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Autor: Graciela Mariana Rivera Bilbao La Vieja

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2)

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Introducción

Introducción

Este trabajo está presentado en dos partes, siendo esta la segunda; se espera fomentar una reflexión profunda sobre los objetivos y actividades dentro de una visión a largo plazo, enmarcada en la búsqueda de acuerdos para la construcción colectiva. Nos enfrentamos a una cuestión central: ¿cómo podemos asegurar que las reformas o transformaciones educativas−independientemente de cómo se les denomine−logren un impacto significativo en los centros educativos y en las aulas? ¿Qué caminos debemos seguir para garantizar un verdadero impacto en los lugares donde es más necesario?

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Introducción

Una gestión de calidad en los centros educativos debe integrar tanto los aspectos institucionales como pedagógicos, manteniendo un diálogo constante. Se tratará de explorar los caminos y realidades que se están forjando como parte de un proceso continuo, consciente de que este proceso será largo, complejo y no ofrecerá resultados inmediatos. En este contexto, abordaremos los temas de gestión educativa, tomando como referencia la Transformación de la Educación Media Superior (TEMS), un proceso iniciado en 2003 en once liceos (dos en Montevideo y nueve en el interior del país) y seis escuelas técnicas (todas en el interior), pertenecientes al sector público.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - La centralidad del centro educativo

Contenido

Sin embargo

2. La centralidad del centro educativo

Es fundamental que cada centro educativo establezca y cumpla su misión dentro de un marco conceptual coherente. Con el tiempo, se ha dejado atrás la idea de que los centros funcionen de manera aislada, donde su mejora dependa solo de la transferencia de responsabilidades financieras y técnicas desde los niveles centrales a los locales, ya sea mediante esquemas de descentralización básicos o la privatización de servicios a través de subsidios y bonos familiares.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - La centralidad del centro educativo

El principal reto consiste en mejorar las condiciones en las que un centro educativo ofrece respuestas locales, basándose en un marco universal que debe facilitar respuestas innovadoras y audaces. Personalizar la gestión de cada centro es factible siempre y cuando existan reglas que aseguren la transparencia y equidad en el sistema. No debemos confundir la necesidad de un marco que oriente y regule las iniciativas con la imposición de restricciones que limiten la innovación y la creatividad a nivel local, lo cual podría llevar a que las decisiones centrales se concentren en autorizar acciones que deberían ser competencia de cada centro. A menudo, se da prioridad a los controles formales en lugar de los sustantivos.

Desafortunadamente

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - La centralidad del centro educativo

Las rigideces institucionales, entre otras cosas, frenan la iniciativa local debido a las preocupaciones razonables sobre sus posibles consecuencias negativas. Esta presión normativa que enfrentan los centros va acompañada de una preocupante falta de claridad conceptual sobre cómo dirigir las acciones educativas desde los niveles más altos del sistema. La misión específica de cada centro educativo implica construir y desarrollar una realidad sobre la cual se busca influir, dentro de entornos y marcos que deben ser comprendidos. Las diversas situaciones que experimenta cada centro reflejan la diversidad humana, donde estudiantes, directores, docentes y personal administrativo convergen para desarrollar un conjunto de principios y orientaciones.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - La centralidad del centro educativo

La capacidad de un centro educativo para ampliar las oportunidades laborales no se limita a los desarrollos curriculares, sino que también abarca la creación de condiciones y tiempos necesarios para apoyar de manera sólida el aprendizaje de los estudiantes, y, en general, ofrecer y compartir orientación personal y profesional con los jóvenes, ya sea a través del trabajo de los orientadores o de los docentes en el aula. Además, se sugiere diseñar e implementar proyectos comunitarios que brinden verdaderas oportunidades para ejercer la solidaridad.

Existe una tendencia a adoptar

3. Las respuestas sustantivamente pedagógicas

La implementación de enfoques pedagógicos en la gestión de los centros educativos surge de la necesidad de abordar de manera específica los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. No se trata solo de adquirir y acumular recursos como infraestructura física, equipos informáticos y materiales didácticos, sino también de gestionar estos recursos con un compromiso, profesionalismo y creatividad por parte de los miembros del centro educativo para lograr mejores resultados.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Las respuestas sustantivamente pedagógicas

También es fundamental superar explicaciones simplistas basadas en el sociologismo que establecen un determinismo contextual, el cual no contribuye significativamente al entendimiento profundo de los procesos y resultados educativos. Los estudios del Programa MESYFOD (Modernización de la Educación Secundaria y la Formación Docente), basados en el Censo de Aprendizajes aplicado a los terceros años del Ciclo Básico de Educación Media, demuestran que no se puede atribuir el desempeño educativo únicamente a los niveles culturales y socioeconómicos de las familias.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Las respuestas sustantivamente pedagógicas

Aunque los factores

Este sistema permitirá responder

La evidencia empírica para mejorar la calidad educativa debe integrar visiones y enfoques metodológicos, combinando técnicas cualitativas y cuantitativas. Saber interpretar datos, realizar entrevistas en profundidad, graficar tendencias y observar el comportamiento de los alumnos en el aula son habilidades complementarias que permiten un análisis y una intervención más efectiva en la realidad educativa. Los prejuicios metodológicos obstaculizan una visión plural y amplia de los fenómenos educativos. En esta línea, se está colaborando con el cuerpo inspectivo de Educación Secundaria y Técnico-Profesional para diseñar un sistema de indicadores de autoevaluación institucional, considerado un componente crítico de la evaluación de la Educación Media Superior.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Las respuestas sustantivamente pedagógicas

Una perspectiva a largo plazo sugiere que la ANEP debe desarrollar un sistema de indicadores que permita una autoevaluación institucional continua. La eficiencia en la gestión de recursos y la eficacia social en la atención de las necesidades estudiantiles solo se sostendrán si los procesos de toma de decisiones se basan en sistemas de información robustos.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Las respuestas sustantivamente pedagógicas

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - La afanosa búsqueda por la inclusión de nuestros jóvenes

4. La afanosa búsqueda por la inclusión de nuestros jóvenes

La Educación Media en nuestra región se caracteriza por una alta tasa de deserción: muchos estudiantes comienzan, pocos continúan y solo una minoría logra graduarse. Por ejemplo, un estudio de los estudiantes que ingresaron a 1º año en 1996 en liceos públicos diurnos muestra que solo el 20% alcanzó 6º año en 2001. A pesar del significativo esfuerzo de democratizar el acceso a la educación que comenzó en la segunda mitad de los años noventa, la falta de equidad en la graduación demuestra que este esfuerzo aún no ha sido completamente exitoso. La prioridad de la agenda educativa debería ser asegurar la inclusión de los jóvenes, pues esta es una estrategia crucial para prevenir la pobreza y la marginalidad.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - La afanosa búsqueda por la inclusión de nuestros jóvenes

La respuesta fundamental

La falta de diálogo sustantivo se ve agravada por la deficiente infraestructura y las malas condiciones de muchos liceos, como aulas sobrepobladas. La transformación de la Educación Media Superior está llevando a cabo un plan ambicioso de inversión en infraestructura, equipamientos, tecnología y materiales didácticos para mejorar las condiciones actuales.

La respuesta pedagógica

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Conclusión

En esta segunda sección de la lectura, se pone de manifiesto que los centros educativos son fundamentales para la innovación, y que las propuestas del sistema educativo pueden adaptarse y transformar el contexto de cada centro. Los currículos nacionales o centrales requieren una aplicación flexible para que los centros educativos puedan desarrollar sus propias estrategias innovadoras. Esta adaptación dentro del marco normativo general implica una corresponsabilidad entre los centros educativos y el sistema, fomentando la credibilidad y la responsabilidad en todos los involucrados.

Conclusión

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Conclusión

El desarrollo curricular debe superar la fragmentación y alinearse con escenarios reales, inter y transdisciplinarios, con el objetivo de desarrollar competencias para la vida. El currículo es un proceso dinámico de diseño, implementación y evaluación continua. La flexibilidad de los marcos curriculares nacionales facilita la creación de ambientes de aprendizaje en el aula que sean participativos y creativos.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Conclusión

El diálogo entre los miembros de la comunidad educativa y la participación en la elaboración de propuestas sostenibles, que involucra a todo el personal del centro y a aliados externos, es crucial para definir los cambios que el centro desea implementar según las necesidades de la comunidad. Involucrar a la academia y a la sociedad civil en el proceso de transformación educativa, así como tratar la transición de la educación secundaria a la universitaria con objetivos claros, puede ayudar a orientar las demandas de ambos niveles, creando un puente que los estudiantes puedan atravesar con mayor confianza.

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Bibliografía

Opertti, R. (2003). Caminos posibles para las transformaciones educativas. Cuadernos de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 11. Recuperado de: https://revistas.ort.edu.uy/cuadernos-de-investigacion-educativa/article/view/2760 ANEP-CO.DI.CEN, Comisión TEMS. 2002. Rosalía Barcos. Módulo II. El cambio curricular. Materiales de consulta y profundización. Curso de actualización para docentes de la Transformación de la Educación Media Superior. Primera Fase. Montevideo: TEMS. ANEP-CO.DI.CEN, Comisión TEMS. 2002. Cuaderno de Trabajo, n.º 13. Informe preliminar de los resultados de la Consulta Nacional a Estudiantes de Educación Media Superior. Montevideo: MEMFOD. ANEP-CO.DI.CEN, MEMFOD. 2002. Aportes al seguimiento del Plan 1996 del Ciclo Básico de Educación Media: un estudio de cohortes de estudiantes. Cuadernos de Trabajo, Serie de Estudios Sociales sobre la Educación. Montevideo: MEMFOD. ANEP-CO.DI.CEN, MEMFOD. 2002. Un análisis acerca de los jóvenes que no trabajan ni estudian. Cuaderno de Trabajo, n.º VIII. Serie de Estudios Sociales sobre la Educación. Montevideo. MEMFOD.

Bibliografía

Caminos posibles para las transformaciones educativas (parte 2) - Bibliografía

ANEP-CO.DI.CEN, MEMFOD. 2003. Censo Nacional de Aprendizajes de los Terceros Años del Ciclo Básico de Educación Media, 1999. Resultados y desafíos. Novena comunicación. Montevideo: MEMFOD. ANEP-CO.DI.CEN, MEMFOD. 2003. Informe anual de actividades y resultados 2003. Montevideo: MEMFOD. BID. 1996. ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? En Seminario sobre Reforma Educativa. Buenos Aires: BID. Gimeno, S., Pérez Gómez. 1993. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata. OPP, BID. 1992. Diagnóstico sectorial en Educación. Tomo I. Montevideo: CT/OPP/BID.

Tema revisado

La respuesta fundamental es que estudiantes, docentes, directores y otros miembros del personal pasen más tiempo en los centros educativos participando en una variedad de actividades; lo que abre la puerta a fortalecer el diálogo sobre temas importantes relacionados con la afectividad y el conocimiento. Nos cuestionamos si es posible desarrollar estrategias efectivas para asegurar la inclusión de los jóvenes. En esencia, buscamos una triple inclusión: social, para prevenir la pobreza y la marginalidad; antropológica, para conectar con los jóvenes sobre sus experiencias, miedos, conflictos y aspiraciones; y económica, para establecer una estrategia que mejore la competitividad.

Aunque los factores contextuales sociales son importantes, también es esencial considerar la influencia de las redes familiares, como las expectativas de los padres sobre el desempeño de sus hijos, la calidad de la relación entre padres e hijos, y la existencia de un proyecto educativo compartido hacia el futuro.

Desafortunadamente, nuestro sistema educativo no fomenta adecuadamente la libertad, lo que deja escaso espacio para la innovación y la creatividad. La práctica de los derechos y responsabilidades ciudadanas debe fomentarse desde el ingreso de los niños y niñas a la Educación Inicial, y es particularmente importante mejorar la calidad de las relaciones en la Educación Media entre directores, docentes y estudiantes, basadas en la confianza y la credibilidad mutua. Sin estas bases sólidas, es difícil lograr una apropiación genuina y efectiva del conocimiento.

Existe una tendencia a adoptar un pensamiento mágico que puede manifestarse de dos maneras negativas: primero, asumir que la falta de infraestructuras y equipamiento adecuados impedirá alcanzar logros significativos en el aprendizaje; y segundo, creer que, sin buenos indicadores de funcionamiento, como un número adecuado de alumnos por grupo, no se obtendrán buenos resultados. Es crucial trabajar de manera intensiva y con programas prolongados en la mejora de las condiciones operativas de los centros educativos, ya que esto puede ser un factor motivador central y una verdadera oportunidad para elevar la calidad educativa, aunque no sea el único aspecto relevante.

Este sistema permitirá responder preguntas como las siguientes: ¿hemos alcanzado los objetivos propuestos?, ¿qué aspectos importantes no hemos abordado?, ¿cuáles fueron los problemas críticos en la implementación de nuestro plan de acción? El objetivo no es rendir cuentas para culpabilizar, sino crear condiciones y espacios para intercambiar opiniones y datos sobre los objetivos y actividades del centro, con el fin de mejorar la calidad de los procesos y resultados.

Sin embargo, estos métodos no garantizan mejores resultados educativos si no se acompañan de estrategias que fortalezcan la capacidad de los centros para pensar y actuar de manera eficaz.

La respuesta pedagógica, metodológica y didáctica debe orientarse hacia la calidad, con marcos generales que faciliten la adaptación del proceso de aprendizaje a contextos y necesidades reales. La formación de los jóvenes en procesos de innovación en los centros educativos debe abordar sus experiencias, prevenir la pobreza y la marginalidad, y preparar a los estudiantes para una ciudadanía competente, conforme a los objetivos establecidos en los ODS. Incluir a los jóvenes en el diseño del sistema educativo permite considerar sus percepciones y necesidades de aprendizaje.