FormCFA - Psychologues - Module 3

Intervenir dans le champ éducatif

Le psychologue au cœur de la prévention des abandons de formation

Module 3 Abandon de formation et décrochage scolaire : quels enjeux à l'adolescence ?

Ces travaux sont distribués sous la licence CC BY NC ND 4.0

Module 3 Abandon de formation et décrochage scolaire Quels enjeux à l'adolescence ?

PLAN INTERACTIF

Accès aux contenus

Comprendre la genèse des ruptures de contrat

Chiffres et causes des ruptures de contrat d'apprentissage

Nous vous conseillons de suivre ce module dans l'ordre de présentation proposé. Vous pouvez cependant revenir à la partie qui vous interesse en cliquant sur le titre correspondant. Vous pouvez revenir au plan en cliquant sur « Retour au plan » en bas à droite des diaporamas placés au début et à la fin de chaque partie.

Interroger les modèles du décrochage scolaire

Les controverses théoriques, les apports de la psychologie sociale du développement

La fonction subjective du décrochage scolaire

Prendre en compte la situation de l'apprenti dans sa globalité

Les enjeux de la reconnaissance sociale à l'adolescence

Devenir adulte Quel regard sur les apprentis ? Rapport à l'autre à l'adolescence

Programme de la formation

Expliquer la socialisation

Notice d'utilisation des ressources

Comprendre et expliquer ruptures de contrat

Exercice

Etude de cas

Prévenir les ruptures

Bibliographie

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Organisation de la formation

Programme de formation

Cinq rencontres collectives avec un formateur Dans l'intervalle, mise à disposition de ressources pédagogiques : auto-formation Réalisation d'exercices : réponse à des questionnaires

Module 1 - Introduction : historique et présentation du dispositif FormCFA Module 2 - Le monde apprenti : spécificités et enjeux contemporains Module 3 - Abandon de formation et décrochage scolaire : quels enjeux à l’adolescence ?Module 4 - Les outils du psychologue : le collectif comme vecteur de changement Module 5 - Méthodologie d'intégration et de mise en œuvre du dispositif FormCFA

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Comment utiliser les ressources proposées ?

Objectifs et consignes de travail

Ce diaporama vous donne accès aux ressources pédagogiques relatives au Module 3 - Abandon de formation et décrochage scolaire : quels enjeux à l’adolescence ? Il vous propose un dispositif d'auto-formation via des vidéos, des articles scientifiques et des témoignages que vous pouvez étudier comme vous le souhaitez. La poursuite de la formation suppose que vous répondiez au questionnaire d'auto-évaluation qui vous sera proposé dans la dernière diapositive. L'appropriation de ces ressources et la réponse au questionnaire d'évaluation constituent des préalables nécessaires pour préparer la rencontre avec le formateur. Il est possible de télécharger et d'imprimer les articles scientifiques mis à votre disposition.

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Module 3 Abandon de formation et décrochage scolaire Partie 1 Comprendre la genèse des ruptures de contrat

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Les chiffres des ruptures

Des taux de rupture toujours plus élevésdans le secondaire que dans le supérieur

Ruptures des contrats d’apprentissage : quelles évolutions depuis la réforme de 2018 ? (DARES, 2024).

Si depuis le début des années 1990, le taux moyen de ruptures a été relativement constant (aux alentours de 25%), on observe une augmentation depuis 2021. 42% des apprentis ayant débuté un contrat d'apprentissage pour une formation de niveau CAP en 2018 avaient rompus leur contrat en 2020.

Accès article

Quelles causes aux ruptures des contrats d’apprentissage ? (DARES, 2024).

Accès article

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Les chiffres des ruptures

Graphique

Plus de la moitié des ruptures interviennent dans les neuf premiers mois de contrat

Moins l'entreprise a de salariés, plus le risque de rupture est élevé

Graphique

Ruptures des contrats d’apprentissage : quelles évolutions depuis la réforme de 2018 ? (DARES, 2024)

Données statistiques

Plus l'apprenti est jeune, plus le risque de rupture est élevé

Accès article

L’appartenance à un milieu social défavorisé est associée à un risque plus important de rupture de contrat chez les apprentis

Graphique

Quelles causes aux ruptures des contrats d’apprentissage ? (DARES, 2024)

Accès article

Le motif évoqué par l'apprenti en cas de rupture de contrat est davantage lié à sa relation avec l'employeur ou le poste occupé qu'à un désinterêt à l'égard du métier

Graphique

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Quelles causes entrent en jeu dans la probabilité de rompre un contrat d'apprentissage ?

Les résultats de la DARES (2024)

L'insatisfaction relative à l'ambiance au travail et les difficultés relationnelles sont les principaux motifs de rupture évoqués par les apprentis : il convient d'interroger les enjeux de la relation à l'autre à l'adolescence.

Point de vigilance

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Pour comprendre la genèse des ruptures de contrat

Les données statistiques ne sont pas suffisantes pour étudier la genèse des ruptures de contrat. Elles sont l'indicateur de processus psychosociaux beaucoup plus complexes. Des recherches scientifiques qualititatives analysent ces processus en profondeur. C'est le cas de l'étude ci-dessous :

La formation professionnelle en Suisse : des limites révélées par les résiliations de contrat d’apprentissage (Bosset, Duc, Lamamra, 2020).

Accès article

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Module 3 Abandon de formation et décrochage scolaire Partie 2 Les modèles du décrochage scolaire peuvent-ils être utilisés pour expliquer la genèse des ruptures de contrat d'apprentissage ?

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Les théories du décrochage scolaire

Source : Bernard, P.-Y. (2024). Le décrochage scolaire, pp. 83-90. Que sais-je.

1. L’approche constructiviste des problèmes publics

2. L’approche interactionniste

« Les travaux qui prennent pour objet le décrochage scolaire en tant que tel sont amenés à articuler, d’une manière ou d’une autre, le niveau de l’environnement (social, scolaire, etc.) à celui de l’individu. »

« Considérer le décrochage scolaire comme une construction politique, qui masque en quelque sorte la question plus générale de l’échec scolaire, permet de ramener le phénomène à un niveau macro, celui de l’effet des structures sur les individus, qu’il s’agisse de la position de classe des familles ou de la fonction de reproduction du système scolaire. [...] La question scientifique à ce niveau n’est plus l’analyse du décrochage scolaire des individus, mais les raisons de l’émergence d’une problématique du décrochage dans le débat public et dans les dispositifs éducatifs, dans une perspective critique du caractère pseudoscientifique et des fonctions cachées de cette problématique. »

A. Le modèle interactionniste B. L’école au cœur du processus C. Entre l’école et l’élève : engagement et désengagement D. Engagement multidimensionnel ou unidimensionnel ?

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Des modèles limités pour travailler dans le champ de l'alternance

• Ils ne tiennent pas compte de la question du travail et de ses réalités.

• Ils se situent, pour la plupart, dans une approche experimentale prédictive peu opérante au regard de la complexité du phénomène des ruptures.

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Éviter les réductionnismes : La rupture de contrat d'apprentissage expliquée par la psychologie sociale du développement

Les travaux du laboratoire LPS-DT montrent :

• La rupture de contrat est processus complexe, multidimensionnel, susceptible de concerner tous les apprentis, quels que soient leurs compétences ou leurs profils.

• La rupture doit être comprise comme un acte de personne qui vise souvent à dépasser un sentiment de disqualification personnelle et à préserver une certaine image de soi. Elle n'est pas la conséquence d'un dysfonctionnement.

• Ce phénomène obéit à une logique subjective précise. Il a une valeur de solution pour chacun des jeunes concernés.

• L’arrêt prématuré d’un contrat d’apprentissage implique l'apprenti et le maître d'apprentissage. Il ne peut être mis au compte d'un seul des deux partenaires.

• Il faut relativiser l’importance de facteurs mis en évidence dans des études statistiques. Ils apparaissent dans la plupart des situations comme des conditions nécessaires mais non suffisantes pour provoquer la rupture.

Ségrégation sociale et responsabilité du chercheur en psychologie (Capdevielle et de Léonardis, 2010).

Accès article

Arrêter une formation par alternance (Capdevielle, 2015).

Accès article

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Prévenir les ruptures de contrat : un enjeu collectif en CFA

Prévenir les abandons de formation à l’adolescence. (Bellerose & Capdevielle, 2025)

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Ne pas réduire l’apprenti à son seul statut d'apprenantDerrière le « jeune travailleur », un adolescent en construction.Le déni de cette dimension peut compromettre le lien au CFA, au métier, au collectif.Une responsabilité partagéeChaque membre de l’équipe éducative du CFA et de l'entreprise peut être un point d’appui.La qualité de la relation adulte-jeune joue un rôle déterminant dans le maintien en formation. Le phénomène interroge la capacité des institutions à accompagner les jeunes dans la globalité de leur développement.Vers une culture commune de la préventionPromouvoir des espaces interprofessionnels de réflexion (groupes d’analyse de pratiques, réunions collaboratives).Favoriser des possibilités d'échanges pour les jeunes et pour les professionnels.Agir ensemblePermettre à l’apprenti de se sentir entendu, soutenu, valorisé.Faire du CFA un lieu de vie autant que de formation.

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Module 3 Abandon de formation et décrochage scolaire Partie 3 La fonction subjective du décrochage scolaire Prendre en compte la situation des apprentis dans sa globalité et interroger les processus de socialisation dans lesquels ils sont engagés, dans l'entreprise et au CFA

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Quels modèles théoriques pour expliquer la socialisation ?

L'apport du modèle de l'interstructuration du sujet et des institutions

La socialisation (Malrieu, 1996).

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Des socialisations plurielles interdépendantes

Pour appréhender l'analyse des processus en jeu dans la genèse des ruptures de contrat d'apprentissage, il est nécessaire de promouvoir une approche globale de la situation de l'apprenti qui tienne compte de la diversité de ses milieux de vie et sphères de socialisation.

Milieu professionnel

Milieu familial et amical

Monde adulte

L'apprenti

Monde du travail

Monde adolescent

Monde scolaire

Milieu de la formation

Ouvrage : Penser la socialisation en psychologie : Actualité de l’œuvre de Philippe Malrieu (Baubion-Broye, Dupuy & Prêteur, 2013).

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La socialisation au sein des CFA et des entreprises est plurielle et active

La personnalisation chez l'adolescent (Malrieu, 1973)

La socialisation active implique que le sujet : - n’est pas passif dans son développement ; - interprète et analyse son environnement social, au lieu de subir mécaniquement des pressions normatives ; - n'est pas seulement déterminé par les influences de la société, il participe, par le sens qu'il donne à ses choix et ses actions, à se construire lui-même. Rejet de l'idée d'une séparation entre les processus d’individuation et d’intégration sociale : les deux sont entrelacés dans une dialectique sociale et symbolique, médiée par autrui et les systèmes symboliques de la culture.

La pluralité de la socialisation se manifeste dans la diversité : - des milieux de vie et contextes de formation ; - des groupes d'appartenance ; - des contextes et œuvres culturelles rencontrés par le sujet. Ce polymorphisme culturel est considéré comme une condition nécessaire à la personnalisation, c’est-à-dire à la possibilité pour l’individu de créer du sens et de dépasser les conformismes sociaux.

Interstructuration du sujet et des institutions

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Comprendre et expliquer la rupture de contrat d'apprentissage Prendre en compte l'interconstrution des transitions développementales et professionnelles

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Être attentif à l'organisation des conditions de travail et de formation dans l'entreprise et au CFA

La socialisation organisationnelle

Les recherches développées dans le champ de la socialisation organisationnelle ont pour objectif d’étudier les modalités d’insertion des nouveaux entrants dans une organisation de travail. Cette transition implique des dynamiques de construction identitaire ainsi que de négociation des rôles et des identités multiples. L’entrée dans l’organisation est également marquée par la construction de la relation d’emploi auquel s'associe le concept de contrat psychologique.

Relation d'emploi

Contrat psychologique

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Les étapes de la socialisation organisationnelle de Feldman

Accompagnement en entreprise et intentions liées à la carrière chez des apprentis du bâtiment (Cohen-Scali, 2008).

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Étape 1

Étape 2

Étape 3

Management de son rôle

Socialisation anticipatrice

Accommodation

Confrontation du sujet avec la réalité professionnelle. Nécessité de régulation des « décalages » entre ses attentes et la réalité professionnelle.

Intégration professionnelle.Capacité du sujet à maîtriser et à résoudre les injonctions qui émanent de l’organisation.

Élaboration par le sujet d'attentes professionnelles, plus ou moins réalistes, plus ou moins ajustées aux exigences de l’organisation.

Soutenir l'entrée de l'apprenti dans l'enpreprise et la construction d'une identité professionnelle suppose de créer des espaces d'élaboration collective de l'expérience au sein du CFA.

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ÉTAPE 1 : Socialisation anticipatrice

Elle concerne les apprentissages effectués par le sujet avant son entrée dans l’organisation. La principale activité du sujet est d’élaborer des attentes professionnelles, plus ou moins réalistes, plus ou moins ajustées aux exigences de l’organisation.

Jeunesse et travail : le paradoxe des apprentis (Moreau, 2005).

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Point de vigilance

« Ce n'était pas ce à quoi je m'attendais »

« Est-ce que j’ai le droit d’avoir une place quelque part ? »

Verbatims

Importance des modalités d'information et de communication envers le jeune.

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ÉTAPE 2 : Accommodation

Lamamra et Masdonati. Arrêter une formation professionnelle (Cohen-Scali, 2010).

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Le décalage entre les attentes et la réalité professionnelle peut produire un effet négatif (insatisfaction, intention de turn-over) mais également des effets positifs. Les conduites qu’il suscite peuvent être mise en œuvre au service du travail de signification de la nouvelle situation professionnelle et stimuler le développement de stratégies actives d’insertion, c’est à dire de conduites pro-actives mises en œuvre pour se socialiser.

Stratégies actives d'insertion

Pour soutenir les apprentis :Quatre activités clés

A. Maîtrise de la tâche

B. Clarification du rôle

C. Acculturation

D. Intégration sociale

Clarification d rle

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A. Maîtrise de la tâche

Le geste de métier : problèmes de la transmission (Clot, Fernandez & Scheller, 2007).

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La maîtrise de la tâche passe par l’apprentissage des gestes de métier. Ces gestes résultent d’un processus d’ajustement progressif entre les exigences de la tâches (objectifs, contraintes techniques et règles de l’organisation) et les capacités et expériences du travailleur. Pour comprendre les gestes de métier, Yves Clot distingue le genre du style du métier.

Alternance, apprentissage et formation (Veillard, 2012).

Accès article

Analyse des pratiques des maîtres d’apprentissage en situation de travail (Kunegel, 2013).

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Point de vigilance

Genre du métier Style du métier

Gestes du métier

Nécessité d'organiser la progression du cadre de formation.

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B. Clarification du rôle

Profils d’apprenti· e· s reflétant des tensions de rôle en formation professionnelle en alternance en Suisse (Wenger, Sauli & Berger, 2022).

Ambiguïté et conflit de rôleModèle de la clarification du rôle

Accès article

La clarification du rôle désigne le processus par lequel un individu nouvellement intégré à une organisation comprend ce qu’on attend de lui. Autrement dit, il s'agit de réduire l’ambiguïté autour de son rôle professionnel, ce qui inclut :• la compréhension des tâches à accomplir,• la connaissance des attentes des supérieurs hiérarchiques,• l’identification des critères d’évaluation de la performance,• la délimitation des responsabilités,• la compréhension des limites du poste, c’est-à-dire ce qui n’est pas attendu.

Verbatims

Point de vigilance

Necessité d'explicitation des attendus.

Le maître d'apprentissage revient sur une erreur de Robin

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C. Acculturation

Formation professionnelle : l'apprentissage des normes de genre (Lamamra, Fassa & Chaponnière, 2014).

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L’acculturation désigne le processus par lequel un individu comprend et s’approprie la culture de l’organisation dans laquelle il entre. Cela inclut les valeurs, les normes, les croyances, les pratiques, les rites et parfois même le langage spécifique à cette organisation. Cela passe par :• la compréhension des règles implicites de l’organisation,• l’adhésion relative aux valeurs partagées,• l’adoption des comportements valorisés,• la maîtrise des symboles et des rituels,• se positionner dans les dynamiques sociales internes (ex. : rapports hiérarchiques, informels, réseaux d’influence).

Tania éprouve des difficultés à accepter ce qui n'est pas « comme chez elle ».

Point de vigilance

L'apprenti est situé au plus bas niveau de la hiérarchie de l'entreprise.

Quels rituels d'intégration ?

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D. Intégration sociale

Les compétences transversales à partir du point de vue des formateurs et formatrices en entreprise: entre objets de formation et critères de sélection (Duc, Perrenoud & Lamamra, 2018).

L’intégration sociale désigne le processus par lequel un nouvel employé établit des relations interpersonnelles de qualité avec ses collègues, ses supérieurs hiérarchiques et, plus largement, avec les membres de l’organisation.Elle concerne :• la construction de liens sociaux (amitié, entraide, collaboration),• le sentiment d’appartenance à un groupe ou à l’organisation,• la légitimation sociale, c’est-à-dire être reconnu comme un « membre à part entière ».

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Point de vigilance

Comment le maître d'apprentissage parle-t-il de son apprenti ?

« Mon premier patron. Première fois que je travaille pour quelqu'un. C'est quelque chose qu'on n'oublie pas ».

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ÉTAPE 3 : Management de son rôle

Site web de l’ANACT (Agence nationale pour l'amélioration des conditions de travail). Construire une identité professionnelle malgré des conditions de travail difficiles: les apprenti-es en commerce de détail en Suisse (Caprani, Duemmler & Felder, 2019).

La rupture de contrat peut avoir une origine organisationnelle. Il est nécessaire d'aller au delà de l'intégration sociale et de prendre en compte les conditions de travail de l'apprenti.

Satisfaction au travail

Conditions de travail

Les conditions de travail recouvrent l’environnement dans lequel le travail est réalisé et renvoie :- aux conditions matérielles - aux conditions organisationnelles- aux conditions sociales- aux conditions psychologiques

Locke (1976) définit la satisfaction au travail comme « un état émotionnel agréable ou positif résultant de l’évaluation faite par une personne de son travail ou de ses expériences au travail ». Les travaux en Psychologie du Travail se sont attachés à identifier les déterminants de la satisfaction au travail et ses conséquences pour l’organisation et le salarié.

Déterminants et conséquences

Point de vigilance

L'apprenti bénéficie-t-il des mêmes conditions de travail que les autres salariés ? Est-il considéré comme un travailleur « comme les autres » ?

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Justice organisationnelle

Fait référence à la perception des employés concernant l'équité des processus, des décisions et des traitements dans une organisation.

Justice distributive

Justice interpersonnelle

Justice procédurale

Justice informationnelle

Point de vigilance

La position de l'apprenti est fragile car il est situé tout en bas de l'échelle hiérarchique. Comment est-il considéré au sein de l'entreprise ?

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Prévenir les ruptures Comment l'entreprise peut-elle faciliter l'intégration des nouveaux entrants ?

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Tactiques de socialisation institutionnalisées

Quels leviers pour accompagner la socialisation organisationnelle dans l'entreprise ?

(Van Maanen & Schein, 1979).

1) Tactiques collectives : Organiser, quand c’est possible, une intégration en groupe plutôt que de laisser chacun s’adapter seul. • Sessions d’intégration communes (visite des chantiers, présentation des règles de sécurité et de l’entreprise).• Ateliers de partage d’expérience avec d’anciens apprentis ayant réussi leur insertion.

2) Tactiques formelles : Mettre en place un parcours d’intégration structuré plutôt qu’une immersion spontanée. • Livret d’accueil spécifique aux apprentis avec repères pratiques (horaires, équipements, contacts clés).• Programme de formation en début de mission (sécurité, gestes techniques de base).

3) Tactique séquentielle : Spécifier une séquence d’étapes vers un rôle cible. • Définir des étapes progressives d’apprentissage des compétences techniques.• Organiser des évaluations régulières pour mesurer l’évolution et fixer des objectifs concrets.• Expliquer clairement les perspectives d’évolution après l’apprentissage (exemple : possibilité d’embauche).

4) Tactique d’investiture : Valoriser l’identité et les compétences du nouvel entrant au lieu de chercher à les remodeler totalement. « On vous accueille comme vous êtes. » • Lui confier des tâches adaptées mais valorisantes dès les premières semaines.• Encourager l’apprenti à poser des questions et à donner son avis sur ses expériences.• Mettre en avant ses réussites, même petites (exemple : affichage des réalisations des apprentis dans le dépôt ou sur le site intranet).

5) Tactique en série : Faire en sorte que le nouvel entrant soit rapidement impliqué dans l’équipe et les projets plutôt que maintenu à l’écart au début. • Associer les apprentis aux mêmes équipes plutôt que de les laisser en périphérie.• Les intégrer aux pauses café et aux repas d’équipe pour renforcer les liens.• Les anciens prennent en charge les nouveaux et leur servent de modèle.

En combinant ces différentes tactiques, l’intégration des nouveaux entrants est favorisée.

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Module 3 Abandon de formation et décrochage scolaire Partie 3 La fonction subjective du décrochage scolaire Être attentif aux enjeux de la reconnaissance sociale à l'adolescence et tenir compte des spécificités de la relation à l'autre à cet âge de la vie

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Entrer en apprentissage Entreprise et CFA : deux contextes de formation

Socialisation au travail

Intégrer la sphère professionnelle

Socialisation des organisations

Adolescence

Socialisation du métier

S'approprier les normes et valeurs de l'entreprise

Devenir membre d’un collectif de travail voire à une communauté de pratiques

Se construire en tant que personne

Des socialisations professionnelles plurielles qui prennent sens en fonction des spécificités de la période adolescente

La socialisation des apprentis (Rochat & Lamamra, 2004).

Socialisation au monde adulte

Fonder des normes et des valeurs personnelles

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DEVENIR ADULTE

Indépendamment de l'acquisition d'un métier : un enjeu crucial à cet âge de la vie

Verbatims

Robin quitte le foyer familial

Le nouveau foyer d'Isaline

Indépendance, confiance et responsabilité

« Travailler d'accord, mais vivre aussi »

Comment prendre en compte les ressources et/ou la vulnérabilité qui résulte de la complexité adolescente ?

Point de vigilance

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Snowflake Generation : autorité et jeunesse aujourd’hui (Ferveur, 2022).

L'adolescent contemporain

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• La période de l’adolescence est une phase charnière de la construction identitaire de la personne qui se fonde sur une dialectique entre permanence et changement. Elle comporte des enjeux spécifiques : questionnements sur soi et le monde, projections, engagements personnels et collectifs, etc.

• La société change et certains jeunes doivent affronter cette période sans le secours de discours établis qui fourniraient en quelque sorte un mode d’emploi, à utiliser plus ou moins librement. Pour beaucoup d’entre eux, il manque une « cartographie des chemins praticables » (Ratier, 2006).

• Dans le monde contemporain, l'adolescent en quête de points d’appui et de sens peine à identifier des repères sur lesquels s’appuyer pour élaborer une identité propice et consistante.

• Dans l'éventualité où il n'est plus porté, soutenu (holding) ni encadré (containing), par le lien social l’adolescent contemporain n’a plus l’assurance d’un accompagnement et d’une place acquise parmi les autres (Le Breton, 2007).

• Dans ce contexte incertain, beaucoup d’adolescents cherchent ainsi à réaffirmer le sentiment de leur valeur et remettent constamment en scène leur besoin d’être reconnus.

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De quel point regardons-nous les apprentis au CFA ?

Arrêter une formation par alternance (Capdevielle, 2015).

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Le statut d’apprenti, de « travailleur », invisibilise parfois le fait qu'ils sont encore des adolescents.

Les processus de reconnaissance sociale sont déterminants pour l'engagement des apprentis dans la formation et le métier.

Il se situe à une période développementale particulière souvent source de désorientation, de turbulence et de souffrance individuelle.

La qualité de la relation éducative est déterminante dans le maintien en formation.

L’adolescence est une période où le jeune désire être vu et reconnu d’une nouvelle façon.

Les apprentis sont soumis à des formes de disqualification scolaires et sociales et à des rapports de domination importants pouvant porter atteinte à leur intégrité.

La parole de l’adulte et la manière dont il est capable de reconnaître la valeur de ce qui vit l’adolescent joue un rôle fondamental : elle dit la vérité sur son être, sur son droit à exister.

Ils résistent et se personnalisent au travers de « pratiques d'indocilité », de conduites transgressives, voire de retrait et de rupture.

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La reconnaissance sociale : un enjeu central à l’adolescence

Toute relation à l’autre à l’adolescence est plus ou moins marquée par des enjeux identitaires. L'adolescent est en quête de reconnaissance. Il traverse une période de construction identitaire intense ; il cherche à comprendre « qui il est ». Il a un besoin vital d’être reconnu, d'exister symboliquement aux yeux d’autrui.

Reconnaissance : entre individuation et intégrationBesoin d’individuation : être vu comme unique, entendu dans sa singularité. Besoin d’intégration : se sentir légitimement membre d’un collectif professionnel.

Verbatims

Le regard de l’adulte (formateurs, maître d'apprentissage) : un facteur d’engagement ou de repliSensibilité accrue au regard des adultes. Le manque de reconnaissance engendre désengagement, solitude, voire rupture. L’apprenti est celui qui apprend mais il est aussi : « le boy du patron », « la femme de ménage », celui qui fait ce que les autres ne veulent pas faire, « celui qui fait chier » les ouvriers, celui qui peut se faire « agresser »...

Verbatims

Risques liés au défaut de reconnaissance au CFA et à l'entreprise Conduites de retrait, ruptures de contrat vécues comme moyens de se préserver.L’expérience de l’humiliation ou du mépris peut briser le lien au métier et au collectif.

Verbatims

Le dispositif FormCFA : se construire en tant que personneOffre un espace de parole libre, sans jugement. Permet de se dire, être entendu, se sentir exister en tant que sujet.

Verbatims

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Comment les apprentis vivent-ils leur expérience de formation ?

Rapport au CFA et à l'entreprise

Que pensent-ils de l'organisation de la formation ?Comment vivent-ils le climat scolaire ? Quel est leur rapport aux apprentissages faits au CFA ?Quel est leur rapport aux apprentissages faits en entreprise ?

Verbatims

Verbatims

Verbatims

Verbatims

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Rapport à l'autre et au besoin de reconnaissance

Verbatims

Quelles attentes entretiennent-ils vis-à-vis des formateurs ?Quel sentiment ont-ils par rapport à l'accompagnement reçu au CFA ?Quel sentiment ont-ils par rapport à leur expérience en entreprise ?Que pensent-ils de la dynamique de groupe au CFA ? Quels apprentissages ont-ils fait sur le plan personnel ?

Verbatims

Verbatims

Verbatims

Verbatims

Ces verbatims montrent une ambivalence importante dans le discours des apprentis. Ils mettent en évidence des conditions de travail et des difficultés relationnelles dont on ne peut nier l'existence, et auxquelles il convient d'apporter une réponse. Le CFA n’est souvent pas perçu comme un partenaire en la matière. Ce discours témoigne aussi d'un positionnement très caractéristique de l’adolescent qui doit pouvoir à la fois s’appuyer et remettre en cause.

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Les attentes des apprentis vis-à-vis des personnes formatrices

Arrêter une formation professionnelle (Masdonati et Lamamra, 2009).

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Le cadre relationnel peut parfois sembler plus important que les conditions de formation et de travail, voire même que les contenus du métier appris. La question de la relation entre formateur et apprenti est véritablement au cœur du processus de formation professionnelle duale. La qualité de cette relation est parfois décisive pour le parcours de formation des jeunes. Une mauvaise relation peut être parfois à l’origine d’une interruption prématurée de formation professionnelle, ce qui augmente le risque de précarisation des parcours socioprofessionnels.

Quatre attentes principales

Être une personne de référence

Le rôle de passeur

Le rôle de pédagogue

Clarification d rle

Être reconnu comme un professionnel

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Un cas clinique : Isaline

Deuxième lieu de travail

Troisième lieu de travail

Premier lieu de travail

Comment le parcours d'Isaline illustre-t-il les différents processus en jeu dans la socialisation organisationnelle et la reconnaissance sociale à l'adolescence?

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EXERCICEComment vous êtes-vous approprié ces ressources ?

L'exercice que vous vous apprêtez à faire fait partie du dispositif d’auto-formation « Intervenir dans le champ éducatif ». Il comprend 7 questions ouvertes dont les réponses sont contenues dans les ressources pédagogiques qui vous ont été proposées dans les trois premiers modules de la formation (Genially, vidéos, articles scientifiques…). Répondre à l’ensemble des questions constitue un préalable nécessaire pour préparer la rencontre avec le formateur qui aura lieu dans votre CFA et la poursuite de la formation. Seuls les membres de l’équipe de formation de l’université peuvent avoir accès aux informations qui vous concernent. Les données seront toujours présentées de manière globale et anonymée.

Lien vers l'exercice

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Programme de formation

Module 1 - Introduction : historique et présentation du dispositif FormCFA Module 2 - Le monde apprenti : spécificités et enjeux contemporains Module 3 - Abandon de formation et décrochage scolaire : quels enjeux à l’adolescence ?Module 4 - Les outils du psychologue : le collectif comme vecteur de changement Module 5 - Méthodologie d'intégration et de mise en œuvre du dispositif FormCFA

Prochaine étape : Découvrir le module 4

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Bibliographie

Articles intégrés Bellerose & Capdevielle, 2026 - La recherche-intervention comme espace de supervision.Bellerose & Capdevielle, 2025 - Prévenir les abandons de formation à l’adolescence.Bosset, Duc & Lamamra, 2020 - La formation professionnelle en Suisse : des limites révélées par les résiliations de contrat d’apprentissage.Capdevielle & de Léonardis, 2010 - Ségrégation sociale et responsabilité du chercheur en psychologie.Capdevielle, 2015 - Arrêter une formation par alternance.Caprani, Duemmler & Felder, 2019 - Construire une identité professionnelle malgré des conditions de travail difficiles: les apprenti-es en commerce de détail en Suisse.Clot, Fernandez & Scheller, 2007 - Le geste de métier: problèmes de la transmission.Cohen-Scali, 2008 - Accompagnement en entreprise et intentions liées à la carrière chez des apprentis du bâtiment.Cohen-Scali, 2010 - Lamamra et Masdonati. Arreter une formation professionnelle.DARES, 2024 - Ruptures des contrats d’apprentissage : quelles évolutions depuis la réforme de 2018 ?DARES, 2024 - Quelles causes aux ruptures des contrats d’apprentissage ?Duc, Perrenoud & Lamamra, 2018 - Les compétences transversales à partir du point de vue des formateurs et formatrices en entreprise: entre objets de formation et critères de sélection.Ferveur, 2022 - Snowflake Generation :autorité et jeunesse aujourd’hui.Kunegel, 2013 - Analyse des pratiques des maîtres d’apprentissage en situation de travail. Lamamra, Fassa & Chaponnière, 2014 - Formation professionnelle : l'apprentissage des normes de genre.Léné, 2017 - L’évolution du contrat psychologique d’apprentis du supérieur. Malrieu, 1973 - La personnalisation chez l'adolescent.Masdonati et Lamamra, 2009 - Arrêter une formation professionnelle.Moreau, 2005 - Jeunesse et travail : le paradoxe des apprentis.Rochat & Lamamra, 2004 - La socialisation des apprentis.Veillard, 2012 - Alternance, apprentissage et formation.Wenger, Sauli & Berger, 2022 - Profils d’apprenti· e· s reflétant des tensions de rôle en formation professionnelle en alternance en Suisse. Cxtraits vidéoFrance 3 Nouvelle Aquitaine (YouTube) - De plus en plus de jeunes choisissent la voie de l'apprentissage : https://www.youtube.com/watch?v=x31fF1ghmhYLa vie (YouTube) - Formation professionnelle : la vie des apprentis - https://www.youtube.com/watch?v=4He_0CsG-KM&t=3030sRTS - Radio Télévision Suisse (youtube) - série « Les apprentis » - https://www.youtube.com/watch?v=JeGurxRmtyI

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Conception

Les ressources pédagogiques créées dans le cadre de la convention FormCFA sont la propriétés du laboratoire LPS-DT de l'UT2J. Propriété intellectuelle et droits d’auteurs Conformément au Code de la propriété intellectuelle (notamment Article L122-5) Droit à l’image (notamment Article 9 du Code civil) • La propriété intellectuelle d’un cours, tant son contenu que son support, qu’il soit audio, vidéo ou écrit, appartient au formateur. • Toute capture, transcription, diffusion ou enregistrement sans autorisation expresse constitue une violation du droit privé. Un défaut d’autorisation expose à une condamnation pour contrefaçon allant jusqu’à 3 ans d’emprisonnement et 300 000 € d’amende. • La simple diffusion ou la mise à disposition d’un contenu sur les réseaux sociaux d’un contenu sans autorisation expresse de son auteur est sanctionnable. Attention : • L’accès temporaire à un contenu de cours dans le cadre d’un enseignement n’est pas un transfert de propriété. • En dehors de la consultation du cours, seule une autorisation écrite, précisant les conditions et temporalité d’utilisation, vous protège d’une sanction pénale. • L’Université Toulouse - Jean Jaurès pourra engager des procédures internes et pourra se porter partie civile en cas de violation de ces droits.

Valérie Capdevielle Professeure en psychologie du développement et de l'éducation Alice Delicourt Maîtresse de conférences en psychologie sociale du travail et des organisations Hélène Bellerose Ingénieure d'études Florian Fraisse Ingénieur pédagogique

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« Vous nous avez fait ressentir rapidement qu’il n’y avait pas de tabou, qu’on pouvait parler de tout. » « Ici, chacun respecte la parole de chacun. » « Tu peux parler et avec les autres qui t’écoutent. Vous, vous nous écoutez vraiment. » « Ça permet d’avoir un temps de parole chacun. On se comprend plus. On apprend un peu plus à se connaitre. Et ça règle les problèmes s’il y en a. »

EXEMPLEPerçoivent-il de l'entente et de la solidarité entre pairs au CFA ? « Avec ce groupe de spécimens ça va bien, il y a une bonne ambiance dans la classe, on s’entend bien. Il y a de la solidarité entre nous. »

EXEMPLESÉprouvent-ils un sentiment de reconnaissance ? « J’ai un patron en or. Il me donne plus d’argent si j’ai bien travaillé. » Éprouvent-ils un sentiment d’exploitation et d’humiliation ? « Les ouvriers ils nous font vivre ce qu’ils ont vécu. Ils abusent. On est comme des apprentis battus. »

EXEMPLE Perçoivent-ils un manque d'organisation et de communication ?« C’était nul. Manque d’organisation, aucun planning, aucun suivi sur ce qu’on fait. C’est fait à l’arrache. Dans cette filière au CFA, il n’y a rien de carré. Pas de structuration annuelle. On sait jamais ce qu’on va faire d’une fois à l’autre. Rien n’a été fait depuis le début. Je suis un peu déçu par rapport à ce qu’on m’avait vendu. »

Justice procédurale

Définition

Elle se réfère à la perception de l'équité des processus utilisés pour prendre des décisions. Les employés se demandent si les procédures qui mènent à des décisions (par exemple, pour les promotions ou les évaluations) sont justes, transparentes et cohérentes.

Point de vigilance La construction d'une identité professionnelle et l'intégration dans une communauté de pratiques passent par la possiblité pour l'apprenti de s'identifier à un modèle professionnel.

Du côté du formateur : posséder des compétences avérées dans le métier n'est pas suffisant. Sur le plan pédagogique, il faut être capable de transmettre des savoirs pratiques et incarner une figure d’identification possible pour l'apprenti.

Justice informationnelle

Définition

Elle se réfère à la perception que les employés ont de l'équité des informations fournies par l'organisation. Cela inclut la transparence dans la communication des raisons des décisions organisationnelles et la manière dont ces informations sont partagées.

Le sujet

Différents processus à l'œuvre :

- Les enjeux de la reconnaissance sociale à l'adolescence - Le rapport au savoir et au travail - Une clinique de l'idéal du moi

EXEMPLESOnt-ils l'impresssion d'accéder à un statut professionnel ? « Ça donne une valeur, on devient électricien. » Éprouvent-ils une insatisfaction liée au niveau de la formation ? « Le CAP c’est le niveau minimum. Le niveau était bas. » Perçoivent-ils un manquent de rigueur dans les apprentissages ? « Au niveau de diplôme. Je suis pas rassuré. Je peux avoir mon CAP mais le contenu fait que j’ai pas confiance. » Eprouvent-ils un sentiment de déception ? « C’était long. Ça ressemble à de la merde. Le prof d’atelier est en arrêt maladie depuis la rentrée. Le CFA a pas fait en sorte qu’on avait des cours. Pour ceux qui veulent apprendre c’est la merde. »

EXEMPLEOnt-ils l'impression d'avoir gagné en maturité ? « J’ai grandi dans ma tête et au niveau de la formation aussi. Parce que j’ai dû prendre des responsabilités, devenir autonome dans plein de choses. »

Interstructuration du sujet et des institutions

Le développement humain se construit au croisement de plusieurs influences : - les déterminations historiques, liées au contexte culturel et à l’époque où vit le sujet ; - les déterminations sociales, qui renvoient aux normes, aux institutions, aux différentes structures de la société ; - les déterminations intersubjectives, qui concernent les relations et échanges avec autrui ; les déterminations cognitives, liées aux capacités de pensée et de compréhension ; - et enfin les déterminations subjectives, qui reflètent l’expérience personnelle et la manière dont chacun interprète et donne sens à sa vie.

Engagement : « Mon patron, les trucs de merde que fait l’apprenti, il les fait. Il me fait poser la fenêtre. C’est l’entreprise comme ça qu’on apprend bien le métier. » « Moi, le formateur il m’a parlé de ses problèmes d’enfance dès le début. Il a de l’autorité mais il est trop bien. » « Le formateur d'atelier il est motivé, il a envie, il donne envie. » Repli : « Le fait d’être mineur c’est compliqué, je suis vu comme un merdeux. » « Moi, mon patron, s’il me dit bonjour c’est beaucoup. Les ouvriers me prennent de haut, les remarques c’est sans arrêt. » « Les gens de l’accueil, dès qu’on va leur parler ils nous envoient chier. Sauf J., [accompagnatrice socio-pro] elle est attentive. »

Les gestes du métier

Les gestes de métier sont donc le résultat d’une interaction entre le « genre » (ce qui est socialement établi) et le « style » (ce que chaque individu apporte de singulier). Les gestes de métier peuvent inclure :- Les gestes techniques : ce sont les actions physiques ou manuelles directement liées à la réalisation des tâches du métier. Par exemple, un artisan peut avoir des gestes spécifiques pour manipuler ses outils, un cuisinier pour préparer un plat;- Les gestes cognitifs : ce sont des gestes liés à la prise de décision, la réflexion ou la gestion de situations complexes;- Les gestes sociaux : ces gestes incluent les interactions avec d’autres personnes dans le cadre du travail, comme la communication avec les collègues ou les clients. Ils sont souvent essentiels dans des métiers où le relationnel joue un rôle central (par exemple dans le secteur des soins ou du service).

Verbatim Stéphane, ébeniste : « La place d’un apprenti ? C’est pas facile ça. (…) Je sais pas, c’est un peu aussi celui qui va prendre la relève. Celui qui arrive qui ne connaît pas. Enfin, je sais pas. Je pense que c’est l’entreprise qui doit essayer de l’intégrer, et pour lui apprendre, pour apprendre un peu les secrets mêmes du métier et après que ce soit lui qui à son tour, qui prenne un apprenti ».

EXEMPLE Eprouvent-ils un sentiment de bien-être ? « Tout le monde est assez ouvert. C’est assez famille, c’est pas trop comme une école. »

Justice distributive

Verbatim

Définition

Elle concerne la perception de l'équité des résultats ou des récompenses (salaires, promotions, ressources) attribués aux employés. Les individus comparent souvent ce qu'ils reçoivent à ce qu'ils estiment mériter par rapport à d'autres dans des situations similaires.

« Encore apprenti, parce qu’on connaît pas très bien les métiers mais quand on le connaît, pour la paie qu’on a c’est clair que, quand on sait faire le métier, normalement c’est pas bon quoi, la paie et tout, par rapport à la paie. La première année on apprend oui. Après moi, je trouve qu’au bout de la deuxième année on sait faire quoi le métier ».Eric, plaquiste

EXEMPLESPensent-ils que les formateurs s’impliquent auprès des apprentis ? « Le prof d’atelier. Il est motivant. Il bosse beaucoup. Il s’arrête pas. Il est pas encore blasé. Il est impliqué dans ce qu’il fait. » Pensent-ils que leurs formateurs donnent envie d’apprendre ? « Un bon prof, il donne envie d’apprendre. Mais là, on n’apprend rien du tout. Il fume toute la journée. Il explique pas bien. »

Besoin d'individuation : « Je suis tombé sur une bonne entreprise. On n’est pas des pions. Le patron il m'appelle par mon prénom. » « Super entreprise pour moi. Il y a des liens personnels avec les employés, le patron aussi. » Besoin d'intégration : « Au CFA il y a de la cohérence. Tout le monde est assez différent et ça roule. Ils s’entendent bien les profs. C’est bien ça, on le sent. » « Il y a de la solidarité entre nous. » « Je suis mieux au CFA qu’à l’école. Je suis bien ici ».

Les apprentis attendent des formateurs qu’ils jouent un rôle de personne de référence, un positionnement éthique centré sur la prise en compte de leur point de vue et sur la valeur de ce qu'ils vivent. Celle-ci serait particulièrement valorisée par les apprentis, compte tenu de la différence d’âge existant entre la personne formatrice et l’apprenti.

Point de vigilance Pour la personne formatrice, il s’agirait donc d’être un adulte en mesure de « comprendre les jeunes » et de faire le lien entre les générations.

- La recherche d’information sur son travail, les attentes, la culture d’entreprise et les collègues par l’observation, le questionnement des collègues et du supérieur ou la consultation de la documentation interne;- La recherche de Feed-back en sollicitant des retours sur sa performance ou son comportement afin de s’adapter et de s’améliorer;- Le réseautage;- La participation aux activités sociales;- La construction de la relation avec le chef;- La négociation de changements dans le travail (en lien avec les conditions de travail ou avec le travail en lui-même). Ces conduites pro-actives peuvent viser à se changer soi-même, à changer l’environnement de travail ou à agir sur la relation et peuvent être des leviers pour l’intégration dans l’entreprise.

EXEMPLESValorisent-ils la formation en entreprise ? « J’apprends plus quand je suis à l’entreprise que quand je suis ici . » Ont-ils l'impression de progresser et de gagner en autonomie ? « À l’entreprise je fais beaucoup de choses. Maintenant je fais seul, je fais pas que regarder. L’entreprise ils sont carrés, ils ont transmis l’importance du travail. »

« J’ai arrêté plus tôt parce que finalement, on faisait des cuisines (…). On utilisait beaucoup de contreplaqué. On utilisait du stratifié. C’était un truc. Moi, je m’attendais à toucher du bois, justement à faire. J’ai découvert. Enfin, disons que l’image du métier d’ébéniste que je me suis fait était pas la même. Même si c’était évident que ça allait pas être la même que je me suis fait. Là, il y avait une énorme différence. C’était du genre, des meubles qu’il achetait, qu’on re-décomposait à certains endroits pour pouvoir replacer. Il y avait plus le travail manuel non plus enfin qui m’intéressait finalement. Beaucoup de machine. » -> En lien avec l’évolution du métier. Stéphane Ebéniste « Comment avez-vous choisi votre employeur ? Ben en fait, on n’en a pensé qu’un seul. C’était celui là. C’était mon oncle, il habite à côté, enfin il a l’entreprise à côté. Votre patron, c’est votre oncle ? Non pas du tout. Il travaille. C’est un ouvrier dans le. C’est un plaquiste qui est dans l’entreprise en face et qui m’a dit que si je voulais partir dans la plomberie, que lui c’était un super patron (…) Ouais qu’il connaissant et puis même j’y fait confiance, et puis j’y suis allé et puis j’y suis très bien. » Anthony, électricien

Les relations avec les autres membres de l’organisation

François, pâtissier : « Ils parlaient pas. Ils parlaient pas. Le matin, ils disaient à peine bonjour. Et puis la patronne, elle faisait rien pour me motiver. Au contraire, elle me faisait tout pour me démotiver. Vous avez eu des soucis relationnels ? Oui, voilà. Surtout avec la patronne. Le patron lui ça allait. Mais c’était plutôt elle. Elle était toujours sur mon dos alors que je faisais rien. J’essayais d’appendre. Elle était toujours sur mon dos. Donc ça m’a pas aidé ça ».

Yann, pâtissier : « Avec le patron, ça se passe vraiment bien. Toujours, s’il a besoin de moi que c’est mon jour de repos, s’il le veut ben il me fait travailler et je fais un autre jour de repos. On parle toujours de tout, de tout, même pour les semaines et tout. On parle de tout. C’est quelque chose qui vous semble important ? Oui, avec le patron de parler oui parce qu’avec l’autre patron, je parlais pas du tout. Je savais rien. Tandis qu’avec ce patron, je sais ce qui va arriver. Je sais tout, presque. Parce que déjà, il m’a tout expliqué. Déjà quand je suis rentré, il m’a tout montre : « là c’est les vestiaires, là ». Il m’a tout montré partout et je savais qu’il avait l’air gentil parce que je l’avais vu deux, trois fois déjà (…) Et voilà, on a parlé et tout s’est bien passé et puis ça se passe bien. Ça se passe très bien. Le maître d’apprentissage, il est gentil. Il m’apprend très bien. Il n’y a rien à dire. Ils sont ouverts. Ils parlent beaucoup. Ils parlent de l’entreprise en général. Ils parlent pas entre employés et moi apprenti je reste tout seul. Ils parlent de tout. Même si on doit se réunir tous là pour parler. Parce que c’est une grande pâtisserie. On est 7. Si on doit se réunir, il me le dit et je vais avec eux. On parle de tout, de l’entreprise ».

Philippe, menuisier : « La relation là, elle est bien quoi. Jamais, enfin normale quoi. Dès que j’ai pas compris, il m’explique. Même s’il y a un cours que j’ai pas compris à la Chambre des Métiers, ça je l’avais jamais vu mais la semaine dernière il m’a expliqué quoi Il essaie de s’occuper de moi le maximum possible et le mieux possible alors le travail que je fais, j’essaie de le faire bien. C’est pareil à midi, il m’a invité au resto et je m’y attendais pas quoi ».

« Ça m’a dégouté au point de pas poursuivre de formation. » « Quand on rentre en apprentissage, on sait que la première année on fait tout le sale boulet mais de là à faire le sale boulot et faire tout le même boulot pendant un an et demi, ça m’a déçu donc je suis parti. » « C’est le patron en fait qui m’a. Il m’a dégoûté du boulot quoi. J’ai poncé. J’ai balayé pendant un an et demi quoi. Donc ça m’a un peu coupé l’envie de faire de la menuiserie. C’est dommage parce que c’est un beau métier. »

« Ça me faisait des sous. Ça me faisait un peu de liberté. J’avais ma liberté. J’avais mes sous. Je pouvais plus faire les choix que je voulais, ma liberté quoi. L’apprentissage, ça nous fait notre salaire, ça nous ouvre un peu de liberté, c’est ça surtout. »Cédric, menuisier électricien « C’est une envie aussi. C’est d’avoir l’indépendance, de gagner son argent. C’est vrai, c’est mieux, je trouve. Vous auriez pu partir peut-être en lycée professionnel ? Ouais aussi mais. Pourquoi l’apprentissage du coup ? Ben, je sais pas, parce que je trouvais qu’une semaine à l’école et après au boulot c’était pas mal (…) Ouais de plus demander à papa et maman des sous, tout ça. » Pascal, mécanicien « Le fait qu’on est tout le temps avec des adultes en entreprise ça fait qu’on est plus matures. » Frank, menuisier « J’ai grandi dans ma tête et au niveau de la formation aussi. Parce que j’ai dû prendre des responsabilités, devenir autonome dans plein de choses. » Alassale, peintre

Point de vigilance Être attentif à l'organisation des conditions de formation et de travail.

Il s’agit ainsi non seulement de transmettre des savoirs (théoriques et pratiques), mais également d’être en mesure de créer un cadre propice à cette transmission. Celui-ci devrait notamment laisser le droit aux tâtonnements, aux hésitations, aux essais et aux erreurs. Cet élément peut prendre une importance toute particulière dans le cas de la formation professionnelle duale, puisqu’il s’agit de créer un espace protégé dans un environnement (l’entreprise) soumis à des contraintes de productivité.

(Vayre, 2019)

« Les tentatives de modélisation sur le décrochage reprennent l’hypothèse d’un processus long où les attitudes et les comportements des élèves comme des enseignants reposent sur des attentes différentes, parfois opposées, et qui réagissent les uns aux autres dans un processus progressif de renforcement : renforcement du retrait et de l’opposition pour les uns, renforcement du jugement négatif et éventuellement stigmatisant pour les autres.[...] Il y a donc une interrelation entre l’engagement dans la scolarité, la performance scolaire et l’adaptation à la norme scolaire. On voit, à travers cette représentation très schématique, se profiler une représentation du décrochage. Une séquence type peut être établie sous la forme suivante : incompétence à répondre aux exigences de l’institution, sanction par l’institution de cette incompétence, diminution de l’engagement de l’élève du fait des sanctions, inadaptation progressive aux règles scolaires, enfin, « acte » de décrochage. Une autre version de ce modèle peut être le modèle frustration-estime de soi de Finn (Finn, 1989), où la variable intermédiaire entre performance et comportement est l’estime de soi. C’est parce que de faibles performances amènent une faible estime de soi dans le monde scolaire que le jeune est engagé dans une attitude d’opposition à la règle et au décrochage. »

Les tentatives de modélisation de ce processus de décrochage « mettent tous au premier plan les effets de l’institution scolaire. Même si éventuellement le point de départ du processus réside dans les écarts entre culture scolaire et culture des milieux populaires, l’essentiel de l’interaction se trouve dans la façon dont l’école prend en charge (ou non) les spécificités des enfants issus de ces milieux. La posture interactionniste nécessite en effet de regarder au plus près ce qui se passe dans l’institution scolaire. Par là, on s’interdit d’attribuer une relation directe entre les caractéristiques des individus (leur genre, leur milieu social, etc.) et les résultats scolaires. On a ainsi, à travers l’analyse du décrochage, une inscription nette dans le système éducatif du questionnement sur les inégalités scolaires. Dans ces modélisations, il y a donc la question de la relation entre individu et institutions. Cette relation est généralement conceptualisée à partir de la notion d’engagement. »

La relation d'emploi

La relation d’emploi peut être définie comme l’ensemble des interactions entre un employeur et un employé, structurées par un cadre formel (contrat de travail, conditions de travail) et informel (attentes réciproques, climat social, dynamiques de pouvoir). Elle ne se réduit pas à des dimensions économiques et porte dans une large mesure sur des composantes socio-émotionnelles. En psychologie du travail, le concept de contrat psychologique est central pour comprendre la relation d’emploi.

Permettre à l’apprenti d’effectuer une transition entre les contextes scolaire et professionnel, entre le monde de l’adolescence et celui des adultes. La personne formatrice introduit l’apprenti au sein de l’entreprise et plus généralement dans le monde du travail.

Point de vigilance Que les formateurs tiennent un rôle de passeur est primordial pour permettre la transition progressive vers le monde du travail.

EXEMPLESÉprouvent-ils le sentiment d’être considéré ? « Ils font ce qu’ils peuvent. Ils se renseignent de nous. Ils appellent l’entreprise. Ils s’occupent de nous. » Éprouvent-il un sentiment d’hostilité ? « « Vous me cassez les couilles » ils te disent quand tu vas à l’accueil. Ou tu attends tellement longtemps que tu laisses tomber et tu trouves l’information par toi-même. »

« La relation entre l’élève et l’école peut être conceptualisée comme une relation d’engagement. Le décrochage serait alors un phénomène de désengagement (Finn, 1989 ; Rumberger, 2011). La notion d’engagement peut renvoyer à plusieurs modèles théoriques. On peut considérer comme proche la notion de mobilisation, au cœur de certaines constructions théoriques (Charlot et alii, 1992 ; Rochex 1993). Ils voient dans cette notion ce qui permet de rendre compte de la façon dont les élèves donnent ou non un sens à l’expérience scolaire. [...] Dans une version plus utilitariste, l’engagement dépend des résultats scolaires. Dans ce modèle de gain, l’élève peut s’attendre, au vu des efforts fournis, à obtenir un résultat, une performance. Ces résultats, s’ils apportent une satisfaction, incitent à maintenir ces efforts et, finalement, à intégrer à long terme l’adhésion aux tâches prescrites, à participer aux activités scolaires et à réaliser une forme d’engagement dans la scolarité (Rumberger, 2011). L’engagement peut résulter également d’un contrôle social assuré par l’institution scolaire (Finn, 1989) ou conjointement par l’école et la famille (Ekstrom et alii, 1986). Dans cette approche, l’engagement n’est pas très éloigné de la normalisation du comportement, de la même manière que le décrochage est assimilé à une déviance, voire à une première étape de carrière délinquante. Enfin, l’engagement peut être le résultat d’une double intégration, scolaire et sociale, les deux se renforçant mutuellement (Tinto, 1975). »

« De nombreux travaux américains reposent sur une conception explicitement multidimensionnelle de l’expérience scolaire, qui y distingue au moins deux dimensions, une dimension académique d’une part, une dimension sociale d’autre part. À travers cette dernière dimension sont posés le rôle spécifiquement socialisateur de l’école, l’importance du sentiment d’appartenance, renforcé par la participation aux activités du groupe, qu’elles soient scolaires ou extracurriculaires, l’importance de l’identification à l’école en tant qu’institution, et de l’appropriation des objectifs assignés par l’école (Finn, 1989). [...] La conséquence de cette posture est que le décrochage n’est pas totalement imputable à la dimension académique de l’expérience scolaire, qu’il n’est pas le simple résultat de l’échec scolaire (Rumberger, 2011). [...] À l’inverse, d’autres travaux contestent cette relation entre décrochage et dimension sociale de l’expérience scolaire et considèrent que seule la dimension académique (ou d’apprentissage scolaire) est pertinente. Ou, plus exactement, cette dimension académique n’est pas dissociable d’un rapport social qui se joue tout à la fois en dehors de l’école (les inégalités sociales, le rapport de classes) et dans l’école (le rapport de domination exercé dans l’école sur les enfants des classes populaires). »

Justice interpersonnelle

Verbatim

Définition

Elle concerne la manière dont les employés sont traités par les managers et les autres membres de l'organisation. Cela inclut le respect, la dignité et la courtoisie dans les interactions.

« Un jour, je faisais une saignée. J’avais dépassé un peu : « oh, hé gogole va. Gros con. Fils de pute une fois ». « Ah, c’est ça ». J’ai fait mon sac. Je l’ai pris. Je me casse chez moi. J’ai dit « ils me reverront pas ». C’est l’apprenti quoi, on peut l’agresser et puis voilà ». Pierre, électricien

Le contrat psychologique

L’évolution du contrat psychologique d’apprentis du supérieur (Léné, 2017).

Le contrat psychologique est défini comme un ensemble de croyances individuelles concernant les termes et conditions d'un échange réciproque entre l'individu et l'organisation. Contrairement au contrat formel, il est implicite et subjectif, basé sur des promesses et des obligations et il génère un sentiment de violation en cas de brèche ou de rupture. Un contrat psychologique bien géré renforce l'engagement organisationnel, la satisfaction au travail et la performance. Une violation peut entraîner du cynisme, de l'absentéisme ou même du turnover.