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Production de mots et orthographe

Paliers des sphères d'intervention en écriture En écriture, lorsqu'il réalise des tâches correspondant à son âge, l'élève: Référentiel d'intervention en écriture, p. 84

Syntaxe

Paliers des sphères d'intervention en écriture En écriture, lorsqu'il réalise des tâches correspondant à son âge, l'élève: Référentiel d'intervention en écriture, p. 84

Révision/correction

Paliers des sphères d'intervention en écriture En écriture, lorsqu'il réalise des tâches correspondant à son âge, l'élève: Référentiel d'intervention en écriture, p. 83

Identification de mots/fluidité

Paliers des sphères d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans Identification de mots En lecture, lorsqu'il lit des textes correspondant à son âge, l'élève: Fluidité En lecture, lorsqu'il lit des textes correspondant à son âge, l'élève: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 90-91

Vocabulaire

Paliers des sphères d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans Vocabulaire En lecture, lorsqu'il lit des textes correspondant à son âge, l'élève: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 92

Analyse de traces

Grille d'analyse de paragraphies à l'aide de traces de production écrite Référentiel d'intervention en écriture p. 79-81 Grille d'analyse des paragraphies de Laplante La progression des apprentissages vous apportera des précisions sur les attentes au regard de l'orthographe, selon le cycle de l'élève. Consultez la progression des apprentissages en français pour le primaire (section Orthographe) ou pour le secondaire pour en savoir davantage. Grille d'analyse des paragraphies pour le 1er cycle du primaire

Entretien et dépistage

Référentiel d'intervention en écriture, p. 79 Tâche d'écriture proposée pour analyser les besoins en écriture (Référentiel d'intervention en écriture) "Pour chacune des étapes de la situation d’écriture, l’enseignant ou l’enseignante observe systématiquement la façon de faire des élèves. Il peut utiliser les grilles (voir les grilles proposées sous Outils). Dans un contexte d'entretien, cette tâche pourrait être effectuée en sous-groupe pour maximiser l'observation. Dans un contexte de dépistage, cette tâche pourrait être effectuée en groupe classe. Des intervenants tels l'orthopédagogue, l'enseignant en soutien linguistique et/ou l'orthophoniste pourraient également être présents lors de ce dépistage en classe. Sélection de la tâche d'écriture À partir d’une tâche visant l’écriture d’un texte court: • Lettre d’opinion ou lettre à un destinataire précis tel que la directrice de l’école. • Suite d’une histoire lue par l’enseignante à l’intention de l’auteur du livre, d’élèves plus jeunes, d’élèves d’une autre région ou d’élèves de culture différente. • Correspondance avec des élèves d’une autre classe ou d’une autre école pour leur recommander ou non l’écoute d’un court métrage. • Récit d’un souvenir Première étape "L’enseignant explique aux élèves qu’il leur propose cette tâche d’écriture parce qu’il veut savoir où ils en sont dans le développement de leur compétence à écrire. Il réalise une mise en situation permettant aux élèves d’échanger sur l’intention d’écriture et le destinataire. Il fait émerger leurs connaissances antérieures sur le sujet qui sera proposé et le genre de texte qui sera travaillé. Enfin, il fait porter cet échange sur la planification de leur écrit. L’enseignant remet ensuite une feuille non lignée aux élèves pour qu’ils procèdent à la planification de leur écrit. Il pourrait également les inviter à réaliser leur plan à l’ordinateur. Aucun modèle n’est fourni, puisque l’on souhaite observer la capacité des élèves à planifier par les moyens qu’ils se donnent. L’enseignant incite ces derniers à prendre leur temps pour faire émerger toutes leurs idées, les choisir et les organiser. Il précise que les ratures, les déplacements et les ajouts sont permis, puisque les élèves sont engagés dans un processus de création et de développement. Chaque élève est libre de procéder de la manière qui lui convient. Deuxième étape Pour la mise en texte, l’enseignant donne à chaque élève une feuille lignée qui laisse suffisamment d’espace entre les lignes et dans les marges pour la révision et la correction. Puis, il invite les élèves à rédiger leur texte à l’aide de leur plan en utilisant uniquement un stylo pour laisser une trace permanente de leur travail de rédaction. Il leur demande d’indiquer par un code les mots dont ils doutent afin de pouvoir observer des traces de leurs doutes orthographiques. Lors du dépistage, l’écriture du texte à l’aide d’un stylo permet de facilement observer le travail de révision réalisé par les élèves. Troisième étape (réaliser cette étape une autre journée) L’enseignant rappelle de nouveau aux élèves les objectifs qu’il poursuit. L’enseignant invite les élèves à reprendre leur stylo pour réviser leur écrit. Il les encourage à laisser des traces (ratures, ajouts, reformulation, précision, lien, etc.) et à enrichir leur texte. Une fois l’étape de révision terminée, il invite les élèves à prendre un stylo d’une autre couleur et il leur demande de faire leurs corrections de même qu’une analyse grammaticale, par exemple pour deux phrases de leur choix, selon les codes utilisés habituellement. Il peut limiter le travail de correction à une partie du texte seulement." Source: Référentiel d'intervention en écriture Pour le 1er cycle du primaire: Outils de dépistage de CAP sur la prévention

Analyse de traces

Référentiel d'intervention en écriture, p. 79 La progression des apprentissages vous apportera des précisions sur les attentes en regard de la syntaxe, selon le cycle de l'élève. Consultez la Progression des apprentissages en français pour le primaire (section Syntaxe et ponctuation) ou pour le secondaire pour en savoir davantage.

Analyse de traces

Référentiel d'intervention en écriture p.78

Dépistage

L'identification de mots et la fluidité Les textes, les livres ou les extraits choisis pour réaliser le dépistage doivent correspondre au niveau scolaire du groupe-classe (longueur des phrases, longueur des mots, choix du vocabulaire, thème abordé, etc.). Le niveau scolaire est celui qui correspond à l'âge chronologique de l'élève. Par exemple, pour un élève âgé de 11 ans qui fréquente une classe de 1re année du 3e cycle, le niveau scolaire est la 1re année du 3e cycle, peu importe le niveau de développement de la compétence à lire de l'élève. Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans VIDÉO D'UN DÉPISTAGE AU SECONDAIRE Pour le 1er cycle du primaire: Outils de dépistage de CAP sur la prévention

Dépistage

Le vocabulaire Le dépistage en lien avec la sphère du vocabulaire vise à déterminer les connaissances de l'élève au regard du sens des mots employés dans les textes (lexique), les parties significatives des mots (morphèmes) mais aussi à valider ses connaissances et l'utilisation qu'il fait du métalangage soit les mots qu'il dispose pour parler de la langue écrite (syllabes, sous-titre, paragraphe, etc.) Les tableaux suivants proposent des pistes d'enseignement du vocabulaire au regard du choix des mots et des stratégies à développer chez les élèves. Il est également suggéré dans le référentiel d'intervention en lecture d'axer sur des mots qui sont compris par la majorité des élèves du même niveau d'âge (catégorie 1 et 2). Autant de pistes pouvant servir d'assises au dépistage.

Entretiens

ENTRETIENS - VOCABULAIRE Un lexique restreint interfère avec la compréhension en lecture , avec l'identification de mots ainsi qu'avec l'émergence des idées en écriture, il est judicieux d'intégrer le dépistage du vocabulaire à celui des autres sphères de la lecture et de l'écriture. Le contexte d'entretien permet repérer les défis de l'élève, de le questionner afin de valider s'il :

  • connait le sens de mots de textes variés;
  • connait et emploie correctement le métalangage c’est-à-dire les mots qui permettent de parler du langage écrit, par exemple « syllabe», « texte courant », « sous-titre » ou « paragraphe »);
  • recourt efficacement à des stratégies et des indices variés pour trouver le sens des mots dans le texte.
Pour se faire, il est à noter qu’il est nécessaire de questionner l’élève avant, pendant ou après l’accomplissement de la tâche (mise en situation, activation des connaissances antérieures, questionnement, dialogue pédagogique, etc.). Les tableaux suivants précisent des comportements observables d’élèves en difficulté. Ces informations vous fourniront des indices pour interpréter et mieux cibler les besoins de l’élève en ce qui a trait au développement du vocabulaire. source : Référentiel d'intervention en lecture, p.56-57 (tableau 17) Exemples d’évaluation du vocabulaire (p. 56) Les tests de vocabulaire oral mettent l’accent sur la compréhension de la signification du mot; les tests écrits font appel à de nombreux autres processus. Par exemple, l’enseignant peut présenter une définition et demander à l’élève (oralement) de choisir le mot qui correspond le mieux à cette définition. L’enseignant peut aussi fournir un mot et demander à l’élève d’indiquer la définition de ce mot. L’enseignant peut vérifier le sens accordé à plusieurs mots à la fois. Par exemple, il peut présenter aux élèves un groupe de mots (p. ex. « fil, corde, ficelle, nœud » et leur demander lequel de ces mots n’appartient pas au même groupe. Il peut également demander aux élèves de fournir des synonymes ou des antonymes pour certains mots (Wren, 2002b).

Compréhension

Paliers des sphères d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans Compréhension En lecture, lorsqu'il lit* des textes correspondant à son âge, l'élève: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 92 *

Dépistage

Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans ADEL de l'UQAM L'équipe de recherche ADEL (Apprenants en Difficulté Et Littératie) propose des épreuves de compréhension de textes pour les élèves de la 2e année du primaire à la 2e année du secondaire. Plusieurs outils sont disponibles sur le site: -Les textes -Les questionnaires et les corrigés -Les consignes de passation -La liste des processus impliqués dans chacune des questions -Un canevas pour compiler les résultats. Ce dernier permet de lire les résultats pour chaque élève, mais aussi d'avoir un portrait de la classe pour chacune des questions, donc chacun des processus. Exemple: -Épreuves pour la 2e à la 4e année du primaire -Épreuves pour la 4e année du primaire à la 2e année du secondaire

Entretiens

Dans le Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, il est recommandé d'évaluer la compréhension en lecture par le questionnement et le rappel de texte. «Le questionnement peut être oral ou écrit. Les questions doivent permettre d'évaluer la compréhension de:

  • l'information explicite qui se trouve à un endroit précis dans le texte
  • l'information explicite qui se trouve à plus d'un endroit dans le texte
  • l'information implicite, qui demande à l'élève de faire une inférence
  • l'élaboration (l'interprétation personnelle, les hypothèses, les prédictions le fait de se mettre dans la peau d'un personnage, etc.)
Il est suggéré de favoriser les questions ouvertes.» (p. 74) «Le rappel de texte consiste à demande à l'élève de rappeler le contenu du texte. Il est important d'informer l'élève des intentions poursuivies, soit d'évaluer sa compréhension, afin qu'il fasse un rappel complet et précis. Le rappel oral est à privilégier. Pour consigner l'information lors du rappel de texte, plusieurs méthodes s'avèrent intéressantes:
  • apprécier qualitativement le rappel en indiquant s'il démontre que l'élève a compris l'essentiel du texte ou non
  • évaluer quantitativement les informations importantes du texte en dénombrant celles qui sont rappelées par l'élève parmi une liste préalablement élaborée
  • évaluer le rappel en indiquant sil contient les éléments de la structure.» (p. 74)
Le site pédagogique Le français au primaire propose des planifications d'entretiens de lecture, classées par cycles. Voici un exemple de grille:

Entretiens

Le site pédagogique Le français au primaire propose des planifications d'entretiens de lecture, classées par cycles. Voici un exemple de grille: Grille d'analyse des paralexies de Laplante L'évaluation des lecteurs débutants, 1re à 3 année: p. 189 à 195 L'évaluation de la lecture, 3e à 6e année: p.343 à 353

Entretien et dépistage

Référentiel d'intervention en écriture, p. 79 Tâche d'écriture proposée pour analyser les besoins en écriture (Référentiel d'intervention en écriture) "Pour chacune des étapes de la situation d’écriture, l’enseignant ou l’enseignante observe systématiquement la façon de faire des élèves. Il peut utiliser les grilles (voir les grilles proposées sous Outils). Dans un contexte d'entretien, cette tâche pourrait être effectuée en sous-groupe pour maximiser l'observation. Dans un contexte de dépistage, cette tâche pourrait être effectuée en groupe classe. Des intervenants tels l'orthopédagogue, le soutien linguistique et/ou l'orthophoniste pourraient également être présents lors de ce dépistage en classe. Sélection de la tâche d'écriture À partir d’une tâche visant l’écriture d’un texte court: • Lettre d’opinion ou lettre à un destinataire précis tel que la directrice de l’école. • Suite d’une histoire lue par l’enseignante à l’intention de l’auteur du livre, d’élèves plus jeunes, d’élèves d’une autre région ou d’élèves de culture différente. • Correspondance avec des élèves d’une autre classe ou d’une autre école pour leur recommander ou non l’écoute d’un court métrage. • Récit d’un souvenir Première étape "L’enseignant explique aux élèves qu’il leur propose cette tâche d’écriture parce qu’il veut savoir où ils en sont dans le développement de leur compétence à écrire. Il réalise une mise en situation permettant aux élèves d’échanger sur l’intention d’écriture et le destinataire. Il fait émerger leurs connaissances antérieures sur le sujet qui sera proposé et le genre de texte qui sera travaillé. Enfin, il fait porter cet échange sur la planification de leur écrit. L’enseignant remet ensuite une feuille non lignée aux élèves pour qu’ils procèdent à la planification de leur écrit. Il pourrait également les inviter à réaliser leur plan à l’ordinateur. Aucun modèle n’est fourni, puisque l’on souhaite observer la capacité des élèves à planifier par les moyens qu’ils se donnent. L’enseignant incite ces derniers à prendre leur temps pour faire émerger toutes leurs idées, les choisir et les organiser. Il précise que les ratures, les déplacements et les ajouts sont permis, puisque les élèves sont engagés dans un processus de création et de développement. Chaque élève est libre de procéder de la manière qui lui convient. Deuxième étape Pour la mise en texte, l’enseignant donne à chaque élève une feuille lignée qui laisse suffisamment d’espace entre les lignes et dans les marges pour la révision et la correction. Puis, il invite les élèves à rédiger leur texte à l’aide de leur plan en utilisant uniquement un stylo pour laisser une trace permanente de leur travail de rédaction. Il leur demande d’indiquer par un code les mots dont ils doutent afin de pouvoir observer des traces de leurs doutes orthographiques. Lors du dépistage, l’écriture du texte à l’aide d’un stylo permet de facilement observer le travail de révision réalisé par les élèves. Troisième étape (réaliser cette étape une autre journée) L’enseignant rappelle de nouveau aux élèves les objectifs qu’il poursuit. L’enseignant invite les élèves à reprendre leur stylo pour réviser leur écrit. Il les encourage à laisser des traces (ratures, ajouts, reformulation, précision, lien, etc.) et à enrichir leur texte. Une fois l’étape de révision terminée, il invite les élèves à prendre un stylo d’une autre couleur et il leur demande de faire leurs corrections de même qu’une analyse grammaticale, par exemple pour deux phrases de leur choix, selon les codes utilisés habituellement. Il peut limiter le travail de correction à une partie du texte seulement." Source: Référentiel d'intervention en écriture

Entretien et dépistage

Référentiel d'intervention en écriture p.78 Tâche d'écriture proposée pour analyser les besoins en écriture (Référentiel d'intervention en écriture) "Pour chacune des étapes de la situation d’écriture, l’enseignant ou l’enseignante observe systématiquement la façon de faire des élèves. Il peut utiliser les grilles (voir les grilles proposées sous Outils). Dans un contexte d'entretien, cette tâche pourrait être effectuée en sous-groupe pour maximiser l'observation. Dans un contexte de dépistage, cette tâche pourrait être effectuée en groupe classe. Des intervenants tels l'orthopédagogue, le soutien linguistique et/ou l'orthophoniste pourraient également être présents lors de ce dépistage en classe. Sélection de la tâche d'écriture À partir d’une tâche visant l’écriture d’un texte court: • Lettre d’opinion ou lettre à un destinataire précis tel que la directrice de l’école. • Suite d’une histoire lue par l’enseignante à l’intention de l’auteur du livre, d’élèves plus jeunes, d’élèves d’une autre région ou d’élèves de culture différente. • Correspondance avec des élèves d’une autre classe ou d’une autre école pour leur recommander ou non l’écoute d’un court métrage. • Récit d’un souvenir Première étape "L’enseignant explique aux élèves qu’il leur propose cette tâche d’écriture parce qu’il veut savoir où ils en sont dans le développement de leur compétence à écrire. Il réalise une mise en situation permettant aux élèves d’échanger sur l’intention d’écriture et le destinataire. Il fait émerger leurs connaissances antérieures sur le sujet qui sera proposé et le genre de texte qui sera travaillé. Enfin, il fait porter cet échange sur la planification de leur écrit. L’enseignant remet ensuite une feuille non lignée aux élèves pour qu’ils procèdent à la planification de leur écrit. Il pourrait également les inviter à réaliser leur plan à l’ordinateur. Aucun modèle n’est fourni, puisque l’on souhaite observer la capacité des élèves à planifier par les moyens qu’ils se donnent. L’enseignant incite ces derniers à prendre leur temps pour faire émerger toutes leurs idées, les choisir et les organiser. Il précise que les ratures, les déplacements et les ajouts sont permis, puisque les élèves sont engagés dans un processus de création et de développement. Chaque élève est libre de procéder de la manière qui lui convient. Deuxième étape Pour la mise en texte, l’enseignant donne à chaque élève une feuille lignée qui laisse suffisamment d’espace entre les lignes et dans les marges pour la révision et la correction. Puis, il invite les élèves à rédiger leur texte à l’aide de leur plan en utilisant uniquement un stylo pour laisser une trace permanente de leur travail de rédaction. Il leur demande d’indiquer par un code les mots dont ils doutent afin de pouvoir observer des traces de leurs doutes orthographiques. Lors du dépistage, l’écriture du texte à l’aide d’un stylo permet de facilement observer le travail de révision réalisé par les élèves. Troisième étape (réaliser cette étape une autre journée) L’enseignant rappelle de nouveau aux élèves les objectifs qu’il poursuit. L’enseignant invite les élèves à reprendre leur stylo pour réviser leur écrit. Il les encourage à laisser des traces (ratures, ajouts, reformulation, précision, lien, etc.) et à enrichir leur texte. Une fois l’étape de révision terminée, il invite les élèves à prendre un stylo d’une autre couleur et il leur demande de faire leurs corrections de même qu’une analyse grammaticale, par exemple pour deux phrases de leur choix, selon les codes utilisés habituellement. Il peut limiter le travail de correction à une partie du texte seulement." Source: Référentiel d'intervention en écriture

Entrevue individuelle

Entrevue individuelle (pour certains élèves) "L’élève doit posséder les stratégies rédactionnelles et les connaissances linguistiques nécessaires à l’utilisation correcte du français écrit. Il doit de plus les mobiliser efficacement. Lorsqu’un enseignant ou une enseignante se questionne sur la capacité de certains élèves dans ces domaines, il ou elle peut réaliser une entrevue afin d’aller chercher de l’information complémentaire pour mieux les situer. Le tableau suivant suggère différentes questions à poser à partir du plan et du brouillon réalisés par l’élève." Référentiel d'intervention en écriture

Entrevue individuelle

Entrevue individuelle (pour certains élèves) "L’élève doit posséder les stratégies rédactionnelles et les connaissances linguistiques nécessaires à l’utilisation correcte du français écrit. Il doit de plus les mobiliser efficacement. Lorsqu’un enseignant ou une enseignante se questionne sur la capacité de certains élèves dans ces domaines, il ou elle peut réaliser une entrevue afin d’aller chercher de l’information complémentaire pour mieux les situer. Le tableau suivant suggère différentes questions à poser à partir du plan et du brouillon réalisés par l’élève." Référentiel d'intervention en écriture

Entrevue individuelle

Entrevue individuelle (pour certains élèves) "L’élève doit posséder les stratégies rédactionnelles et les connaissances linguistiques nécessaires à l’utilisation correcte du français écrit. Il doit de plus les mobiliser efficacement. Lorsqu’un enseignant ou une enseignante se questionne sur la capacité de certains élèves dans ces domaines, il ou elle peut réaliser une entrevue afin d’aller chercher de l’information complémentaire pour mieux les situer. Le tableau suivant suggère différentes questions à poser à partir du plan et du brouillon réalisés par l’élève." Référentiel d'intervention en écriture Évaluation orthopédagogique de la lecture et de l'écriture d'élèves en difficulté d'apprentissage au secondaire- entrevue métacognitive sur la démarche d'écriture (Presses de l'Université du Québec, $)

Dépistage

Conscience phonologique

La conscience phonologique est un terme générique qui est utilisé pour référer à la conscience des différentes unités sonores de la langue orale. Elle comprend : • la compréhension du principe selon lequel les mots oraux se divisent en unités diverses (p. ex. syllabe, attaque-rime, phonème); • la capacité à reconnaître et à manipuler les unités sonores de la parole (p. ex. l’élision (suppression) ou la substitution d’unités orales dans les mots, par le biais de jeux); • la capacité à faire des jeux de rimes avec les mots (p. ex. /mɛzɔnɛt/, /tablɛt/, /fijɛt/, etc.); la capacité à diviser les mots en syllabes (p. ex. /a_ni_mal/); • la capacité à diviser les syllabes en segments initiaux (attaque) et finaux (rime) (p. ex. /s_ak/) La conscience des phonèmes fait partie de la conscience phonologique. Elle correspond à la prise de conscience des phonèmes qui constituent les mots oraux. • Il s’agit de la capacité à manipuler consciemment (p. ex. en segmentant ou en supprimant) chaque phonème contenu dans un mot. • Il s’agit également de la capacité à regrouper des phonèmes pour former des mots (p. ex. par la fusion ou l’assemblage). L’évaluation de la conscience phonologique nécessite le recours à des tâches où il est demandé à l’élève de segmenter un mot oral en unités plus petites. On demande à l’élève de répéter oralement le mot en faisant une pause après chaque partie (segmentation). Cette opération de segmentation peut être réalisée sur des unités de formats divers : l’élève peut segmenter les mots composés en ses parties, les mots non composés en syllabes et les mots monosyllabiques en début (attaque) et fin (rime) (Wren, 2002b). Pour évaluer la connaissance phonémique d’un élève, on peut d’abord lui demander d’effectuer un des exercices de manipulation ci-dessous ou de compter le nombre de phonèmes dans un mot. Exemples de manipulation phonémique

  • Ajout de phonèmes : que se passe-t-il lorsque vous ajoutez le son /s/ au début du mot /pɔR/? → /spɔR/
  • Suppression de phonèmes : que devient le mot /ku/ sans le son /k/? → /u/
  • Manipulation de phonèmes : quel mot obtenez-vous si vous changez le son /s/ dans /sak/ pour un /l/? → /lak/
  • Segmentation de phonèmes : quels sons y a-t-il dans le mot /lak/? → /l/_/a/_/k/
  • Identification de phonèmes : lequels de ces mots commencent par le son /s/? →/spɔR/, /zu/ /so/
  • Catégorisation de phonèmes : quel mot n’appartient pas à la même catégorie que les autres : /sak/, /lak/, /bag/, /bak/ ? → /bag/
  • Fusion de phonèmes : quel mot est formé des sons /l/+ /a/+/k/? → /lak/)
Source : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche Source: CAP sur la prévention, CSSDM

Dépistage

Pour le préscolaire et le 1er cycle du primaire: Outils de dépistage de CAP sur la prévention Cliquez sur l'image pour accéder au Power Point

Dépistage

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