PII Gerard

Universitat de Barcelona - Màster en formació del professorat Pràctiques II - Especialitat de Filosofia Tutora UB i Mentora: Lara Carapeto

4. AUTOAVALUACIÓ

2. SITUACIÓ D'APRENENTATGE

3. AVALUACIÓ DE LA UNITAT FORMATIVA (DUA)

1. GRUP CLASSE

Gerard Alemany López

Pràctiques a l'Escola Freta

1r B - Batxillerat Social / Humanístic

1r A - Batxillerat Científic / Tecnològic

He desenvolupat la situació d’aprenentatge en dos grups, 1r de Batxillerat A (científic-tecnològic) i 1r B (social-humanístic). Cada grup presenta les seves peculiaritats i les seves característiques, i això es traduïa en diferents maneres de sentir-me davant d'ells, en diferents tempos de les activitats, diferents interaccions i participacions amb ells, entre molts d'altres. Vegem cada cas concret:

1.1 Anàlisi dels Grup Classe - Com m'he sentit davant d'ells

Aquest va ser el grup amb el qual vaig fer la primera classe. Es tracta d'un grup petit de divuit alumnes, dotze noies i sis nois. Com he comentat en el diari de camp, em va sorprendre la consideració que van mostrar cap a mi en el primer contacte, per fets com que es manaven callar entre ells. Segurament perquè entenien que podia ser un moment certament complicat per a mi. Això mostra que tenen un cert grau d'empatia i de capacitat de ficar-se en la situació de l'altre, una de les fonts per a la consideració de l'espècie humana com a eminentment moral. Molts d’ells fan la sensació de ser responsables i no hi ha cap alumne especialment disruptiu. En cap moment vaig sentir cap falta de respecte cap a mi ni cap intent de temptejar-me i ficar-me a prova. En general, m’he sentit molt còmode donant classe amb ells. Les instruccions donades a classe se seguien, majoritàriament, bé. Solen treballar molt bé en grup, a més que els agrada. Segurament, allò que m’ha costat més és fer-los participar, ja que es tracta d’un grup molt callat. Potser seria interessant parlar de l'experiència amb dos alumnes, un amb TEA i dislèxia i una altra amb altes capacitats. En el primer cas, vaig notar que l'alumne tenia interès en les classes, ja que em seguia bastant amb la mirada i durant les classes, quan treballavem en grup i el dia que vam fer un diàleg, va fer preguntes i intervencions molt interessants. Es va donar el cas que, fent una dinàmica de lectura conjunta, li va tocar a ell llegir en veu alta. Quan va començar, es notava que li costava, i vaig pensar que fer-lo llegir davant de tots el podia fer sentir malament. Tanmateix, tot i que vaig fer que no hagués de llegir tant com altres companys, se'n va acabar sortint prou bé. Això em

1r A - Batxillerat Científic/Tecnològic

va fer reflexionar sobre la importància de conèixer les necessitats de cada alumne, però alhora de considerar aquestes, no com una mancança, sinó com una oportunitat per a l'aprenentatge i la millora de les seves habilitats. Pel que fa a la segona alumna, amb altes capacitats, es donava la situació on, si bé a classe també mostrava interès i, de fet, treballava molt bé amb els seus companys, després a casa no feia cap de les tasques demanades. Tot i la meva insistència mitjançant correus encoratjant-la a penjar les activitats, recordant que eren importants per a l'aprenentatge però també per a la nota de l'assignatura, continuava sense penjar res. En la meva opinió, des de la desinformació i sense conèixer el seu context personal, aquest fet pot indicar la presència de cert bloqueig emocional que, tot i tenir les capacitats, dificulta que pugui tirar endavant els estudis. Aquesta situació em va saber molt greu i em va fer pensar sobre la importància dels components psicoemocionals que envolten la vida i el rendiment acadèmic dels alumnes. Com a docents, hem d'intentar donar suport a aquests alumnes, però també hem de tenir en compte que no som omnipotents i que, molts cops, certes situacions s'escaparan del nostre abast. Tractem amb persones, algunes amb situacions de vida molt complicades, i malauradament no sempre trobarem la solució per implicar tothom amb els seus estudis o, el que és el mateix, amb la vida i les responsabilitats que aquesta comporta.

1r A - Batxillerat Científic/Tecnològic

1r B - Batxillerat Social/Humanístic

Aquest grup està composat per vint-i-set alumnes, tretze nois i catorze noies, fet que contrasta bastant amb l’altre grup, bastant més petit. Si bé això em causava més incertesa, també és cert que, com feia la sessió prèviament amb els de l’A, em sentia amb més seguretat a l’hora d’impartir classe en el B. Aquí ja vaig veure des del primer moment que els alumnes, principalment els nois, prenien actituds una mica més desafiants (sense arribar a cap conducta problemàtica). Crec que això serà més aviat la tendència d'allò que em trobaré en el futur; és el cas de l’A, l’estrany. Això també feia que em sentís més jutjat i amb més pors a allò que puguin dir. Em va fer retrotraure'm una mica a l'època de l'adolescència, on tots sentiem una gran pressió per encaixar i donavem molta importància a allò que deien els demés. Tot i que això no va ser un impediment a l'hora d'impartir classe, crec que, personalment, he de treballar una mica intentar no veure'm afectat i jutjat per la mirada dels alumnes, o com a mínim no donar-li importància. Per a mi, no és una lliçó senzilla, ja que considero que sempre he donat massa importància a la mirada dels demés. Però és essencial treballar-ho, ja no només per exercir la docència, sinó per dur una vida més tranquila i menys acomplexada. Per aquests motius, la pràctiques amb aquesta classe em van dur a un viatge introspectiu sobre la meva personalitat i les meves pors, tímid i introvertit, i sobre com vull que sigui la meva identitat docent i la meva relació amb els

1r B - Batxillerat Social/Humanístic

alumnes. En el B, igual que en l'A, costa molt fer-los participar i contribuir a la classe. És una llàstima, ja que hi ha un nombre considerable de persones molt potent en l'àmbit acadèmic. Crec que la pressió i la importància de l'opinió dels altres dels adolescents de la que parlava abans hi té molt a veure. Jo mateix m'en recordo que, fins i tot en la universitat, la por d'equivocar-se, de dir alguna ximpleria o de mostrar cert interès per una assignatura feia que ens costés molt alçar la veu. Suposo que també té a veure el fet que sempre ens han ensenyat a estar callats, obeint i escoltant allò que els adults diuen, i no tant a què ens demanin l'opinió i ens considerin subjectes competents i amb agència. Com a fet a remarcar, em va sorprendre com de bé treballaven quan establíem dinàmiques en grup. Si bé és cert que trigaven més temps a organitzar-se que en l'A, ja que eren més persones, un cop ho tenien tot clar solien treballar millor del que, inicialment, jo m'esperava. Suposo que la cultura de centre hi tenia a veure, ja que els seus alumnes porten tota l'ESO treballant així. Ara tinc la inquietud de veure si, en altres instituts on treballi en el futur i on no estiguin tan acostumats a treballar així, funcionarà de manera similar o costarà molt més de fer que funcioni.

Durant el primer període de pràctiques, els problemes detectats i observats no tenien gaire a veure amb la docent de Filosofia ni amb la seva gestió de l’aula ni de l’assignatura. Si bé es va detectar puntualment algun fet com que costava que els alumnes fessin silenci i atenció a la classe, en general l’aproximació docent em va semblar adequada. La professora sempre buscava fer que els alumnes estiguessin més implicats en el seu procés d’aprenentatge, donant-los un paper protagonista i actiu per evitar reduir-los a mers receptors de continguts que de cap manera els comprometen. Així doncs, les problemàtiques detectades tenien a veure amb factors que creia que m’afectarien a mi a l’hora de fer la intervenció i que hauria de tenir en compte per a un millor desenvolupament de les classes. Aquests eren els següents: 1. Fer seguides les dues hores setmanals de Filosofia. 2. Totes les sessions de Filosofia s'imparteixen a primera hora de la jornada escolar.

1. 2 Problemes detectats durant les observacions

Això vaig comentar en el treball de pràctiques I: Trobo que [aquest fet] presenta alguns inconvenients; en primer lloc, hi ha molta separació entre classe i classe, fent que els continguts es puguin oblidar amb més facilitat, ja que, per a l’aprenentatge, més que no pas les hores seguides que es passin estudiant un tema, és essencial les repeticions de l’estudi en el temps. Així doncs, seria més desitjable que les dues hores de filosofia que estableix el departament es donessin en dies separats i no pas tot en el mateix dia. Un altre inconvenient d’aquest fet és que, si als alumnes ja els hi costa estar atents durant una hora a la mateixa temàtica, imaginem que durant les dues hores tindran més dificultat per a romandre atents. Aquests inconvenients s’han tractat de contrarestar demanant deures i exercicis avaluatius que els serveixin per posar en pràctica els sabers tractats, juntament amb intentar fer les classes dinàmiques, oferint activitats en grup que no els suposi tant d’avorriment com escoltar les explicacions del docent durant tota la sessió. Per contra, un cop portat a la pràctica, he vist que el fet de fer les dues hores setmanals seguides no només presentava inconvenients. Em vaig adonar que això permetia donar un sentit més unitari i cohesionat a la situació d’aprenentatge i fer entendre millor els lligams entre els sabers exposats. Per exemple, la primera sessió, dedicada a la metafísica, hauria sigut més difícil que els alumnes veiessin el seu sentit i entenguessin allò de què es parlava si la sessió hagués estat dividida en dos dies diferents. A més a més, fer les hores seguides permetia reduir el temps que se sol perdre entre classe i classe.

1. Fer seguides les dues hores setmanals de Filosofia

Això vaig comentar aleshores: Com mostren diversos estudis, el rellotge circadiari de l’adolescent fa que aquests estiguin més adormits a aquestes hores, ja que, segons aquest, el seu despertar ideal hauria de ser entre les 9 i les 10 del matí. Així doncs, com també s’ha vist a les observacions, els adolescents estan més adormits a primera hora. Això ho hauré de tenir en compte per tractar d’adequar la classe i les activitats a aquest fenomen. Aquesta dificultat s’ha intentat contrarestar començant les classes amb dinàmiques interactives explorant nocions i prejudicis previs. Tanmateix, la mesura no ha sigut suficient per a despertar-los, ja que costa molt que participin, encara que es recorri a plataformes que facilitin la interacció. Caldrà seguir-li donant voltes per a combatre-ho millor en el futur, tot sabent que no és pas una qüestió senzilla.

2. Totes les sessions de Filosofia s’imparteixen a primera hora de la jornada escolar

Link

2.1 Situació d'aprenentatge inicial

2. SITUACIÓ D'APRENENTATGE

Un cop acabades les classes, he retornat a la plantilla de la situació d'aprenentatge per fer-ne una valoració i examinar què canviaria i què deixaria igual. En la meva opinió, globalment, la situació em sembla adequada i ben plantejada. És en els casos concrets i en les pràctiques concretes i particulars on hi ha més marge de millora i on introduiria modificacions. Descripció de la SA: justificació, context i repte Trobo que la SA està ben plantejada i justificada. Tracta problemàtiques de l'actualitat que afecten de manera directa al jovent, i busca empoderar-los davant la voràgine de les societats de la informació i les seves implicacions. Pel que fa al context i al repte, aquests també em semblen ben plantejats, i de manera molt original. La idea no va ser meva, només vaig aplicar allò que ja tenia pensat la mentora. Tanmateix, ara un cop passat tot, penso que hagués anat bé donar alguna bastida addicional als alumnes pel que fa a la gravació del vídeo (com, per exemple, recomanar aplicacions o programes de gravació, sota quin format ha de quedar el vídeo, sobre si ells han d'aparèixer obligatòriament o ja només amb la seva veu és suficient, entre d'altres). Ara he de confiar en la seva capacitat creativa i en què no ho facin de qualsevol manera, ja que el resultat podria ser desastrós. Per assegurar-me que això no passi, potser podríem haver anat començant el repte al llarg de la SA i no pas deixar-ho per a la sessió final.

2.2 Valoració de la proposta didàctica

Competències específiques, objectius d'aprenentatge i criteris d'avaluació: Trobo que les competències específiques escollides per a la SA (CE 1, 2 i 5) són les adequades. Pel que fa als objectius d'aprenentatge, si bé crec que aquests eren coherents amb el si de la proposta, no em va quedar gaire temps per a treballar amb una mica més de profunditat l'últim de tots (distingir els discursos irracionals (mites, ideologies, populismes, etc.) dels discursos racionals (filosòfics i científics) per a evitar caure en manipulacions, en dogmatismes i en discursos incitadors a l’odi). Això va ser degut al fet que l'objectiu es treballava, sobretot, a l'última sessió, però per eventualitats aquesta va haver d'acurtar-se. Hauré de tenir en compte que aquests fets són molt corrents en el funcionament dels cursos, i per això potser hauria d'haver planificat per treballar aquest objectiu de manera distribuïda entre sessions anteriors. Pel que fa als criteris d'avaluació, crec que aquests estan majoritàriament ben escollits. Modificaria aquells que vaig establir per avaluar la infografia, ja que, seguint-los, van sortir notes molt altes a la mínima que el treball estigués decentment fet. Alhora, de cara al futur, potser seria convenient no fixar els indicadors d'assoliment excel·lent, notable... sinó fer-ho de manera qualitativa i considerant per part meva quina nota mereix el treball.

2.2 Valoració de la proposta didàctica

Programació de les classes: En general, trobo que la programació de les classes era adequada. Tanmateix, sí que canviaria certes coses. En la segona i tercera sessió, crec que hauria d'haver aprofitat més els equips de treball base, cosa que vaig fer en les altres i que va ser d'allò que millor em va funcionar. Alhora, crec que hauria d'haver treballat més el fet de mostrar els lligams entre sessions i donar un sentiment més unitari a la SA. Si bé en el meu cap estaven clars els vincles i el tot, segurament va faltar fer-ho més explícit als alumnes. I bé, finalment, allò que sí que hauria de modificar i canviar de cara al futur és al fet de programar i introduir activitats o moments d'estructuració dels aprenentatges. Varem veure moltes coses i vam posar-les en pràctica, però ben bé no va haver-hi moments de parar a reflexionar i a estructurar i recordar els aprenentatges que portavem acumulats al llarg de les sessions.

2.2 Valoració de la proposta didàctica

2.3 DIETARI: reflexions després de classe

Qüestionari DUA per a docents

3. Avaluació de la Unitat Formativa (DUA)

Fitxa d'autoavaluació

Rúbrica d'autoavaluació

4. Autoavaluació