Psychologie fürs Klassenzimmer
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Transcript
Korrekturen
Truscott (2007)
Hausaufgaben
Trautwein (2007)
Einflüsse auf Leistungen von Schüler:innen
Konkrete Tipps
Motivation
Deci & Ryan (2000)
Formatives Assessment
Black (1998)
Hattie, J.A.C. (2009)
Fehlvorstellungen von Lehrpersonen
Menz et al. (2021)
Dr. Benedikt Wisniewski
Psychologie fürs Klassenzimmer
Langeweile
Daschmann (2014)
Feedback
Kluger & DeNisi (1996)
Offener Unterricht
Hauck & Röschner (2022)
Kooperatives Lernen
Slavin (1983)
Weitere Studien
Leitfrage
Wie wirkt sich formatives assessment auf den Lernerfolg aus?
Formatives Assessment
Studie
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.
Zentrale Ergebnisse
- Feedback zur Person ("Du bist fleißig") wirkt sich negativ auf Motivation & Leistung aus.
Details
Studiendesign
- Lob kann negative Effekte haben, speziell wenn nicht verbunden mit objektivem Feedback zur Aufgabenerfüllung.
Schlussfolgerung
Weniger
- Fragen für Lernende beantworten
- exzessives Lehrkraftvorträge
- Annahme: Inhalte sind verstanden
- Notenvergabe
- Effektives formatives assessment klärt Verhältnis von individuellem aktuellem Lernstand zu definiertem Kriterium.
Definitionen
- Formatives Assessment: Alle von Lehrpersonen und Lernenden durchgeführten Aktivitäten, aus denen Informationen hervorgehen, die als Feedback zur Änderung der Lehr- & Lernaktivitäten verwendet werden können.
- Lernprozessbegleitende Rückmeldungen
- kontinuierlich während des Prozesses
- unterstützen die Steuerung des Lernprozesses —> Nachsteuern & Anpassung des Tempos
- Summatives Assessment: Bewertung eines Lernergebnisses, bspw. Noten
Ziel Assessment soll Unterrichtsprozesse besser mit den Bedürfnissen der Lernenden abgleichen Qualitatives Review
- systematische Zusammenfassung von Studien zum Thema (1988-1998, 250 Artikel)
- Stichprobengruppen: 5 Jahre bis College-Student:innen
- keine Verrechnung quantitativer Daten (wie bei einer Meta-Analyse)
- Wichtigster Aussagen der Studien wurden
- systematisiert
- verglichen
- kritisch bewertet
Probleme
- gängige Praktiken des assessements von Schüler:innen begünstigen oberflächliche Informationsverarbeitung & auswendig Lernen von Inhalten inkl. schnelles Vergessen.
- kaum kritische Reflexion der Durchführung (bspw. gegenseitige kollegiale Überprüfung).
- Funktion von Noten wird überbetont, Funktion von Optimierung von Lernprozessen vernachlässigt.
- Lernende mit größeren Schwierigkeiten werden dadurch eher demotiviert.
- Qualität formativen assessments nimmt ab, wenn Lehrkräfte Druck von außen spüren.
- Erwartung einer Prüfung durch Lernende beeinträchtigt die Wirkung des formativen assessments und des Lernerfolgs negativ
- Ego-involving Feedback richtet sich auf die Person („Du bist schlau“)
- Konsequenz : Lernende erbitten weniger Hilfe wenn benötigt, erklären Verzicht mit dem Versuch ihre Unfähigkeit verschleiern wollen
- Task-involving Feedback richtet sich auf die Bearbeitung der Aufgabe („Du kommst mit Thema x gut zurecht, machst aber bei Thema y Fehler z“)
- Konsequenz: Lernende erbitten eher Hilfe wenn benötigt, erklären Verzicht auf Hilfe mit Wunsch das Problem selbst lösen zu wollen.
- Kein Vergleich mit der Leistung anderer, sondern Einordnung des individuellen Lernstands zu einem definierten Kriterium.
- Hilfreiche Fragen zur Ermittlung
- fokussieren auf Verständnis statt Abruf
- beziehen das Vorwissen der Lernenden mit ein
Mastery LearningBloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Instruction and Curriculum. Regional Education Laboratory for the Carolinas and Virginia, Topical Papers and Reprints, Number 1. Evaluation Comment, 1(2), 1-11.
- regelmäßige Überprüfung des Kenntnisstands aller Lernenden
- nur bei Erreichen eines genau definierten Kenntnisstands geht es mit dem nächsten Lernziel weiter
- bis dahin gibt es zusätzliche Unterstützung und mehr Zeit
- 3 Fragen, die formatives Feedback beantworten muss
- Frage 1: Was ist das Ziel? Feed-up
- Frage 2: Wo stehe ich gerade? Feed-back
- Frage 3: Was ist der nächste Schritt um das Ziel zu erreichen? Feed-forward
- Lernziele & Erfolgskriterien müssen für Lernende transparent gemacht werden
- nicht Studenthema erraten lassen, Ziele klar mitteilen und auch, woran sie erkennen, dass diese erreicht sind
- Einbeziehen der Lernenden in die Entwicklung ihrer eigenen Lernziele ist sehr wichtig
- Kollaboration & Diskussion zwischen Lehrkräften über mögliche Anpassungen des Unterrichts zur Unterstützung der Lernenden beim Erreichen der Lernziele
- Erleben des Kontrolle über ihr Vorgehen durch Lehrkräfte, bspw. durch standardisierte externe Prüfungen, ist sehr wichtig
Weitere Studien
Leitfrage
Welche Art von Korrekturen (in Sprachen) hat welchen Effekt?
Korrekturen
Studie
Truscott, J. (2007). The effect of error correction on learners’ ability to write accurately. Journal of second language Writing, 16(4), 255-272.
Zentrale Ergebnisse
- Kommentare ohne Anstreichen haben beste Effekte.
Details
Studiendesign
Schlussfolgerung
Ist es den Aufwand wert?Feedback sollte mehr Arbeit für die Empfänger als für die Sender bedeuten!Positive Fehlerkorrektur schaffen!
- Anstreichen von Fehlern bringt weniger Verbesserung als keine Korrektur.
- Lehrkraft gibt hilfreiche Anmerkungen, die zu eigenen Überarbeitungen dienen.
- Schüler:innen müssen konkrete Fehler & Probleme dann selbst herausarbeiten!
Grundlagen Ein großer Belastungspunkt im Lehrberuf sind neben Verwaltungsaufgaben und Dokumentationspflichten auch Korrekturen (1/7 des kompletten Arbeitsaufwands oder mehr). Bringen sie dann wenigstens etwas?
Übersicht
- Kombination aus qualitiativem Review und quantitativer Metaanalyse
- beruht auf großen Stichproben und ist dadurch vermutlich aussagekräftig
- Veränderungen schriftlicher Produkte von Schüler:innen im Sprachenunterricht unterschieden nach Korrektur oder Nicht-Korrektur
- Kein direkter Vergleich zwischen Korrektur- & Nicht-Korrektur-Gruppe, sondern nur Lernzuwächse in Korrekturgruppen
- 15 Primärstudien
- Kriterium jeweils: Verbesserung in Kategorien wie Rechtschreibung, Grammatik, Ausdruck oder Inhalt.
- Überprüfung: Führt Korrektur zu Reduktion von Fehlern und Steigerung der Qualität von Texten wie Aufsätzen?
- Zusammenfassung in einem qualitativem Review (Erklärung wichtigstes Ergebnisse)
- Metaanalyse quantitativ integriert, also Effektberechnung der Korrekturen auf Verbesserungen der Lernenden
- Stichproben: Klassen der Sekundarstufe, teilweise Studierende an Unis - beides in verschiedenen Ländern
- direkte Korrektur —> Anstreichen von Fehlern und Darüberschreiben der korrekten Form
- indirekte Korrektur —> Anstreichen des Fehlers
- fokussierte Korrektur —> nur bestimmte Art von Fehlern wird korrigiert, bspw. nur Grammatik oder nur Ausdruck
- unfokussierte Korrektur —> alle Fehler werden angestrichen
- Kommentare zum Text (metalinguistische Korrektur) —> kein Anstreichen, nur Kommentierung (schriftlich oder mündlich)
Ergebnisübersicht
- Korrekturen haben einen niedrigen Effekt auf die Fähigkeiten von Schüler:innen, orthographisch, grammatikalisch oder inhaltlich korrekte Texte zu schreiben.
- Effekt ist sogar negativ —> Lernende werden mit Korrekturen nicht schlechter, aber (geringfügig) weniger besser als mit Korrekturen.
- Fazit: Nicht wie wirksam, sondern wie schädlich ist die Korrektur?
- Egal ob direkt, indirekt, fokussiert oder unfokkusiert
- Wichtig: Kommentare zu konkreten Fehlern (inhaltlich, grammatikalisch, orthographisch) führt zu günstigen Ergebnissen
- Es geht nicht um das genaue Anschauen der Korrekturen von Schüler:innen
- negativer Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit, die Schüler:innen der Korrektur widmen und der Verbesserung: je mehr man sich damit auseinandersetzt, desto geringer ist die Verbesserung im nächsten Text
- Nur Kommentar ist auch Verbesserung & Kommentar überlegen.
- Lernende müssen konkrete Fehler oder Probleme selbst herausfinden!
Probleme an Truscotts Metaanalyse (nach D. Ferris)
- Einzelne Studien nutzen sehr unterschiedliche Stichproben
- Lehrstrategien der einzelnen Studien unterscheiden sich stark
- Überbewertung von Ergebnissen, die Truscotts These stützen
- Reaktion von Lehrkräften auf Fehler ist entscheidend für Verarbeitung der Schüler:innen
Weitere Studien
Leitfrage
Wie entsteht Motivation? Wie unterscheiden sich verschieden Arten von Motivation?
Motivation
Studie
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Zentrale Ergebnisse
- Je höher das Erleben der Grundbedürfnisse Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit, desto höher die Motivation.
Details
Studiendesign
- Nicht Stärke, sondern Qualität der Motivation ist entscheidend für Erfolg.
- Erfolgreiches Lernen benötigt intrinsische oder integrierte Motivation.
- Unterstützung (Lehrkräfte, Peers), nicht Konkurrenz
- Autonomieförderndes Feedback: informierend, nicht evaluativ.
Schlussfolgerung
- Ideen, Wünsche, Meinungen einbeziehen
- Erleben der 3 Grundbedürfnisse ermöglichen.
- Weniger Kontrolle, Zeitdruck, Belohnung&Bestrafung (Noten)
Darum geht es
- Was sind extrinsische und intrinsische Motivation?
- Wie spielen sie zusammen?
- Gibt es zu viel Motivation?
- Was können Lehrkräfte tun, um eine gute Motivation zu erzeugen/unterstützen?
- Motivation: Alle psychischen Prozesse, die uns dazu bringen, sich einem bestimmten Ziel anzunähern. Sie bezieht sich auf intentionales Verhalten —> verfolgt einen bestimmten Zweck. Gegenteil: Amotivation, es gibt keine Handlungsabsicht
- Motivation ist immer innerpsychisch.
- Motivierung: Was andere tun um jemand zu einem bestimmten Verhalten zu bewegen. Gegenteil: Demotivierung.
- intrinsische: innere Faktoren wie Interesse, Freude, Sinnerleben
- extrinsische: äußere Faktoren wie Belohnung oder Bestrafung
Labor- & Feldstudien keine weiteren Informationen
Übersicht
- Die Selbstbestimmungstheorie beschreibt menschliche Motivation in sozialen Kontexten und unterscheidet verschiedene Formen von Motivation anhand von Autonomie und Kontrolle.
- Motivation hat unterschiedliche quantitative und qualitative Ausprägungen, je nach dem Grad zu dem bestimmte psychologische Grundbedürfnisse erfüllt sind.
- 3 entscheidende Grundbedürfnisse
- Erleben von Autonomie: freiwillig, ohne Gefühl der Kontrolle, man sieht einen Sinn in der Sache
- Erleben von Kompetenz: effektiv auf die Umwelt einwirken können und so gewünschte Resultate erzielen
- soziale Eingebundenheit: Gefühl sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und eine Bedeutung für sie zu haben.
- Intrinsische Motivation kann nur entstehen, wenn diese 3 Bedürfnisse erfüllt sind.
- Entscheidend: Warum?
- externe Regulation: vollkommene Fremdbestimmung —> Belohnung/Bestrafung. Beispiel: HA machen, weil man sonst bestraft wird
- Introjektion: Belohnung/Bestrafung erfolgt nicht von außen, sondern wird selbst angewandt. Beispiel: keine HA gemacht —> schlechtes Gewissen
- Identifikation: Ziel der Handlung hat eine persönliche Bedeutung —> die Bedeutung entsteht nicht durch die Handlung selbst, sondern das Ergebnis. Beispiel: HA machen um besser zu werden
- Integration: Ziel ist im Einklang mit den eigenen Werten. Beispiel: HA werden erledigt, weil das für richtig und sinnvoll gehalten wird.
- Freude an der Tätigkeit selbst
- unabhängig von Konsequenzen
- Beispiel: HA machen Spaß
Pädagogische Implikationen der Selbstbestimmungstheorie
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223-238.
- Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357-376.
- Senko, C., Perry, A. H., & Greiser, M. (2022). Does triggering learners’ interest make them overconfident?. Journal of Educational Psychology, 114(3), 482-497.
Weitere Studien
Leitfrage
Was hat welchen Einfluss auf die Leistungen von Schüler:innen?
Einfluss auf Schüler:innen-Leistungen
Studie
Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. London: Routledge.
NICHT zentrale Ergebnisse
Simple Kernbotschaften bez. Effektstärken einzelner Faktoren wegen methodischen Problemen beim quantitativen Teil der Synthese, bspw. Methoden(vielfalt), Lehrkraft.
Details
Synthesendesign
Schlussfolgerung
- Kenne deine Wirkung! Wirkung des eigenen Handels genau & kritisch prüfen.
Visible Learning: Synthese von Metaanalysen
- Deutsch: Lernen sichtbar machen —> oft nur als Hattie-Studie bekannt
- Starker Hype, „der heilige Gral“ der Bildungsforschung
- Viele aktuelle pädagogische Entscheidungen werden mit „nach Hattie“ begründet, aber leider oft falsch! Viele finden ihre eigenen Meinungen im Text wieder, auch wenn diese nicht (oder gar das Gegenteil) im Text zu finden sind.
- Wichtig für Lehrkräfte: kritische Einordnung von Informationen, bspw. Effektstärke
Visible Learning
- Zusammenfassung des Forschungsstands (800 Metaanalysen) zur Wirkung von 138 verschiednen Einflussfaktoren auf Leistungen von Schüler:innen.
- Diese Studie fasst wiederum Metaanalysen zusammen.
- Konkret: Effekte auf Leistungen von Schüler:innen, geordnet nach Einflussfaktor. Kritik: Wegen u.g. methodischer Probleme ist der Vergleich der Effektstärken nicht aussagekräftig!
- Merkmale von Schüler:innen aus folgenden Bereichen: häusliches Umfeld, Schule, Lehrpersonen, Lehrinhalte, Unterricht.
- Zunächst qualitative Zusammenfassung der einzelnen Analysen zu jedem der 138 Einflussfaktoren, d.h. die Verdichtung, Einordnung und kritische Diskussion dieser Metaanalysen. Das ist der wesentliche & wegweisende Teil der Studie!
- Zusätzlich auch quantitative Zusammenfassung. Für jeden Einflussfaktor wird eine mittlere Effektstärke angegeben.
- Veranschaulicht als Barometer: Berechnung pragmatisch, aber methodisch nicht unproblematisch: arithmetisches Mittel; daher auch Synthese von Metaanalysen und nicht Meta-Metaanalyse.
- Nachteile
- Mittlung berücksichtigt nicht unterschiedliche Genauigkeiten der Meataanalysen.
- Primärstudien gehen mehrmals in Auswertung ein.
- —> quantitative Analyse ist ein ungenaues und fehleranfälliges Verfahren, Interpretation der Effektstärken ist problematisch.
- Sinnvolle Interpretation nur möglich, wenn Heterogenität der Studienergebnisse berücksichtigt und Moderatorvariablen heranzieht. Dazu muss man auch Metaanalsen und evtl. auch Einzelstudien selbst werden.
- Beispiel: Mittlere Effektstärke für Hausaufgaben liegt bei 0,29 (ziemlich wirkungslos)
- Synthese von 5 Metaanalysen, die wiederum 161 Primärstudien einschließen.
- Jede Metaanalyse hat ein signifikant heterogenes Ergebnis, bspw.
- ältere vs. jüngere Schüler:innen
- Unterschiede zwischen Fächern
- Kriterium: standardisierte Tests oder normale Prüfungen
Nicht zentrale Ergebnisse
- Auf die Lehrkraft kommt es an. Hattie, S. 108: „Das aktuelle Mantra Auf die Lehrkraft kommt es an ist irreführend.“
- Hattie rehabilitiert traditionelle Unterrichtsformen, speziell den Frontalunterricht, wegen der hohen Effektstärke der direkten Instruktion.
- Hattie, S. 45: „Die Prinzipien der direkten Instruktion sollten nicht mit dozieren oder traditionellem Frontalunterricht verwechselt werden.
- Hattie, S. 25: ‚„Erfolgreiche Lehrpersonen sind Agenten der Veränderung und Regisseure des Lernens. Dies bedeutet nicht, dass sie belehrend sind, 80% oder mehr der Zeit des Tages sprechen und anstreben den Lehrplan durchzupeitschen, komme was wolle.“
- Hilbert Meyer: Hattie bestätigt, was er immer gesagt habe: Mischwald (Methodenvielfalt im Unterricht) ist besser als Monokultur. Hattie S. 244-245: „Die Botschaften dieses Buches bestätigen keine bestimmten Methoden.“ „Es sind nicht Methoden oder Abläufe von Methoden, die den Unterschied machen.“
Methodische Kritik am quantitativen Teil der StudieWecker, C., Vogel, F., & Hetmanek, A. (2017). Visionär und imposant–aber auch belastbar?. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(1), 21-40. Zum Thema Feedback Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087.
Weitere Studien
Leitfrage
Wirkung von Hausaufgaben auf schulische Leistungen- Was bringen Hausaufgaben?
Hausaufgaben
Studie
Trautwein, U. (2007). The homework–achievement relation reconsidered: Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort. Learning and Instruction, 17(3), 372-388.
Zentrale Ergebnisse
- Relevant ist nicht, wie lange Schüler:innen an HA sitzen, sondern wie regelmäßig und mit welchem Aufwand!
Details
Studiendesign
- Positive Effekte, wenn Lernende sich mit etwas auseinandersetzen. Das hängt ab von Vorbedingungen der Lernenden, Differenzierung und Art der HA (positiv vermutlich hoher Grad kognitiver Aktivierung, keine stupide Routinetätigkeiten).
Schlussfolgerung
Grundüberlegungen
- Wozu gibt man HA?
- Welche Wirkung wird erhofft?
- Differenzierung & kognitive Aktivierung einbauen!
Übersicht
- 3 Teilstudien, deutsche Stichproben (1. & 2. Studie: PISA & TIMSS; 3. Studie: selbst erhoben)
- Zusammenhang der schulischen Leistung mit
- Zeit, die für Hausaufgaben verwendet wird
- Häufigkeit, mit der Hausaufgaben aufgegeben werden
- Verhalten der Schülerinnen und Schüler bei der Hausaufgabenbearbeitung
PISA-Studie (34.000+ Schüler:innen, Klasse 9, verschiedene Schularten)
- Wie stark unterscheiden sich Klassen & Schüler:innen bez. Zeit, die auf HA verwendet wird?
- Inwieweit haben Schultyp, kognitive Fähigkeiten & Geschlecht signifikanten Einfluss auf HA-Zeit?
- Zu welchem Grad hängt HA-Zeit auf Klassen- & Schüler:innen-Ebene mit schulischen Leistungen zusammen?
- Mehrere Messzeitpunkte erlauben Untersuchung des Zusammenhangs von HA-Zeit auf schulische Leistung bez. der Variablen Schulart, kognitive Fähigkeiten, Vorwissen Geschlecht.
- Zusammenhang zwischen HA- Zeit, HA-Verhalten und schulischen Leistungen
- Neue Variable: investierter Aufwand bei HA-Erledigung
Ergebnisübersicht
- aufgewendete HA-Zeit ist kein guter Indikator für spätere schulische Leistung
- Zeit korreliert negativ mit schulischen Leistungen —> je länger man mit HA verbringt, desto schlechter sind die Leistungen
- aufgewendete Zeit wird durch niedrige Vorkenntnisse vorhergesagt, auch nach Kontrolle auf andere Variablen bleibt der negative Zusammenhang bestehen
- schwächere Schüler:innen brauchen länger für HA
HA-Zeit, HA-Verhalten & schulische Leistungen
- Flunger, B., Trautwein, U., Nagengast, B., Lüdtke, O., Niggli, A., & Schnyder, I. (2015). The Janus-faced nature of time spent on homework: Using latent profile analyses to predict academic achievement over a school year. Learning and Instruction, 39, 97-106.
- Fernández Alonso, R., Álvarez Díaz, M., García Crespo, F. J., Woitschach Mendoza, P. R., & Muñiz Fernández, J. (2022). Should we help our children with homework? A meta-analysis using PISA data. Psicothema.
Weitere Studien
Leitfrage
Unter welchen Bedingungen verbessert kooperatives Lernen die Leistungen von Schüler:innen?
Kooperatives Lernen
Studie
Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Bulletin, 94(3), 429–445.
Zentrale Ergebnisse
Details
Studiendesign
Schlussfolgerung
Lernen als Gruppe mit transparenter Gewichtung der Einzelbeiträge führt zum Erfolg.Gruppenarbeit per se bringt keine Verbesserung des Lernens
- Kooperatives, besser: kollaboratives Lernen, ermöglicht besseres Lernen wenn folgendes beachtet wird:
- Gruppe muss als Ganzes erfolgreich sein (nicht Einzelne)
- individuelle Beiträge müssen transparent für Erfolg oder Misserfolg der Gruppe sein
Allgemeines
- oft gleichgesetzt mit Gruppenarbeit
- sehr häufig eingesetzt (>90%)
- je älter Schüler:innen desto weniger eingesetzt
- Gruppenarbeit wird als nur teilweise als Hilfe wahrgenommen
- mit anderen zusammen lernen
- Mittel zur gezielten Förderung sozialer Kompetenzen
- geeignet Inhalte selbstständig zu verarbeiten
- Ziel: eigene Ziele in Zusammenarbeit mit anderen erreichen --> "Lernen in einer Gruppe"
- mit anderen zusammen lernen
- gemeinsam an einer Problemlösung arbeiten
- Ziel: Erreichen eines geteilten Zieles mehrerer Personen --> "Lernen als Gruppe"
- Kooperative Aufgabenstruktur: Art und Weise der Zusammenarbeit, bspw. gegenseitige Unterstützung, gemeinsame Lösung. Aufgabe erfordert Zusammenarbeit
- Kooperative Anreizstruktur: Welche Ziele liegen vor, welche Konsequenzen ergeben sich für Lernende aus ihrer Zusammenarbeit? Nicht wettbewerbsorientiert!
- Individuelle Anreizstruktur: Konsequenz für individuelle Leistungen oder Verhalten
- Gruppenanreizstruktur: Konsequenz für Leistung/Verhalten der Gruppe als Ganzes
Allgemeines
- Frühe Form der Meta-Analyse
- Unter welchen Bedingungen führt kooperatives Lernen zu Verbesserungen der Schüler:innen-Leistungen?
- Primar- & Sekundarstufe
- nicht: bessere oder schlechtere Gruppenergebnisse, sondern wann Individuen in Gruppen besser oder schlechter lernen
- 46 Einzelstudienergebnisse quantitativ zusammengefasst
- keine aggrigierte Effektstärke, sondern signifikante Unterschiede zwischen Experimental- & Kontrollgruppen
- Subgruppenanalysen: Unter welchen Bedingungen ist kollaboratives Lernen effektiv?
Effekte kooperatives Lernformen auf Lernleistungen sind eindeutig positiv
- 63% aller Primärstudien: signifikant positive Ergebnisse der Experimentalgruppe
- 33% keine Unterschiede
- 4% Kontrollgruppe besser
- 89% mit Gruppenanreizen zeigen positive Effekte
- 0% ohne Gruppenanreize zeigen positive Effekte
- sichtbar sein
- durch andere Gruppenmitglieder einschätzbar sein
- Völlinger, V. A., Supanc, M., & Brunstein, J. C. (2018). Kooperatives Lernen in der Sekundarstufe. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 21(1), 159-176.
- Forslund Frykedal, K., & Samuelsson, M. (2016). “What’s in it for Me?” A Study on Students’ Accommodation or Resistance during Group Work. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(5), 500-514.
- Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Minneapolis: University of Minnesota.
- Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning: do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10, 133–149.
Weitere Studien
Leitfrage
Was sind Ursachen für Langeweile im Unterricht? Wissen Lehrkräfte das?
Langeweile
Studie
Daschmann, E. C., Goetz, T., & Stupnisky, R. H. (2014). Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored?. Teaching and Teacher Education, 39, 22-30.
Zentrale Ergebnisse
Details
Studiendesign
Schlussfolgerung
Unterrichtsmerkmale haben großes Potenzial Langeweile zu vermeiden
Unterrichtsmerkmale sind für Schüler:innen der mit Abstand am wichtigsten. Bedingungen sind bekannt, sie können recht einfach behoben werden.Positiv sind Einbezogenheit/Wahlmöglichkeiten, Abwechslung, Herausforderung (Differenzierung), Kontrollerleben&Wichtigkeit für Schüler:innen und an Schüler:innen interessierte Lehrkräfte
Langeweile definiert durch 5 Dimensionen:
- affektiv: negative Gefühle
- kognitiv: Zeit vergeht langsamer
- motivational: Drang die Situation zu ändern oder zu verlassen
- physisch: niedrige Erregung
- expressiv: Körperhaltung & Gesichtsausdruck
- indifferent: geringe Aktivierung, Desinteresse, Amotivation
- kalibrierend: Abschweifen der Gedanken zu anderen Themen
- zielsuchend: Rastlosigkeit, Suchen nach Handlungsalternativen
- reaktant: stark negatives Erleben bis hin zu Ärger und Aggression
Leitfragen
- Was sind die Ursachen für Langeweile aus Sicht von Schüler:innen?
- Wie decken sich diese Ursachen mit der Lehrkraft-Sicht?
- Fragebogen an 111 deutsche 9.Klässler:innen
- Einschätzungen der Überschneidung von Schüler:innen- mit Lehrkraft-Sicht --> halb-strukturierte Interviews mit 117 Lehrkräften (Klasse 9)
- auch quantitave Ratings zu S-Aussagen
- Erst Abschluss S-Fragebögen, dann L-Interviews, völlig unabhängig voneinander und mit verschiedenen Auswertenden --> so unabhängig wie möglich
- Qualitative Inhaltsanalyse als Verfahren --> sehr streng, so unabhängig von Auswertenden wie möglich
Grundannahme: Langeweile sollte vermieden werden, daher sollte man wissen, was sie hervorruft Lage
- Schüler:innen (Selbsteinschätzung) erleben ca. 5000 langweilige Stunden in ihrer Schulzeit --> ca. 1/3
- deutsche 9.Klässler:innen: Langeweile ca. 50% einer Stunde, eine der häufigsten Emotionen überhaupt
- Quantitative Befragung Zustimmung von Lehrkräften zu Aussagen von Schüler:innen: höchste Übereinstimmung mit Unterrichtsmerkmalen & -inhalten
- Unterrichtsmerkmale als Hauptfaktor, bspw.
- fehlendes Kontrollerleben
- Einbezogenheit in den Unterricht
- Erleben von Sinnlosigkeit, uninteressante/nutzlose Themen, Monotonie des Unterrichts (lange Monologe, schlechte Vorträge, zu viel Abschreiben)
Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., Nett, U. E., Pekrun, R., & Lipnevich, A. A. (2014). Types of boredom: An experience sampling approach. Motivation and Emotion, 38(3), 401-419. Erwähnt werden: Larson, R. W. & Richards, M. H. (1991). Boredom in the middle school years: Blaming schools versus blaming students. American Journal of Education, 99, 418–443. Götz, T., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2007). Regulation von Langeweile im Unterricht. Was Schülerinnen und Schüler bei der" Windstille der Seele"(nicht) tun. Unterrichtswissenschaft, 35(4), 312-333. Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341. Götz, T., & Frenzel, A. C. (2006). Phänomenologie schulischer Langeweile. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38(4), 149-153. Miller, D. T., & Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction?. Psychological Bulletin, 82(2), 213-225. Weitere Forschung zum Thema: Kanevsky, L., & Keighley, T. (2003). To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement. Roeper Review, 26(1), 20-28. Nett, U. E., Goetz, T., & Daniels, L. M. (2010). What to do when feeling bored?: Students' strategies for coping with boredom. Learning and Individual Differences, 20(6), 626-638. Tze, V., Daniels, L. M., & Klassen, R. M. (2016). Evaluating the relationship between boredom and academic outcomes: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(1), 119-144.
Weitere Studien
Leitfrage
Wie wirkt sich durch Lernende gesteuerter Unterricht auf kognitive Lernergebnisse und Motivation von Schüler:innen aus?
Offener Unterricht
Studie
Hauk, D. & Gröschner, A. (2022). How effective is learner-controlled instruction under classroom conditions? A systematic review. Learning and Motivation, 80, 101850.
Zentrale Ergebnisse
Details
Studiendesign
Schlussfolgerung
Zusätzliche Unterstützung durch Lehrkräfte ist sehr wichtig, bspw. durch aktivierendes Material, kognitive Rückmeldungen und adaptive Lernpläne (Wahlaufgaben)
- Effekte offenen Unterrichts sowohl bei Lernergebnissen als auch motivational in der Sekundarstufe stärker ausgeprägt als Primarstufe oder Universitäten.
- Tendenziell günstige für Motivation, tendenziell ungünstig für Lernergebnisse.
- Großes Potenzial für die Motivation, (speziell schwächere) Lernende dürfen sich aber nicht alleine gelassen fühlen!
- Erfordert verstärkt diagnostisches Vorgehen, Adaptivität & Feedback (Lehrkraft)!
Allgemeines
- oft gleichgesetzt mit Gruppenarbeit
- sehr häufig eingesetzt (>90%)
- je älter Schüler:innen desto weniger eingesetzt
- Gruppenarbeit wird als nur teilweise als Hilfe wahrgenommen
- mit anderen zusammen lernen
- Mittel zur gezielten Förderung sozialer Kompetenzen
- geeignet Inhalte selbstständig zu verarbeiten
- Ziel: eigene Ziele in Zusammenarbeit mit anderen erreichen --> "Lernen in einer Gruppe"
- mit anderen zusammen lernen
- gemeinsam an einer Problemlösung arbeiten
- Ziel: Erreichen eines geteilten Zieles mehrerer Personen --> "Lernen als Gruppe"
- Kooperative Aufgabenstruktur: Art und Weise der Zusammenarbeit, bspw. gegenseitige Unterstützung, gemeinsame Lösung. Aufgabe erfordert Zusammenarbeit
- Kooperative Anreizstruktur: Welche Ziele liegen vor, welche Konsequenzen ergeben sich für Lernende aus ihrer Zusammenarbeit? Nicht wettbewerbsorientiert!
- Individuelle Anreizstruktur: Konsequenz für individuelle Leistungen oder Verhalten
- Gruppenanreizstruktur: Konsequenz für Leistung/Verhalten der Gruppe als Ganzes
Allgemeines
- Meta-Analyse von 20 quasi-experimentellen (Experimentalgruppe & Kontrollgruppe, aber keine zufällige Zuweisung) Studien
- verschiedene Schulklassen dienen als jeweilige Gruppen
- 40 Jahre, internationale Studien
- systematische Übersichtarbeit, fasst empirische Studien zusammen
- Besonders: kognitive Lernergebnisse UND Motivation wurden als abhängige Variablen berücksichtig
- nur Primärstudien, die offenen Unterricht unter echten Bedingungen untersuchten
- Befürworter:innen: Motivations- & autonomiefördernde Effekte
- Skeptiker:innen: Schereneffekte - gute profitieren mehr als schwächere Schüler:innen
- Hattie-Studie: offene Unterrichtsformen sind weder mehr noch weniger effektiv als traditioneller Unterricht
- Wissenschaftliche Erkenntnisse scheinen beide Seiten zu unterstützen
- Welche Auswirkungen hat offener Unterricht auf kognitive & motivationale Ergebnisse
- Wie beeinflussen kontextuelle Faktoren (bspw. Alter der Lernenden und Art der Unterrichtsgestaltung) die Auswirkungen von offenem Unterricht auf dessen Effekte?
- Organisatorische Kontrolle: Grad zu dem Lernende Struktur & Zeitpunkt der Lernaktivität beeinflussen können, bspw. Zielsetzung, Aufgabenplanung, zeitliche Planung
- Methodische Kontrolle: Grad zu dem Lernende Methoden & Strategien, die fürs Lernen verwendet werden, wählen oder anpassen können, bspw. Auswahl von Material und Entscheidung über Lernmethoden, Zusammenarbeit mit Mitschüler:innen
- Inhaltliche Kontrolle: Grad zu dem Lernende Inhalt & Umfang ihrer Lernaktivität beeinflussen können, bspw. Auswahl von interessanten Themen und Anpassung von Aufgaben an ihr Vorwissen
- Normbezogene Kontrolle: Grad zu dem Lernende an Entscheidungsprozessen (Klassenregeln, Normen, Regeln) teilnehmen können, bspw. Mitsprache bei Bewertungen oder Art und Weise wie rückgemeldet wird
Offener Unterricht:
- Definition. Autonomieunterstützende Intervention, die es Lernenden ermöglicht, unterrichtliche Entscheidungen selbst zu treffen.
- Idee: Lernende sind verantwortlich für ihr Lernen und gestalten Lernumgebungen anhand ihrer Interessen und Vorlieben selbst.
- positive Ergebnisse für motivationale Variablen
- kognitive Lernergebnisse zeigen gemischtes Resultat, tendenziell negativ
- breite Streuung von Ergebnissen —> differenzielle Effekte, spezifische Merkmale beeinflussen jeweilige Wirksamkeit
- kognitive Lernergebnisse: normbezogene Formen der Lernendenkontrolle sind effektiv
- Motivation: inhaltliche Formen der Kontrolle in Kombination mit methodischer Kontrolle durch Lernende am besten
- Methodenbezogene Kontrolle: zweischneidig, da geringfügig negative Auswirkungen auf Lernergebnisse, aber geringfügig positive auf Motivation
- hoher Grad an Autonomieerleben (Deci&Ryan) —> günstig für Motivation
- Cognitive Load Theory: Eigenverantwortliche Steuerung von Lernprozessen kann zu Überforderung führen
- Expertise Reversal Effect: Lernende mit wenig Vorwissen brauchen mehr Instruktionen
- Hanke, P. (2002). Lehr-Lernkulturen und schriftsprachliche Handlungskompetenzen im Primarstufenbereich. Köln: Habilitationsschrift Universität Köln.
- Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.
- Giaconia, R. M., & Hedges, L. V. (1982). Identifying features of effective open education. Review of educational research, 52(4), 579-602.
Weitere Studien
Leitfrage
Wie verbreitet sind unwissenschaftliche Vorstellungen und inwieweit lassen sich diese mit Fakten verändern?
Fehlvorstellungen von Lehrpersonen
Studie
Menz et al (2021): Misconceptions die hard: Prevalence and reduction of wrong beliefs in topics from educational psychology among preservice teachers
Zentrale Ergebnisse
Details
Studiendesign
Schlussfolgerung
- Reflektieren und offen bleiben
- Scheinbaren Widersprüchen zwischen Erfahrungen und Wissenschaft auf den Grund gehen!
- Ändern der eigenen Meinung ist schwierig, funktioniert wenn dann besser über wissenschaftliche Texte als anekdotische Evidenz.
- Eigene, subjektive Überzeugungen sind nicht der Maßstab, sondern sollten anhand von wissenschaftlichen Studien überprüft werden.
Erweiterte Fragen
- Wie verbreitet sind pädagogische Fehlvorstellungen bei Lehramtsstudierenden?
- Ändern Studierende ihre Fehlvorstellungen, nachdem sie Informationen zum aktuellen Forschungsstand gelesen haben?
- Funktionieren wissenschaftliche Originaltexte oder anekdotische Geschichten dafür besser?
- Fehlvorstellungen sind hochproblematisch, da Lehrkräfte sehr viele Schüler:innen unterrichten.
- Reflexionsgrundlage für Lehrkräfte: Welche Rolle spielen wissenschaftliche Erkenntnisse für die eigene Praxis?
Ausgangspunkt
- Hinweise aus anderen Studien: angehende Lehrkräfte stützen sich eher nicht auf wissenschaftliche Erkenntnisse, sondern auf eigene Erfahrungen.
- Grundsätzlich geht es um die kognitive Dissonanznach Festinger: Unangenehme Gefühlszustände, die dadurch entstehen, dass Menschen miteinander unvereinbare Kognitionen (Wahrnehmungen, Meinungen, Gedanken, Einstellungen...) haben.
- Auflösungen sind möglich, Tendenz geht dabei aber zum Weg des geringsten Widerstandes --> eigener Standpunkt (Fehlvorstellung?!) wird beibehalten, widersprechende Informationen werden abgewertet.
- Studie mit Lehramtsstudierenden (ca. 1000)
- Treffen bestimmte Aussagen zu? Ja oder nein
- Wie schneiden pädagogische im Vergleich zu allgemeinwissenschaftlichen Themen ab?
- Präsentation von aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen in 2 Gruppen: wissenschaftlicher Text oder anekdotisch aus Sicht einer erfahrenen Lehrkraft.
- Wiederholung der zuvor getätigten Aussage, Prüfung wie sehr nun zugestimmt wird.
- Lerntypen: Prototyp des pädagogischen Mythos.
- Multiple Intelligenzen - musikalische, spirituelle, physische: Intelligenz(en) sind nicht unabhängig, lassen sich nicht empirisch bestimmen.
- Selbsttesteffekte: Regelmäßiges Testen eigener Kenntnisse durch Lernende führt zu besserer Verankerung im Langzeitgedächtnis als reines Wiederholen. DAS TRIFFT ZU!
- Klassengröße und Lernerfolg: Es gibt eher geringe Zusammenhänge.
Wissenschaftliche Aussagen: Wie viele stimmen wissenschaftlich falschen Aussagen weitgehend oder voll zu?
- Lerntypen: 95%
- Multiple Intelligenzen: 88,2%
- Selbsttest-Effekt: 7,9%
- Klassengröße: 85,6%
- allgemeinwissenschaftliche: weit weniger
- Geringer Effekt trotz Konfrontation mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, nur wenige ändern Meinung rigoros.
- Wissenschaftliche Texte haben größeren Effekt als anekdotische.
- Erfahrungswissen und subjektive Alltagstheorien dienen als Entscheidungsgrundlagen für die Beantwortung pädagogischer Fragen, Wissenschaft ändert daran leider wenig.
- Klassengröße vs. Lernerfolg: sehr kontraintuitiv, kleinere Klassen bieten bspw. mehr Beziehungsarbeit und Feedback. Doch: große Stichproben (s.u.) zeigen nur sehr wenige Korrelationen.
- Subjektive Meinung sticht, Forschungsergebnis wird abgewertet ("Studien müssten zeigen, dass...")
- Einzelnes Forschungsergebnis, das eigene Meinung stützt, wird als Grund für "die Wissenschaft ist sich uneinig" genutzt.
- Suche nach Mängeln in Qualität von Studie/Forschungsergebnissen - Voraussetzung: Man muss die Studien gelesen haben.
- Was ist der Grund für den scheinbaren Widerspruch?
- Bsp. Klassengröße: Moderatorvariablen suchen
- Festinger, L. (1962). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.
- Minson, J. A, & Dorison, C. A. (2022). Why is exposure to opposing views aversive?Reconciling three theoretical perspectives. Current Opinion in Psychology, 101435.
- Thomm, E, Gold, B., Betsch, T., & Bauer, J. (2021). When preservice teachers' prior beliefs contradict evidence from educational research. British Journal of Educational Psychology,91(3), 1055-1072.
- Eitel, A., Prinz, A., Kollmer, J., Niessen, L, Russow, J., Ludäscher, M., ... & Lindner, M. A.(2021). The misconceptions about multimedia learning questionnaire: An empirical evaluation study with teachers and student teachers. Psychology of Learning & Teaching, 20(3), 420-444.
- Bowne, J. B., Magnuson, K. A., Schindler, H. S., Duncan, G. J., & Yoshikawa, H. (2017). A meta-analysis of class sizes and ratios in early childhood education programs: Are thresholds of quality associated with greater impacts on cognitive, achievement, and socioemotional outcomes?. Educational Evaluation and Policy Analysis, 39(3), 407-428.
- Filges, T., Sonne-Schmidt, C. S., & Nielsen, B. C. V. (2018). Small class sizes for improving student achievement in primary and secondary schools: a systematic review. Campbell Systematic Reviews, 14(1), 1-107.
- Leuven, E., & Oosterbeek, H. (2018). Class size and student outcomes in Europe. EENEE, Analytischer Bericht, (33).
- OECD (2016). Education at a Glance 2016: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
Weitere Studien
Leitfrage
Wie kann Feedback die Leistung beeinflussen?
Feedback
Studie
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.
Zentrale Ergebnisse / Erklärungsansätze
Details
Studiendesign
Schlussfolgerung
- Überprüfbare Ziele & Aufgaben definieren
- Klare & transparente Kriterien nutzen
- Regelmäßig Feedback geben
- Feedback muss aufgabenbezogen sein und nicht personenbezogen (Selbstwert).
- Viele Lehrkräfte lehnen Feedback (von Lehrkräften oder Klassen) ab, weil sie selbst schlechtes (nicht inhaltlich negatives!) Feedback (schon im Ref) bekommen haben.
- Defizitorientiertes, intransparentes/subjektives Feedback ist nicht hilfreich.
- Keine Vermischung mit Beurteilung.
Grundsätzliches
- Bedeutung von Feedback als Begriff scheint klar, ist es aber oft nicht.
- Definition: Diejenigen Handlungen, die von einem externen Akteur (nicht man selbst) ausgehen und Informationen zu bestimmten Aspekten der Leistung bei der Bewältigung einer Aufgabe bereitstellen.
- Gültig für Feedback von Lehrkräften an Schüler:innen, aber auch für Feedback an Lehrkräfte --> Fokus der Folge
- Feedbackkultur an Schulen oft nur einseitig (Lehrkraft an Schüler:innen) und auf unbelegten Annahmen beruhend, bspw. je mehr desto besser.
- Feedback an Lehrkräfte nach wie vor sehr selten.
- Im Wesentlichen Meta-Analyse, aber auch theoretische Annahmen aus der Feedbackforschung.
- 131 Studien, 12652 Personen, 23663 Einzelbeobachtungen
- Fragestellungen:
- Wie groß ist der Effekt von Feedbackinterventionen im Durchschnitt auf die Leistungen von Personen?
- Durch welche Faktoren wird dieser durchschnittliche Effekt moderiert?
- Moderatorenanalyse soll erklären, wie es zu welchen Unterschieden zwischen Studien kommt; untersucht werden verschiedene Studienmerkmale, die sog. Moderatoren.
- Welche Moderatoren beeinflussen die Stärke des Effekts in welchem Ausmaß?
- Ergebnisse überprüfen die Feedback Intervention Theory (FIT), die aktuell wohl am besten empirisch abgesicherte Feedbacktheorie
Grundsätzlich: 30-Seiten-Paper - Darstellung hier sehr selektiv zusammengefasst. Generelle Wirksamkeit von Feedback
- Durchschnittliche Effektstärke aller Interventionen auf die Leistung ist etwa 0,4 - stark vereinfacht: mittelhoher positiver Effekt.
- Hohe Variabilität je nach Interventionsart
- 1/3 0-Effekte oder marginal
- 1/3 negativ
- 1/3 positiv
- Lob und personenbezogenes (im Gegensatz zu aufgaben- oder prozessbezogenem) Feedback, das das Selbstwertgefühl bedroht, führen zu niedrigen oder negativen Effekten
- verbales Feedback bedingt niedrigere Effekte als schriftliches
- Computergeneriertes Feedback ist günstiger als menschliches (Erinnerung: Studien vor dem Jahr 1996!)
- häufige Rückmeldungen bzw. Feedbackschleifen haben höhere Effekte als singuläres
- Feedback ist weniger effektiv bei komplexen als bei einfachen Aufgaben
- höchste Effekte: spezifische und herausfordernde Ziele definiert, Komplexität der Aufgabe eher niedrig
- Erklärung mittels FIT: Feedback lenkt Aufmerksamkeit von Personen auf verschiedene Aspekte eines zu erreichenden Ziels
- Verhalten wird durch Vergleich mit Ausgangs- & Zielzuständen reguliert
- 3 hierarchisch gegliederte Ebenen
- Details der fokussierten Aufgabe (niedrigste Ebene)
- Aufgabe allgemein
- Bedeutung der Aufgabe für höhere persönliche Ziele (oberste Ebene)
- Feedback auf der obersten Ebene führen zu negativen Effekten, bspw. wegen Fokus auf eigene Person --> Lob zur Person statt zur Leistung ist hinderlich!
- Je tiefer die Feedback-Ebene, auf die die Aufmerksamkeit gelenkt wird, desto besser --> Computer-Feedback ist immer aufgabenbezogen und nicht persönlich, daher das bessere Abschneiden dieser Art Feedback
- Klares Ziel und hohe Überzeugung, dass das Ziel erreichbar ist, führen zu Steigerung der Anstrengung und Anpassung der Ziele nach oben - vice versa.
- Personenbezogenes Feedback führt zu emotionalen Reaktionen und Vermeidung/Ignorieren von Feedback
- Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
- Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087.
- Fulham, N. M., Krueger, K. L., & Cohen, T. R. (2022). Honest feedback: Barriers to receptivity and discerning the truth in feedback. Current Opinion in Psychology, 101405.
- Gärtner, H. (2013). Wirksamkeit von Schülerfeedback als Instrument der Selbstevaluation von Unterricht. In: J. Hense, S. Rädiker, W. Böttcher & T. Widmer (Hrsg.): Forschung über Evaluation. Bedingungen, Prozesse und Wirkungen. Münster: Waxmann, 107-124.
- Richter, D. & Pant, H. A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland: Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh [u.a.]. Bertelsmann Stiftung; Robert Bosch Stiftung; Stiftung Mercator; Deutsche Telekom-Stiftung.
Planung
- Transparente (Zwischen-)Ziele aufstellen, definieren, wann diese erreicht sind
- Vorwissen miteinbeziehen
- Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit ermöglichen
- Eigenverantwortliche Arbeitsformen einplanen
- Ideen der Schüler:innen Raum geben, flexibel bleiben
- Sinnvolle Methodenvielfalt
- Gruppenarbeit
- Gruppe als Ganzes muss erfolgreich sein
- Individuelle Beiträge müssen transparent für Erfolg oder Misserfolg der Gruppe sein
- Offener Unterricht
- verstärkte Diagnose, Anpassung & Feedback
- Hausaufgaben: differenziert & regelmäßig nach hohem Grad der Aktivierung
Konkrete Tipps für den Unterricht
Durchführung & Nachlese
- Regelmäßiges formatives assessment um die Planung anzupassen
- Task-involving Feedback geben um zu klären, wo die Schüler:innen im Verhältnis zum Ziel stehen
- Lehrkraft- & Peer-Support anbieten
- Korrektur schüler:innenzentriert und als Beschäftigung mit dem Fehler, positive Fehlerkultur schaffen
- Langeweile vermeiden durch
- Wahlmöglichkeiten & Differenzierung
- Kontrollerleben & Wichtigkeit für Schüler:innen
- Regelmäßiges aufgabenbezogenes Feedback geben