L oral en education prioritaire

OBSERVATOIRE DES PRATIQUES EN ÉDUCATION PRIORITAIRERAPPORT 2020

L'ORAL EN ÉDUCATION PRIORITAIRE

Introduction

Conclusion

Notre démarche

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Télécharger les Jalons de l'enseignement de l'oral en éducation prioritaire

Les photographies signées par l'agence CATALPA sont issues du webdocumentaire disponible à www.carnetdinspiration.fr. Il a été réalisé pour l'académie de Créteil de 2017-2019 et dresse le portrait d'acteurs et d'usagers de réseaux d'éducation prioritaire sur notre territoire.

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Des mots pour le dire

Guide de navigation

Transmettre et dialoguer pour apprendre par et pour l’oral

Guide de lecture

Thématique

Annexes

Des retours pour progresser

Pour mieux lire la transcription des échanges oraux, télécharger la signalétique de transcription choisie

DES MOTS POUR LE DIRE

Du langage pour raconter

Développer son langage

De la mise en voix à l’éloquence

Développer son langage

Être conscient de la polysémie des mots, connaître le vocabulaire spécifique des différentes disciplines, disposer de tournures et de stratégies pour guider la compréhension de l’interlocuteur

Créer des situations pour permettre à l'élève de...

Connaître différentes structures syntaxiques et les utiliser en situation

Se familiariser avec de nouveaux mots

Créer des situations pour permettre à l'élève de se familiariser avec de nouveaux mots

À l'école maternelle

1. En atelier en Grande Section

• Le contexte
• Un extrait des échanges en classe
• L'analyse de la séance

Pour les parents, « avoir du vocabulaire, c’est important pour les enfants », mais certains en arrivent très dépourvus à l’École. Au collège, des mots de la langue courante restent méconnus : des enseignants, de pilotes, des personnels de Vie scolaire s’en plaignent. Des professeurs accueillent à la Maternelle des enfants qui sont très inégalement entrés dans le langage. Comment les enfants sont-ils invités par leurs professeurs à rencontrer les mots ?

2. En atelier en Petite section

• Le contexte
• Un extrait des échanges en classe
• L'analyse de la séance

S3C

1. Au collège, la correction d'un exercice révèle les difficultés

Connaître différentes structures syntaxiques et les utiliser en situation

• Le contexte
• Un premier extrait des échanges en classe
• Première analyse : le dévoilement d'un malentendu
• Un second extrait des échanges en classe
• Analyse du second extrait : le renvoi à la nécessité d’apprendre, y compris sans comprendre

En termes de syntaxe, le langage des professeurs dans les deux degrés n’est pas toujours modélisant, loin s’en faut. S’il n’est guère gênant que les négations ne soient pas complètes - c’est un phénomène courant à l’oral - en revanche, on a pu constater que le langage de l’enseignant s’éloigne parfois du modèle attendu avec des questions posées aux élèves comme : « On se rappelle pu ? » « Va me dire c’est quoi ça ? ». Or, les séances d’enseignement consacrées explicitement à la grammaire et à la syntaxe ont été très peu nombreuses, en Français comme en Langues vivantes. Dans les autres disciplines, les enseignants ne corrigent pas d’emblée les erreurs des élèves dans ces domaines, mais reformulent parfois les propos, pour ne pas décourager la participation. Quelles difficultés peuvent surgir ? Comment accompagner les élèves dans le repérage de structures syntaxiques ?

2. Plus tôt dans la scolarité, à l'école élémentaire, des séances d’apprentissage de la grammaire française

• Le contexte
• Un extrait des échanges en classe
• L'analyse de la séance

S3C

1. Un exemple de difficulté rencontrée : Le témoignage d'une professeure d'espagnol

Être conscient de la polysémie des mots, connaître le vocabulaire spécifique des différentes disciplines, disposer de tournures et de stratégies pour guider la compréhension de l’interlocuteur

2. Le vocabulaire spécifique évoqué et non pas enseigné : un exemple à lécole élémentaire

• Le contexte
• Un extrait des échanges en classe
• Bilan

Le vocabulaire spécifique est « parfois difficile à acquérir » et la polysémie des mots freine la réussite de nombreux élèves. Des enseignants du Second degré surtout l’ont souligné. Nous l’avons constaté. Parfois, des difficultés surviennent parce que le vocabulaire spécifique n’a pas été enseigné, ou n’a pas été réutilisé.

3. Apprentissage ou révision du vocabulaire spécifique et de mots plus ordinaires : un exemple en cours de musique en 6ème

• Le contexte
• Un premier extrait des échanges en classe
• La suite de la séance
• Un second extrait des échanges
• Bilan

S3C

Du langage pour raconter

Produire un récit oral, s’appuyer sur un travail collaboratif entre élèves pour mettre au point un récit, vérifier sa compréhension

Raconter une histoire entendue ou lue, la mimer, la commenter, la transformer , jouer et manipuler

Restituer des éléments d’une histoire entendue, répéter des phrases ou des formules

Restituer des éléments d’une histoire entendue, répéter des phrases ou des formules

À l'école maternelle, un atelier en Grande Section

Raconter des histoires est l’activité la plus fréquemment observée à l’école maternelle. Elle permet à des enfants de rencontrer le livre, d’apprendre des mots et des structures de phrases. Redire les histoires assure la mémorisation par la répétition si le récit est compris, ou mieux encore, partagé à la maison. Ainsi, le jeu théâtral permet d’intégrer des modèles lexicaux et syntaxiques, mais il ne permet pas toujours la compréhension.

• Le contexte
• Un extrait des échanges en classe
• L'analyse de la séance

S3C

À l'école maternelle, en atelier en Petite Section : l'histoire de Boucles d'Or et les trois ours

Raconter une histoire entendue ou lue, la mimer, la commenter, la transformer, jouer et manipuler

Selon nos observations, la compréhension semble mieux assurée quand les enfants disent en jouant avec des figures qui symbolisent des lieux ou personnages de l’histoire.

• Le contexte
• Un extrait des échanges en classe
• L'analyse de la séance

S3C

À l'école élémentaire, dans une classe de CP : raconter Le Petit Chaperon rouge

Produire un récit oral, s’appuyer sur un travail collaboratif entre élèves pour mettre au point un récit, vérifier sa compréhension

Afin que les élèves réussissent à raconter un histoire, une modalité de travail s'est avérée plus profitable que d'autres. Le travail sur albums codés en coopération a montré des résultats saisissants, lorsque les enfants peuvent développer à la fois l’écoute et le conseil.

• Le contexte
• Se préparer à raconter l'histoire
• L'analyse du moment de répétition
• La prestation finale devant la classe
• Bilan

S3C

De la mise en voix à l’éloquence : apprendre pour l’oral

Travailler l’oral par la création personnelle, se familiariser avec les ressources de l’éloquence, connaître la signification des gestes, des distances, des postures

Mettre en voix un texte, l’interpréter oralement en utilisant les ressources de la voix et des gestes

Réciter par cœur une comptine (en Maternelle), un poème

Au collège, en 4ème, comment apprendre un poème pour le réciter ?

Réciter par cœur une comptine (en Maternelle), un poème

La récitation reste un exercice traditionnel à l’école, mais elle ne vise plus guère des leçons : « Le par cœur mettrait en difficultés beaucoup d’élèves », dit une Principale. Pourtant, des enfants continuent encore à le faire à la maison. Ils récitent à leurs parents qui parfois l’exigent ou, plus tard, ils préparent un oral d’examen, oral de stage ou autre oral du DNB. En classe, on récite plutôt des comptines, puis des poésies, à l’école élémentaire et parfois encore en collège. Le moment d’exposition devant la classe continue d’inquiéter les élèves. On craint de se tromper, de s’exposer aux moqueries, de se décevoir. Un seul de ces moments de récitation a été observé au collège. La séance témoigne d’une ordinaire difficulté de l’enseignant en éducation prioritaire : s’adapter à des élèves qui n’ont pas assez appris en amont, faute d’aide avisée ou de bonnes méthodes de travail à la maison. Comment faire ?

• Le contexte
• L'analyse de la séance

S3C

1. La mise en voix du discours de Greta THURNBERG à l'ONU par des élèves de 4ème et 3ème

Mettre en voix un texte, l’interpréter oralement en utilisant les ressources de la voix et des gestes

• Le contexte
• Le discours à coder
• L'analyse de la séance

Des options ou ateliers « Éloquence » ont vu le jour en éducation prioritaire. Sur les trois observés, l'un ne proposait, en première séance que des échauffements vocaux, Les deux autres étaient consacrés à l’oralisation de discours écrits. Comment a-t-on procédé ?

2. L'oralisation de textes écrits par les élèves eux-mêmes

• Le contexte
• Un des textes mis en voix
• L'analyse de la séance.
• Bilan

S3C

Un exemple en atelier Slam

Travailler l’oral par la création personnelle, se familiariser avec les ressources de l’éloquence, connaître la signification des gestes, des distances, des postures

• Le contexte
• Adopter les bonnes postures
• L'analyse de l'échange

Comment exploiter pour l'oral le goût de certains élèves pour la création poétique ?

S3C

Transmettre et dialoguer pour apprendre par et pour l’oral

Du dialogue enseignant/élèves en classe

Des travaux de groupes

Débats, discussions institutionnalisées, conseils d’élèves

Du dialogue enseignant/élèves en classe

Faire retour des retours spécifiques, explicites et sélectifs sur le travail réalisé en utilisant des termes positifs pour donner confiance

Porter une attention particulière à la passation des consignes, des méthodes et à la reformulation

Dialoguer avec les élèves : savoir limiter son temps de parole, offrir une place véritable aux propos des élèves par un questionnement très ouvert

1. De la difficulté de l'enseignant à laisser parler en continu : un exemple en SVT en inter-degrés

Dialoguer avec les élèves : savoir limiter son temps de parole, offrir une place véritable aux propos des élèves par un questionnement très ouvert.

• Le contexte
• Un long dialogue entre le professeur et les élèves
• L'analyse de la séance

Le cours dialogué n’a pas disparu. Nous l’avons observé dans le Premier et plus encore dans le Second degrés, parfois tout au long d’une séance, plus souvent sur une ou plusieurs de ses phases souvent assez longues. Les élèves qui y sont accoutumés introduisent leurs interventions dans le flux de la parole du professeur ou dans l’intervalle de ses interrogations. Parmi eux, beaucoup considèrent que l’oral sert d’abord à donner de bonnes réponses.

2. Des risques du cours dialogué : un exemple en classe de 4ème en Français

• Le contexte
• Premiers échanges à propos du texte à l'étude
• L'analyse de la séance

S3C

1. Un exemple en cours de Mathématiques en UPE2A

Porter une attention particulière

à la passation des consignes, des méthodes et à la reformulation

• Le contexte
• Méthode de lecture d'un énoncé et exercice : des échanges nourris
• Qu'en retenir ?

Il est des moments où la parole de l’enseignant est indispensable. Il en est ainsi de la passation des consignes ou des méthodes. Des enseignants observés parlent assez abondamment pour guider le travail autonome des élèves. Il en est ainsi dans des séances menées notamment en UPE2A. Avec des élèves plus « ordinaires », des professeurs parlent beaucoup en début de séance, pour mieux se taire ensuite, accompagner un travail en binômes et même céder l’évaluation aux élèves eux-mêmes, sur la base de grilles préétablies.

2. Un exemple en cours de Français en 6ème

• Le contexte
• La passation orale de la consigne
• Bilan

S3C

1. De la difficulté de feed-back : un exemple en classe de maternelle. Après avoir dessiné un sapin...

Faire des retours spécifiques, explicites et sélectifs sur le travail réalisé en utilisant des termes positifs pour donner confiance

• Le contexte
• Le moment du feed-back
• L'analyse de la séance

« D’accord » est une expression très souvent utilisée par les enseignants à l’issue d’un travail. Certains entérinent par là la simple réalisation d’une tâche, sans qu’elle soit commentée quant à sa qualité par les pairs ou par le professeur, ni évaluée quant à l’objectif d’apprentissage poursuivi. Des situations de classe ne débouchent donc pas sur un retour d’expérience. D’autres proposent un « feed-back » à mi-parcours d’une réalisation ou à l’issue du travail fait. Le moment est souvent périlleux, pour l’élève qui parfois s’aperçoit qu’il se trouve dans une impasse, ou pour l’enseignant qui parfois prend conscience que des tâches ambitieusement ajoutées finissent par couper de l’objectif.

2. De la difficulté à tirer un enseignement, au bénéfice du climat scolaire, d'une activité apparemment ludique : un exemple en 6ème en heure de vie de classe

• Le contexte
• Le moment du feed-back
• L'analyse de la séance

S3C

Des travaux de groupes

Prévoir des moments de restitution équitable et ciblée (avec un objectif pour l’enseignant)

Créer les conditions d’une collaboration : préciser les rôles, l’objet du travail, prévoir une fonction de conseil

Mettre en îlots des élèves : définition de la tâche à effectuer, du résultat attendu, du temps imparti

- Entraide en 6ème en Français : une représentation erronée démentie par une camarade

Mettre les élèves en îlots : définition de la tâche à effectuer, du résultat attendu, du temps imparti

1. Des situations d’entraide ont effectivement été observées :quelques exemples

• Un bref échange dans son contexte

- Entraide en CM1 : appliquer un mot du vocabulaire spécifique à la géographie

Dans la plupart des cours observés, les élèves ont été mis en îlots ou en binômes sur une phase de la séance présentée. Pourtant beaucoup d’écoliers « préfère(nt) demander au maître parce que le camarade peut donner des mauvaises explications », comme dit l’un deux. Il en va différemment au collège où le groupe des pairs devient essentiel. « La parole de l’élève rigoureux » qui explique est particulièrement appréciée, selon un 3ème et pour différentes raisons. « La plupart des élèves préfèrent demander à leurs camarades, parce qu’ils sont trop timides pour demander à la prof », résume un garçon en 4ème. Un autre « préfère poser la question à un camarade, parce que parfois, le prof, il nous explique, c’est trop long ». Rares sont ceux qui considèrent qu’ « il y a des profs qui savent pas expliquer », mais ils existent, et le collégien l’évoque alors à voix basse à l’observateur le plus proche. Plus souvent, la parole de l’enseignant est reconnue mais sert de dernier recours, quand les ressources du groupe sont épuisées. Au-delà de l’entraide, des collégiens apprécient la variété et la complémentarité des rôles possibles en îlots. Un élève de 3ème « aime bien (car) quand on fait des groupes, on fait des rôles : médiateur, maître du temps, (rédacteur). On choisit, après ça change toutes les semaines ». L’autonomie dans l’entraide est effectivement recherchée par les enseignants qui mettent en îlots. Certes « il faut bien choisir les élèves » dit une professeure de Français. « Seuls, ils ont du mal à prendre la parole », dit-elle, « mais à partir du moment où ils (travaillent) ensemble, ils sont un peu plus rassurés (…) et généralement on amène les élèves plus timides à participer ». « Quand ils sont dans l’entraide, ils développent des savoirs » constate un autre enseignant.

• Le contexte
• L'échange entre élèves d'un même groupe

- Entraide en atelier cuisine en ULIS : prendre confiance en soi

• Le contexte
• L'échange avec un camarade qui donne confiance

2. Mais l’observation a souvent montré des interactions très faibles entre élèves en îlots.

- Des causes posssibles - Quand les contraintes d'une production écrite limitent la discussion orale entre élèves : un exemple en 4ème en Français :

• Le contexte
• Le travail d'un des groupes montre des freins à la coopération.
• L'analyse de la séance

S3C

1. En CP, pour conter à plusieurs voix

Créer les conditions d’une collaboration : préciser les rôles, l’objet du travail, prévoir une fonction de conseil

• Une séance déjà évoquée
• Les conditions de la collaboration et ses effets

Des élèves pourtant collaborent lorsque la coopération est institutionnalisée sinon ritualisée, avec le développement d’une fonction de conseil entre pairs. Dans quelles situations ?

2. En CE1 et en groupes, pour théâtraliser une poésie partagée

• Le contexte
• Quatre minutes d'échanges, pour exemple
• Bilan

S3C

1. En CE1, des élèves qui ont travaillé sur la théâtralisation d'une poésie partagée ont bénéficié de neuf minutes de restitution collective.

Prévoir des moments de restitution équitable et ciblée (avec un objectif pour l’enseignant)

• Le contexte
• Un exemple de restitution et de propositions pour mieux faire
• Bilan

Le moment de la mise en commun des travaux est essentiel. Il suppose que lui soit accordé un temps suffisant et que chaque ensemble puisse exposer son travail à égale condition. Certaines séances observées n’ont pas pu être achevées, par défaut de structure ou parce que les groupes étaient trop nombreux. Parfois, les objectifs, multipliés, n’ont pas permis aux élèves d’accéder à la réalisation. L’ambition de l’enseignant ne s’est pas accompagnée d’un fractionnement suffisant du travail. La parole du professeur est alors devenue invasive, exhortant les élèves à faire vite et mieux. Dans les séances de récit ou mises en voix dont nous avons déjà rendu compte dans le champ de pratiques "Des mots pour le dire", le travail de tous les groupes a pu être présenté sans précipitation.

2. Le moment de la restitution est parfois le moment de montrer comment surmonter certaines difficultés propres à la prestation orale : un exemple en CP.

• Le contexte
• Un échange après une restitution
• L'analyse du moment clé

S3C

Débats, discussions institutionnalisées, conseils d’élèves

Exploiter un débat pour confronter les arguments et faire évoluer les jugements

Assurer la régulation et la pertinence des débats : formulation d’un sujet de controverse, d’une question ouverte, d’un problème ; préparation documentaire du débat par les élèves

Organiser des débats pour répondre à une demande

Organiser des débats pour répondre à une demande

Les élèves attendent de l’école et plus encore du collège de pouvoir y exprimer une opinion. A minima, les heures de vie de classe le permettent et les familles en soulignent l’importance. Mais les élèves identifient bien d’autres objectifs dans les débats : ouvrir une réflexion, faire évoluer leurs connaissances ou leurs convictions. Du côté des enseignants, le débat entre élèves est redouté par les uns, plébiscité par les autres.

2. La plus forte demande : débattre de questions d'actualité ou de société

1. Des vertus du débat, selon les élèves

3. La pratique du débat : d'importants écarts entre réseauxet entre enseignants

4. Des élèves conscients de la complexité du débat et de ses conditions de réussite

S3C

Un exemple de Conseil d'élèves, à l'échelle d'une école entière

Assurer la régulation et la pertinence des débats : formulation d’un sujet de controverse, d’une question ouverte, d’un problème ; préparation documentaire du débat par les élèves

La bonne tenue et la valeur formative d’un débat nécessitent l’application de règles rigoureuses. Elles sont rappelées par les élèves eux-mêmes à l’ouverture des échanges. Il s’agira par exemple d’« écouter et ne pas interrompre celui qui parle ; (de) lever la main quand on demande la parole ; ne pas se moquer ; ne pas faire trop de bruit ». Plus généralement, il s’agit de définir les conditions de la tenue d’un débat ou d’un conseil et de s’y tenir, ce qui ne va pas toujours sans difficultés.

• Le contexte
• Un débat régulé : l'illustration par un échange
• L'analyse de cet échange
• De la difficulté à s'en tenir aux principes du débat démocratique : un long échange, pour exemple
• L'analyse de ce dernier échange

S3C

1. Un exemple en atelier Philosophie en CP

Exploiter un débat pour confronter les arguments et faire évoluer les jugements

• Contexte et premières remarques
• Les risques du laisser dire pour libérer la parole : un exemple d'échange en fin de séance
• L'analyse de cet échange

Une des difficultés du débat pour l’adulte : quand y intervenir en fonction de son objectif ?

2. Un exemple au collège en classe de 4ème

• Le contexte
• Un extrait des échanges
• L'analyse du moment de débat

3. Proposer aux élèves un retour collectif sur expérience : la pratique d'une professeure de Lettres qui privilégie la DVDP

S3C

Des retours pour progresser

Évaluer en dehors du cours

Évaluer en classe

Proposer un modèle et des perspectives de progrès

Proposer un modèle et des perspectives de progrès

Organiser des moments de métacognition

Choisir le moment de correction, exploiter l’erreur, signaler les formulations et les opérations langagières spontanées ou intéressantes (reformulation, explications etc...)

Avoir un langage mesuré et modélisant

Un exemple en CE1 en leçon de grammaire

Avoir un langage mesuré et modélisant

Beaucoup de séances observées ont montré des enseignants utiliser longuement un langage oral pratique et parfois relâché. On a pu entendre assez fréquemment « ouais », « ok », « c’est pas inintéressant », « y pas », « des fois », « plein de choses », etc… Des exemples simples, parfois drôlatiques tirent un peu en longueur. L’enseignant veut enrôler son public. Sans doute le professeur souhaite-t-il établir un lien de proximité, voire de connivence avec ses élèves. Mais il est très difficile ensuite d’obtenir des élèves un langage oral correct, d’un point de vue lexical et syntaxique. Lorsqu’il existe, il n’enlève rien à l’atmosphère de classe.

• Le contexte
• Un extrait des échanges
• L'analyse de la séance

S3C

1. Un exemple en Grande Section de Maternelle

Choisir le moment de correction, exploiter l’erreur, signaler les formulations et les opérations langagières ou spontanées intéressantes (reformulations, explications, etc... )

• Le contexte
• Un imprévu dans l'échange
• L'analyse de l'échange

2. Un exemple en cours de mathématiques en 6ème

• Le contexte
• Un premier échange
• L'intervention de l'enseignant qui constate de nombreuses erreurs : second échange
• L'analyse de l'intervention

L’enseignant qui prépare sa séance choisit le moment d’une correction de problème, d’exercice. Mais il est plus difficile d’exploiter l’imprévu.

S3C

Un exemple en CE1

Organiser des moments de métacognition

• Le contexte
• Les échanges qui signent la métacognition
• L'analyse de l'échange

"La métacognition permet à l’élève d’être plus actif dans son apprentissage, c’est-à-dire de mobiliser l’ensemble de ses ressources pour vivre des expériences d’apprentissage réussies. Pour y parvenir, il doit connaître sa façon d’apprendre, être conscient des étapes suivies et des moyens utilisés pour acquérir des connaissances, résoudre des problèmes et exécuter des tâches". * Comment réaliser les moments de métacognition ?

2. Le témoignage d'une enseignante en collège sur sa pratique de la métacognition

S3C

Évaluer en classe

Ritualiser des moments d’autoévaluation systématique, organiser des entretiens bilans individualisés

Déterminer et utiliser collectivement des critères de réussite

Proposer une évaluation par type de ompétence(s) visée(s)

Un exemple en classe de CM2

Proposer une évaluation par type de compétence(s) visée(s)

Peu de moments dédiés ont été observés. Ils concernent la lecture à haute voix.

• Le contexte
• La grille d'évaluation utilisée
• L'analyse de la séance

S3C

Un exemple en classe de 6ème en lecture à voix haute

Déterminer et utiliser collectivement des critères de réussite

On ne reviendra pas ici sur le récit d’histoires qui a pu nous montrer des élèves acteurs de l’évaluation en amont d’une production à présenter en classe. Cette finalité et l’habitude du travail collectif sont de puissants leviers pour la formation des élèves qui partagent alors leurs suggestions pour améliorer l’œuvre collective. Nous faisons le choix de traiter d'une autre forme de collaboration qui n’a pas été évoquées antérieurement, ou l'a été très partiellement.

• Le contexte
• Une grille d'évaluation à utiliser entre pairs et avec une échelle de progression
• Les modalités d'utilisation de la grille d'évaluation par les élèves

S3C

Un exemple : la pratique d'un professeur d'Arts plastiques

Ritualiser des moments d’autoévaluation systématique, organiser des entretiens bilans individualisés.

En plus des évaluations collectives, des enseignants, certes peu nombreux, proposent des autoévaluations ritualisées. Elles s’inscrivent à l’issue d’un travail collaboratif. Il propose des temps de discussion entre pairs, avec le professeur et tisse des liens entre l’oral et l’écrit.

• La création d'un contexte favorable à l'autoévaluation
• Ce qui est évalué et quand ?
• Des exemples de fiches d'autoévaluation de la 6ème à la 3ème

S3C

Évaluer en dehors du cours

Proposer en équipes pédagogiques des oraux évalués et ritualisés tout au long des années de collège

Évaluer sur les bulletins scolaires des compétences orales

Proposer des oraux de DNB blancs

1. Conditions de l'examen, choix possibles des élèves

Proposer des oraux de DNB blancs

• L'essentiel
• les liens vers les textes officiels :

En 3ème, la perspective du DNB est un facteur de mobilisation des équipes sur l’oral, d’autant que « (les) élèves parlent mieux qu’ils n’écrivent », selon un Principal-adjoint. Fréquemment, l’oral devient donc objet de concertation. En Conseil pédagogique ou en équipe enseignante, on prépare des grilles d’évaluation pour l’examen. Elles sont parfois utilisées dès l’organisation d’oraux blancs, pas si fréquents. La moitié à peine des réseaux observés les pratiquent.

2. Un exemple de grille d'évaluation de l'oral de stage

• Les compétences évaluées
• Le barême de notation utilisé, à mettre en conformité avec les textes officiels
• Analyse et élargissement

3. Des modalités d'organisation très variables des oraux blancs

S3C

1. À l'école maternelle

Évaluer sur les bulletins scolaires des compétences orales

« Ce qui est évalué, c’est la participation, pas l’oral », nous a dit une collégienne. La remarque, un peu caricaturale, n’en est pas infondée pour autant. La plupart des parents partagent cette opinion : « Participer plus. On leur demande toujours ça ». « « Ils disent qu’ils participent mais ça va pas au-delà », affirment des familles. Il existe toutefois des nuances importantes, selon les degrés d’enseignement et selon les disciplines. Mais la difficile évaluation de l’oral, en soi et pour soi, en est à ses débuts. Le futur « Grand Oral » au baccalauréat crée un contexte favorable à la réflexion sur le sujet. Une Principale le souligne : « c’est une porte d’entrée, (car) dès qu’on touche à l’évaluation, on touche aux stratégies d’apprentissage ».

2. À l'école élémentaire

3. Au collège

S3C

1. Le projet et son intention

Proposer en équipes pédagogiques des oraux évalués et ritualisés tout au long des années de collège

2. La pratique d'un professeur d'espagnol, un des initiateurs du projet : l'organisation d' oraux avec des élèves de 3ème à des heures disponibles hors du temps de classe.

Les pilotes sont entrés en réflexion sur l’oral, notamment sous l’effet de l’annonce du « Grand Oral » du baccalauréat. Des enseignants sont d’ores et déjà mobilisés eux aussi, à des degrés très variables d’un établissement à l’autre. Dans un collège, nous avons rencontré des professeurs qui souhaitaient organiser, dès le mois de juin 2020, des épreuves orales du type DNB dès la classe de 6ème . L’objectif est de développer une culture de l’enseignement avec l'oral, mais aussi pour l’oral dans l’équipe éducative, et de faire éprouver son importance aux élèves dans un cadre ritualisé

• Les modalités d'organisation
• La prestation d'un collégien
• La prestation d'une collégienne
• L'analyse des prestations
• La grille d'évaluation de l'oral
• Une remarque de conclusion

S3C

Annexes

- Annexe 1. LES RÉSEAUX VISITÉS EN 2019-2020 - Annexe 2. LA CHARTE DE L’OBSERVATOIRE - Annexe 3. PROTOCOLE DE VISITE DE L’OBSERVATOIRE (2019-2020) - Annexe 4. LISTE DES SIGLES UTILISÉS - Annexe 5. L’ORAL DANS LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE (extraits, passages soulignés par nous) - Annexe 6. BIBLIOGRAPHIE - Annexe 7. LISTE DES OBSERVATEURS 2019-2020

Guide de lecture

Signalétique utilisée

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S3C

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Structure du site

Une thématique, trois objectifs pour l'enseignant. Chaque thématique est identifiée par un couleur de fond

Couleur du thème 1

Couleur du thème 2

Couleur du thème 3

Chaque objectif est décliné en trois champs de pratiques

Chaque champ de pratiques est décliné en trois jalons, numérotés de 1 à 3, selon le degré de fréquence : le jalon 1 correspond à une pratique très répandue, le jalon 3 montre un pratique plus rare. La numérotation de 1 à 3 peut également dépendre de la qualité de la mise en oeuvre, plus sophistiquée au jalon 3

Télécharger le code de transcription des échanges en classe

Guide de lecture d'une fiche jalon

Vous êtes au 1er jalon d'un champ de pratiques. Ce 1er jalon signe une pratique fréquente dont la mise en oeuvre peut être inégalement porteuse d'apprentissages.

Sur fond noir, un objectif précis d'apprentissage en classe, au quotidien

Signalétique spécifique

Le niveau scolaire

donne accès à des éléments de contexte de la séance observée

permet de lire le verbatim d'échanges en classe

permet de lire l'analyse de la séance

propose un témoignage

donne accès à un fichier joint

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La couleur de fond vous indique que vous êtes dans le thème 1

renvoie au(x) domaine(s) et compétences du Socle travaillés

Une problématique

Ce qui est en jeu dans l'apprentissage visé

GUIDE DE NAVIGATION

Créer des situations pour permettre à l'élève de...

1- Se familiariser avec de nouveaux mots

Développer son langage

2- Connaître différentes structures syntaxiques et les utiliser en situation

3- Devenir conscient de la polysémie des mots, de connaître le vocabulaire spécifique des différentes disciplines, de disposer de tournures et de stratégies pour guider la compréhension de l’interlocuteur

Des mots pour le dire

1. Restituer des éléments d’une histoire entendue, répéter des phrases ou des formules

Du langage pour raconter

2. Raconter une histoire entendue ou lue, la mimer, la commenter, la transformer, jouer et manipuler

3. Produire un récit oral, s’appuyer sur un travail collaboratif entre élèves pour mettre au point un récit, vérifier sa compréhension

1. Réciter par cœur une comptine (en Maternelle), un poème

De la mise en voix à l’éloquence

2. Mettre en voix un texte, l’interpréter oralement en utilisant les ressources de la voix et des gestes

3. Travailler l’oral par la création personnelle, se familiariser avec les ressources de l’éloquence, connaître la signification des gestes, des distances, des postures

1. Dialoguer avec les élèves : savoir limiter son temps de parole, offrir une place véritable aux propos des élèves par un questionnement très ouvert

Du dialogue enseignant/élèves en classe

2. Porter une attention particulière à la passation des consignes, des méthodes et à la reformulation

3. Faire des retours spécifiques, explicites et sélectifs sur le travail réalisé en utilisant des termes positifs pour donner confiance

Transmettre et dialoguer par et pour l'oral

1. Mettre les élèves en îlots : définition de la tâche à effectuer, du résultat attendu, du temps imparti

Des travaux de groupes

2. Créer les conditions d’une collaboration : préciser les rôles, l’objet du travail, prévoir une fonction de conseil

3. Prévoir des moments de restitution équitable et ciblée (avec un objectif pour l’enseignant)

1. Organiser des débats pour répondre à une demande

Débats, discussions institutionnalisées, conseils d’élèves

2. Assurer la régulation et la pertinence des débats : formulation d’un sujet de controverse, d’une question ouverte, d’un problème ; préparation documentaire du débat par les élèves

3. Exploiter un débat pour confronter les arguments et faire évoluer les jugements

1. Avoir un langage mesuré et modélisant

Proposer un modèle et des perspectives de progrès

2. Choisir le moment de correction, exploiter l’erreur, signaler les formulations et les opérations langagières ou spontanées intéressantes (reformulation, explications etc...)

3. Organiser des moments de métacognition

Des retours pour progresser

Évaluer en classe

1. Proposer une évaluation par type de compétence(s) visée(s)

2. Déterminer et utiliser collectivement des critères de réussite

3. Ritualiser des moments d’autoévaluation systématique, organiser des entretiens bilans individualisés

Évaluer en dehors du cours

1. Proposer un modèle et des perspectives de progrès

2. Évaluer sur les bulletins scolaires des compétences orales

3. Proposer en équipes pédagogiques des oraux évalués et ritualisés tout au long des années de collège