Planificar la docència
Seqüenciar tasques
INTEL·LIGÈNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
Per a l'ensenyament de llengües
Crear materials
Fomentar l'actitud crítica
Ajudant del docent
Ajudant de l'aprenent
Avaluar
Fomentar l'autonomia
Saber-ne més sobre la IAG
Preguntes freqüents
Preguntes freqüents
No en sé prou sobre IAG. Com puc fer-la servir a classe?
Recórrer a la IAG o formar els alumnes sobre IAG és part de la feina del professorat de llengües?
Resposta
Resposta
Tothom diu que s'estalvia temps, però jo en necessito molt per fer servir aquesta tecnologia.
És ètic fer servir la IAG?
Resposta
Resposta
Com puc saber si l'alumnat ha fet servir la IAG per fer una tasca?
És adient fer servir la IAG amb alumnat de nivell A1 i A2?
Resposta
Resposta
Val la pena fer servir eines que estan pensades per no haver d'aprendre llengües?
Com avaluo una activitat en què l'alumnat ha fet servir la IAG?
Resposta
Resposta
Planificar la docència
Exemple d'indicació (prompt)
Dissenya una seqüència de 3 sessions de 90 minuts cadascuna basada en un enfocament per tasques en un nivell C1. La tasca final consisteix a elaborar un policy brief destinat a una institució que ha de prendre una decisió sobre un tema controvertit relacionat amb l’àmbit universitari o social (p. ex., regulació del turisme per part d’un ajuntament, ús de la IA per part d’una universitat, sostenibilitat al campus per part del rectorat). Organitza-la en pretasca i tasques possibilitadores i tasca final. Inclou treball amb models reals de textos, planificació del text, revisió entre iguals i criteris d’avaluació alineats amb el propòsit comunicatiu i el públic.
La intel·ligència artificial generativa (IAG) pot ser especialment útil per a la planificació de la docència en llengües, perquè permet dissenyar activitats alineades amb objectius comunicatius, gèneres textuals i perfils lingüístics concrets i, alhora, estalviar temps de preparació. La IAG pot generar una seqüència didàctica estructurada, suggerir textos model, crear variants adaptades a nivells o perfils lingüístics diferents i formular rúbriques preliminars. Per al professorat de llengües, l’ús de la IAG no substitueix en cap cas l’expertesa didàctica, sinó que la posa a prova. La qualitat de les propostes generades depèn en gran mesura de la capacitat del docent per formular encàrrecs pertinents, interpretar críticament les respostes i integrar-hi principis pedagògics sòlids (alineació constructiva, enfocament comunicatiu, progressió competencial, criteris d’avaluació). En aquest sentit, la IAG exigeix competència professional específica: saber discriminar, ajustar, contextualitzar i, si cal, descartar el que produeix. El criteri pedagògic —i el coneixement profund dels processos d’aprenentatge lingüístic— continua sent l’element central que dona sentit a qualsevol planificació.
Per saber-ne més sobre indicacions
Intel·ligència artificial generativa
La intel·ligència artificial (IA) és el camp que desenvolupa sistemes capaços de dur a terme tasques pròpies de la cognició humana, com ara reconèixer patrons, prendre decisions o processar llenguatge. En l’ensenyament de llengües, la IA s’utilitza des dels anys vuitanta en el marc del computer-assisted language learning (CALL). Inicialment, mitjançant sistemes basats en regles: correctors gramaticals, exercicis amb retroalimentació automatitzada i tutors intel·ligents que adaptaven la dificultat dels exercicis als alumnes. Més endavant, amb l’aprenentatge automàtic i els corpus lingüístics, es van desenvolupar sistemes de detecció d’errors, d'avaluació automatitzada de redaccions i eines de reconeixement de veu per treballar la pronunciació. La intel·ligència artificial generativa (IAG) es consolida a final de la dècada de 2010 amb els grans models de llenguatge neuronals, capaços de generar textos coherents i adaptar-se a instruccions complexes. A diferència de les etapes anteriors, no només identifica o corregeix errors, sinó que produeix discurs. I ha estat a partir de 2020, amb l'entrada de ChatGPT al mercat, que el públic general ha integrat a gran velocitat la IAG. En l’aprenentatge de llengües, la IAG pot simular interaccions, modelar gèneres textuals i oferir retroacció contextualitzada. Per al professorat, facilita la creació de materials i la diferenciació pedagògica; per a l’estudiantat, proporciona pràctica personalitzada. Integrar-la, però, requereix criteri didàctic i reflexió crítica sobre autoria, avaluació i biaixos. El seu ús implica dominar competències noves i d'altres no tan noves. D'això en parlem en aquesta guia.
La intel·ligència artificial a l'educació. Generalitat de Catalunya, 2024
Continua per llegir sobre indicacions
Indicacions
Els gran models de llenguatge (en anglès, large language models o LLM) aprenen a partir de molts textos i són capaços de predir quines paraules venen després d’unes altres. Per exemple, si escrivim “Avui fa molt de…”, és probable que continuïn amb fred o calor segons el context. No “entenen” com una persona, però han vist tants exemples que poden generar respostes molt convincents. Tot i això, poden fallar en activitats que requereixen una anàlisi lingüística precisa o una interpretació cultural profunda, o poden inventar-se dades o referències bibliogràfiques, entre d'altres. Com que la IAG utilitza el llenguatge natural, sovint el usuaris posen poca atenció a les indicacions (prompts, en anglès) que fan servir. No obstant això, fer una bona indicació és fonamental per obtenir les millors respostes . En un segon pas és fonamental refinar les respostes fins a aconseguir exactament el que es vol. Una bona indicació és clara i concreta: indica què vols i en quin format (text, taula, llistat...), per a quin context, amb quin to, amb quina longitud i tota la informació rellevant. Hem d'evitar l'aparició de biaixos des de la indicació mateixa. Per exemple, quins problemes creus que es poden donar amb indicacions com les següents? - Fes una llista de pianistes importants en la història.
- Crea la fotografia d'una dona anglesa prenent un cafè.
- Escriu un diàleg entre un metge i un pacient.
Informes de la Generalitat de Catalunya sobre IA i educació:
Guia sobre ChatGPT i la classe d'espanyol amb apunts i idees d'ús
Explicació sobre el problema en les indicacions de l'esquerra.
Crear materials
Algunes aplicacions populars
Fes clic a sobre dels noms per obrir l'enllaç
La IAG permet generar una gran varietat de materials docents. Molts d’aquests recursos es poden crear amb xatbots d’ús generalitzat com Copilot, ChatGPT, Gemini o Claude. Cal tenir-ne en compte, però, les condicions d’ús i el tractament de les dades. En el cas de la comunitat docent de la UAB, els comptes de Copilot vinculats al correu institucional ofereixen un nivell addicional de confidencialitat respecte d’altres eines d’accés obert, fet especialment rellevant quan es treballa amb informació interna o materials vinculats a l’activitat docent. Més enllà dels xatbots generalistes, hi ha moltes aplicacions amb funcionalitats específiques: generació de cançons, creació de lliçons estructurades, síntesi d’àudio, producció de vídeos, elaboració automàtica de presentacions, entre d’altres. Aquest ecosistema d’eines permet seleccionar recursos ajustats a objectius docents concrets i a formats multimodals diversos.
Directoris d'aplicacions
Assistents pedagògics
Assistents pedagògics
Prova dues assistents pedagògiques amb GPT
Alguns xatbots permeten crear assistents, que no són més que versions personalitzades dels xatbots. En l’àmbit de l’ensenyament de llengües, es fan servir per a diferents tasques, com ara generar activitats, oferir pràctica guiada o donar feedback a l’alumnat. ChatGPT permet crear GPT amb comptes de pagament. Es poden fer servir per escrit i oralment. Gemini permet crear Gems, tot i que en el moment de fer aquesta guia no permet el mode de veu. Copilot els anomena agents i es poden crear segons la configuració del compte.
Han estat creades per practicar la interacció oral en espanyol com a llengua estrangera. Fent clic a l'enllaç hi podràs parlar fent servir el mode de veu.
Gloria, nivell A1
Sofia, nivell B1.2
Avaluar
.Ara bé, permetre que l’estudiantat utilitzi la IAG de manera similar a com ho fa el professorat (vegeu, en aquesta guia, Seqüenciació de les tasques) implica un canvi de paradigma. Cal repensar què avaluem i com ho avaluem. Si una eina pot generar un assaig estàndard en segons, potser la producció d’un assaig estàndard ja no pot ser l’objecte central de l’avaluació. L’atenció s’hauria de desplaçar cap a habilitats d’ordre superior: pensament crític situat, capacitat d’integrar i transferir coneixements, presa de decisions en contextos ambigus, creativitat contextualitzada i reflexió metacognitiva sobre el propi procés, incloent-hi l’ús de la IAG. Això exigeix instruments més robustos davant d'un ús superficial de la tecnologia, però també coherents amb un objectiu més ampli: formar estudiants capaços de treballar amb aquestes eines de manera crítica, professional i ètica.
En l’àmbit de l’avaluació, la IAG pot ser útil, com a mínim, en tres dimensions complementàries, sempre sota supervisió i criteri docent: - Creació d’instruments d’avaluació
Pot ajudar a dissenyar proves, exàmens amb versions equivalents, bancs d’ítems graduats, rúbriques analítiques o escenaris per a tasques autèntiques. Permet iterar amb rapidesa: ajustar la dificultat, reformular enunciats o verificar l’alineació amb els resultats d’aprenentatge. - Generació de retroalimentació formativa
Pot produir comentaris sobre produccions escrites o orals (transcrites), identificar patrons recurrents i suggerir línies de revisió. En grups nombrosos, pot facilitar un feedback més estructurat i orientat a la millora, que el docent valida i ajusta. - Creació d’assistents personalitzats
Pot configurar assistents entrenats amb rúbriques donades, exemples de comentaris i prioritats pedagògiques, de manera que reprodueixin —amb supervisió— l'estil d’avaluació i els criteris.
Integració de la IAG en tasques comunicatives
Creació d'assistents pedagògics
Seqüenciació de les tasques
La IAG pot:
Activar
Quan planifiquem la seqüenciació d'una tasca, podem integrar l'ús de la IAG en diferents moments estratègics. El fet d'integrar-la, com és natural, implica fer canvis en els rols de docents i aprenents, els objectius de les tasques per tal de promoure la col·laboració, la reflexió metacognitiva, l'actitud crítica i un canvi en l'avaluació.
Organitzar
Abans de començar
Suggerir
Desbloquejar
Durant la tasca
Conversar
Consulta una escala d'avaluació sobre activitats amb l'ús de la IAG i sense
Il·lustrar
Corregir
Al final de la tasca
Mira un exemple de tasca on s'integra la IAG
Donar feedback
Transformar
Actitud crítica
Puc fer-la servir?
Què puc demanar?
Selecció d'ús
Generació d'indicacions
Indico que l'he feta servir?
Hi ha biaixos?
Reflecteix el meu estil i les meves idees?
Avaluació de la informació generada
Mantenir la veu pròpia
Hi ha al·lucinacions?
Ho puc fer sense tecnologia?
Qui en té l'autoria?
Reflexió metalingüística i metacognitiva
És important que, com a docents de llengües, integrem l’ús de les IAG en activitats que fomentin la reflexió metalingüística. Tot i que aquestes eines poden generar bons resultats, el seu valor educatiu depèn de com s’incorporin en el procés d’aprenentatge: cal dissenyar tasques que ajudin l’alumnat a analitzar activament les opcions lingüístiques, el registre i la construcció del significat, i a reutilitzar i aprendre a partir de les respostes que reben. A més, és clau promoure la reflexió metacognitiva, és a dir, ajudar l’alumnat a prendre consciència de com aprèn. Això implica ensenyar estratègies com planificar què es vol dir abans d’utilitzar la IAG, fer-la servir per a la pràctica oral i escrita de la llengua, prendre apunts i observar-ne el model lingüístic, reflexionar sobre l'aprenentatge, fer-li bones preguntes... D’aquesta manera, l’alumnat no només millora en l’ús de la llengua, sinó també en la seva autonomia com a aprenent.
Mantenir la pròpia veu
Sovint, els continguts generats per aquests sistemes —ja siguin textos, imatges, vídeos...— tendeixen a ser correctes i atractius, però també força homogenis, amb estètiques, estructures i solucions molt semblants. Si no hi intervenim activament, és fàcil que els resultats acabin sent impersonals o poc diferenciats. Per això, és important entendre la IAG com una eina de suport i no com una substitució de la veu pròpia. Es pot utilitzar per generar idees, explorar alternatives visuals o desbloquejar un procés creatiu, però el resultat final hauria de passar sempre per una fase de selecció, modificació i reinterpretació. En aquest sentit, els docents podem ajudar els estudiants a desenvolupar estratègies per preservar la seva veu i el seu criteri creatiu: analitzant els resultats generats, comparant-los amb produccions pròpies i treballant processos de revisió i adaptació perquè els productes finals reflecteixin realment la seva manera de pensar, crear i expressar-se.
Una de les grans preocupacions és la dependència cognitiva. Cal preguntar-se sovint si no estem delegant en la tecnologia tasques que hauríem de fer capaços de fer sense.
Seleccionar l'ús
Una altra competència important és saber decidir per a quines tasques té sentit utilitzar la IAG i per a quines no. Tot i ser molt útils, no sempre és adequat delegar-hi determinades activitats, especialment quan poden aparèixer qüestions d’ètica, privacitat o seguretat, com ara la gestió de dades personals o l’ús d’informació sensible. Per això, és important que els usuaris aprenguin a valorar quan és lícit i útil recórrer a la IAG i quan és preferible prescindir-ne. Aquesta reflexió implica tenir en compte l’objectiu de la tasca, el context educatiu o professional i el tipus d’aprenentatge que es vol promoure. Finalment, també és necessari acostumar-se a fer explícit quan s’han utilitzat eines d’IAG. Mencionar-ne l’ús forma part d’un ús responsable i transparent d’aquestes tecnologies, i ajuda a entendre millor quin paper han tingut en el procés de treball o de producció del text.
No oblidem l’impacte mediambiental, la bretxa econòmica, la dependència de grans empreses tecnològiques amb interessos ideològics i comercials dubtosos...
Inhibir o fomentar l'aprenentatge
Pot semblar contradictori, però sí que té sentit. Les eines d’IAG poden fer certes tasques per nosaltres, però també poden actuar com a suport i bastida en el procés d’aprenentatge: ajudar a reformular textos, oferir exemples, donar retroalimentació immediata o facilitar la pràctica autònoma. Ben utilitzades, poden potenciar l’autonomia de l’alumnat i enriquir l’exposició a la llengua. Ara bé, el risc de dependència cognitiva existeix: si l’estudiant delega sistemàticament el pensament a la màquina, pot deixar de desenvolupar habilitats clau. En aquest sentit, cal integrar aquestes eines de manera que reforcin —i no substitueixin— l’esforç cognitiu de l’alumnat, ajudant-los a desenvolupar les competències necessàries per moure’s en un entorn digital complex (Gerlich, 2025). Per això és essencial que aprenguin a fer-ne un ús conscient i estratègic. I aquí el paper del docent és central: aprendre llengües implica processos, estratègies i consciència lingüística, i els experts en aquest procés som nosaltres. Així doncs, més que evitar aquestes eines, es tracta d’integrar-les de manera natural a l’aula, modelant-ne l’ús i promovent una cultura d’ètica acadèmica. Així, deixen de ser una via per “evitar aprendre” i es converteixen en aliades per aprendre millor.
Ètica
En general sí, sempre que se’n faci un ús crític, informat i responsable. Diversos organismes internacionals com la UNESCO, en la Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence, han desenvolupat marcs que no prohibeixen la IA, sinó que en promouen un ús ètic basat en principis com la transparència, l’equitat i la responsabilitat. Això implica ser conscients dels impactes que té: la petjada ecològica, els possibles biaixos, les desigualtats d’accés o el risc de dependència, entre d'altres. Com a docents, és important conèixer aquests aspectes i ajudar l’alumnat a entendre’ls, per tal de fomentar-ne un ús reflexiu i crític. Ara bé, també cal considerar l’altra cara: no aprofitar les oportunitats de la IAG pot generar noves desigualtats i deixar l’alumnat menys preparat per a una societat cada cop més digital. Formar persones capaces de recórrer a aquestes eines de manera ètica i responsable és, en si mateix, un objectiu educatiu clau.
Al final
A més, els xatbots faciliten que reutilitzem els productes finals que han creat els alumnes per convertir-los i reforçar algunes qüestions importants. Un text escrit o oral es pot convertir en un còmic, vídeo, cançó, pòster...
Encara que els xatbots no sustitueixin la correcció o retroalimentació dels docents, de vegades poden donar una primera revisió dels textos que ajudin els alumnes amb els problemes més evidents d'una tasca i ens permeten als docents centrar l'atenció en qüestions més personalitzades. Així, podem demanar que els alumnes escullin els tres errors més importants d'una tasca; que categoritzin els errors o que es corregeixin només qüestions concretes com l'ortografia.
Avaluació
Quan la IAG forma part de l’activitat, el focus de l’avaluació canvia: no es tracta només d’avaluar el producte final, sinó també el procés que ha seguit l’alumnat. Això vol dir tenir en compte com ha utilitzat l’eina, quines decisions ha pres, fins a quin punt ha entès i revisat el resultat i com ha integrat la seva competència lingüística, portant a terme una reflexió metalingüística i metacognitiva. Per això és important dissenyar bé les tasques i els objectius des del principi. Si volem avaluar el procés, cal fer-lo visible: per exemple, demanant esborranys, reflexions, justificacions o evidències de com s’ha utilitzat la IAG. Així podem valorar no només què s’ha produït, sinó com s’hi ha arribat. En aquesta guia oferim algunes orientacions generals tant a l’apartat d’avaluació com a la de seqüenciació de les tasques, que poden ajudar a enfocar aquest canvi de mirada de manera pràctica.
Avaluació
Perkins et al. (2024) proposen el marc AI Assessment Scale (AIAS) per integrar la IAG de manera ètica a l'avaluació universitària
Donar indicacions
Una part important de les competències relacionades amb la IAG és saber formular bones indicacions (prompts, en anglès). Per començar, els usuaris han de tenir un coneixement mínim de com funcionen aquestes eines, per tal d’entendre quines tasques poden fer millor i en quins aspectes presenten més limitacions. Sovint, els resultats que ofereixen els xatbots tenen l’origen en una indicació massa general, poc precisa o carregada de biaixos o estereotips. Per això, també és important aprendre a refinar els apunts de manera progressiva fins a obtenir el resultat que realment busquem. En aquest sentit, els docents necessitem desenvolupar una bona competència per poder acompanyar els estudiants en aquest procés: oferint bons models d'indicacions, analitzant-ne exemples, assenyalant-ne els punts febles i proposant estratègies de millora.
El prompt crafting és una habilitat que han de desenvolupar els usuaris
Més informació sobre apunts
Com començar
Sense angoixar-se: no cal saber-ho tot d'entrada. La incorporació de la IAG pot ser progressiva, començant per usos senzills i concrets que encaixin amb la pràctica docent pròpia, amb una actitud d’experimentació i prova. També és molt útil compartir experiències amb col·legues, intercanviar idees i aprendre conjuntament. Sovint, petites pràctiques compartides tenen un gran impacte i ajuden a guanyar confiança. Finalment, és important buscar el suport de la institució: demanar formació, aprofitar recursos disponibles i participar en iniciatives internes. Aprendre a integrar la IAG és un procés col·lectiu, no una responsabilitat individual.
4. Storyboard. Un cop tinguem aquestes tres parts escrites, fem el següent: Les corregim amb una IAG i anotem a la nostra llibreta els errors següents: (1) els que no entenem i volem preguntar a la professora; (2) tres errors que pensem que hem d’aprendre perquè són els més importants. Després, demanem al chatbot el següent: «Crea una il·lustració estil storyboard que representi aquesta escena: (el nostre text)». Guardem les imatges i ens preparem per presentar-les oralment. 5. Pitch. Cada grup presentarà breument la pel·lícula davant d’un grup de productors per intentar que ens la comprin. A més d’utilitzar les imatges amb les tres escenes, hauran de descriure: (1) Qui és el protagonista. (2) De què tracta la història (inici, conflicte, clímax). (3) El to (és com Get Out? Com Little Miss Sunshine?). (4) A quin públic va dirigida. (5)Per què és diferent.
Guionistes: del títol a l’storyboard
1. Pel·lícules. Pensarem entre tots títols de pel·lícules que hàgim vist. Exemple: Harry Potter i la pedra filosofal 2. Versions. Podem imaginar versions alternatives d’aquestes pel·lícules? Exemple: Harry Potter i la pedra filosofal → Harry Potter i la pedra gramatical 3. Writer’s room. Ens han contractat com a guionistes d’una d’aquestes pel·lícules. Hem de triar un dels títols i desenvolupar una mica la idea. Treballeu en grup i descriviu en present: 🎬 Escena inicial, 💥 Escena del conflicte principal, 🎯 Escena final
Durant la tasca
Si els alumnes tenen dubtes o es queden bloquejats fent una tasca, poden ajudar-se d'un xatbot per resoldre el seu problema. El docents podem posar algunes limitacions com quin tipus de preguntes poden fer (vocabulari, idees, registre...) o el número de consultes. Els xatbots també es poden convertir en interlocutors experts en converses orals o escrites i la tasca es realitza totalment amb ells. Poden fer jocs de rol, entrevistes, públic d'una presentació, entre d'altres. Finalment, els alumnes poden demanar un xatbot que il·lustri un text o una conversa com a exercici d'autoevaluació comprovant que la imatge es correspongui amb el contingut.
“Fes un llistat de pianistes importants a la història” → Segurament generarà respostes centrades en homes occidentals perquè el model té més informació sobre aquests perfils. “Crea la fotografia d’una dona anglesa prenent un cafè” → És molt difícil descriure-la sense projectar una imatge simplificada o estandarditzada. “Escriu un diàleg entre un metge i un pacient” → Pot reproduir rols tradicionals (metge amb autoritat, pacient passiu) i fins i tot biaixos de gènere o de classe.
Avaluar la informació
Els xatbots poden produir respostes convincents però que contenen biaixos, errors o fins i tot informacions inventades (les anomenades al·lucinacions). Per això, és important que els usuaris desenvolupin estratègies per identificar possibles problemes en les respostes que reben. Una manera de fer-ho és parar atenció a indicadors com afirmacions massa generals, dades molt precises sense referències o explicacions que reprodueixen estereotips. També és recomanable contrastar la informació amb altres fonts fiables i demanar al mateix sistema que indiqui d’on prové la informació o que proporcioni referències que es puguin verificar. En aquest sentit, els docents tenim un paper important a l’hora d’ensenyar a verificar i contextualitzar la informació generada amb IAG: treballant amb exemples reals, analitzant possibles biaixos o errors i fomentant l’hàbit de consultar i comparar diverses fonts abans de donar una resposta per bona.
Detectar imatges, textos i vídeos generats amb IAG també forma part de les competències digitals indispensables.
Ètica acadèmica
Actualment, no hi ha eines fiables que permetin comprovar de manera fefaent si un text ha estat generat amb IAG. Tot i que alguns textos poden presentar trets característics —com un estil homogeni, una certa repetició d’estructures o un ús poc natural d’algunes formes—, aquests indicis no són proves concloents. A més, el professorat coneix bé el nivell i les característiques lingüístiques del seu alumnat, i això pot ajudar a detectar possibles incoherències, però no permet confirmar-les del tot. Davant d’aquesta limitació, la nostra guia proposa canviar el focus: més que prohibir-ne totalment l’ús, la IAG pot acompanyar l’alumnat perquè aprengui d'una forma adequada, eficient i ètica. Això implica integrar aquestes eines en el procés d’aprenentatge i fomentar la reflexió sobre com i per què s’utilitzen. Al capdavall, com en tants altres àmbits, sempre hi haurà situacions en què alguns estudiants no en facin un ús responsable. L’objectiu educatiu, però, no és tant eliminar completament aquest risc —cosa difícilment assolible—, sinó promoure una cultura d’honestedat acadèmica i un ús conscient de la tecnologia.
La competència digital docent
Sí, però amb matisos importants. Diversos marcs institucionals i educatius insisteixen en la necessitat que el professorat desenvolupi la competència digital, també en relació amb la intel·ligència artificial generativa (IAG). Per exemple, la UNESCO, en el seu AI competency framework for teachers, o la Generalitat de Catalunya, en el document Competència digital docent en intel·ligència artificial, remarquen que el professorat ha de comprendre aquestes tecnologies, saber-les utilitzar de manera crítica i ètica, i poder orientar l’alumnat a fer-ne un ús adient. No es tracta tant d'afegir una nova tasca al personal docent, sinó d’integrar la IAG dins d’una competència professional que ja és clau: la competència digital docent. Això inclou saber quan i com la IAG pot aportar valor a l’ensenyament de llengües, així com ajudar els estudiants a fer-ne un ús responsable i reflexiu. Ara bé, també és important reconèixer una realitat: al professorat li demanen moltes coses, sovint en poc temps. Incorporar la IAG no s'hauria de viure com una obligació immediata ni com una exigència uniforme per a tothom. És un procés progressiu, que requereix formació, suport institucional i espais per experimentar sense pressió. Per tant, més que una exigència rígida, podem entendre la IAG com una nova dimensió de la nostra pràctica docent que, a poc a poc, anirem integrant d’acord amb les nostres necessitats, contextos i ritmes.
Temps i esforç
És una percepció molt habitual i forma part d’un procés normal: desenvolupar la competència digital requereix, al principi, una inversió de temps i esforç. Aprendre a fer servir noves eines, entendre com funcionen i veure com encaixen en la pràctica docent pròpia no és immediat. Amb el temps, però, aquesta inversió acostuma a donar fruits. A mesura que es guanya experiència, moltes tasques es poden agilitzar i automatitzar parcialment, i es fa més fàcil identificar quan val la pena fer servir la tecnologia i quan no. Per això, és recomanable començar amb objectius petits i realistes i integrar la IAG de manera progressiva. No es tracta de fer-ho tot alhora, sinó d’anar incorporant a poc a poc aquest recurs, al ritme de cadascú.
Contextos d'integració de la IAG
Encara estem aprenent com integrar la IAG en l’ensenyament de llengües, també en nivells inicials. Ara bé, l’experiència acumulada en l’àmbit de l’aprenentatge de llengües amb tecnologia ens dona algunes orientacions clares. D’una banda, l’ús de la tecnologia sempre ha de respondre a un objectiu pedagògic concret i adaptat al context i al nivell de l’alumnat. En nivells A1 i A2, això implica prioritzar activitats senzilles, guiades i amb sentit comunicatiu, on la IAG pugui actuar com a suport (per exemple, oferint models, ajudant a practicar o facilitant la comprensió), però sense substituir el procés d’aprenentatge. De l’altra, la integració de la IAG ha d’anar de la mà del desenvolupament de la competència digital en totes les dimensions, també en nivells inicials. Això vol dir introduir aquestes eines de manera progressiva, ajudant l’alumnat a entendre com funcionen i com utilitzar-les de manera adequada des del principi.
Inici
Fer plujes d'idees, organitzar les idees en un esquema, crear una imatge suggerent són punts de partida interesants d'una tasca. Podem facilitar-les si els alumnes demanen ajuda a un xatbot. És important que els professors considerin com serà aquesta ajuda. Per exemple: el xatbot pot fer una pluja d'idees amb vocabulari sobre un tema, però són els alumnes que seleccionen i justifiquen quin és el vocabulari rellevant. Un altre exemple, en comptes de demanar un esquema, se'n demanen 3 i l'alumne n'ha de crear un de propi seleccionant idees d'un i altre. O els alumnes demanen una imatge suggerent que sigui el punt de partida del text que escriuran.
IAG- Servei llengües i Idiomes
Olivia Espejel
Created on February 26, 2026
Start designing with a free template
Discover more than 1500 professional designs like these:
View
Essential Map
View
Akihabara Map
View
Match the Verbs in Spanish: Present and Past
View
Discover Your AI Assistant
View
Syllabus Organizer for Higher Education
View
Microcourse: Learn Spanish
View
Microcourse: Key Skills for University
Explore all templates
Transcript
Planificar la docència
Seqüenciar tasques
INTEL·LIGÈNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
Per a l'ensenyament de llengües
Crear materials
Fomentar l'actitud crítica
Ajudant del docent
Ajudant de l'aprenent
Avaluar
Fomentar l'autonomia
Saber-ne més sobre la IAG
Preguntes freqüents
Preguntes freqüents
No en sé prou sobre IAG. Com puc fer-la servir a classe?
Recórrer a la IAG o formar els alumnes sobre IAG és part de la feina del professorat de llengües?
Resposta
Resposta
Tothom diu que s'estalvia temps, però jo en necessito molt per fer servir aquesta tecnologia.
És ètic fer servir la IAG?
Resposta
Resposta
Com puc saber si l'alumnat ha fet servir la IAG per fer una tasca?
És adient fer servir la IAG amb alumnat de nivell A1 i A2?
Resposta
Resposta
Val la pena fer servir eines que estan pensades per no haver d'aprendre llengües?
Com avaluo una activitat en què l'alumnat ha fet servir la IAG?
Resposta
Resposta
Planificar la docència
Exemple d'indicació (prompt)
Dissenya una seqüència de 3 sessions de 90 minuts cadascuna basada en un enfocament per tasques en un nivell C1. La tasca final consisteix a elaborar un policy brief destinat a una institució que ha de prendre una decisió sobre un tema controvertit relacionat amb l’àmbit universitari o social (p. ex., regulació del turisme per part d’un ajuntament, ús de la IA per part d’una universitat, sostenibilitat al campus per part del rectorat). Organitza-la en pretasca i tasques possibilitadores i tasca final. Inclou treball amb models reals de textos, planificació del text, revisió entre iguals i criteris d’avaluació alineats amb el propòsit comunicatiu i el públic.
La intel·ligència artificial generativa (IAG) pot ser especialment útil per a la planificació de la docència en llengües, perquè permet dissenyar activitats alineades amb objectius comunicatius, gèneres textuals i perfils lingüístics concrets i, alhora, estalviar temps de preparació. La IAG pot generar una seqüència didàctica estructurada, suggerir textos model, crear variants adaptades a nivells o perfils lingüístics diferents i formular rúbriques preliminars. Per al professorat de llengües, l’ús de la IAG no substitueix en cap cas l’expertesa didàctica, sinó que la posa a prova. La qualitat de les propostes generades depèn en gran mesura de la capacitat del docent per formular encàrrecs pertinents, interpretar críticament les respostes i integrar-hi principis pedagògics sòlids (alineació constructiva, enfocament comunicatiu, progressió competencial, criteris d’avaluació). En aquest sentit, la IAG exigeix competència professional específica: saber discriminar, ajustar, contextualitzar i, si cal, descartar el que produeix. El criteri pedagògic —i el coneixement profund dels processos d’aprenentatge lingüístic— continua sent l’element central que dona sentit a qualsevol planificació.
Per saber-ne més sobre indicacions
Intel·ligència artificial generativa
La intel·ligència artificial (IA) és el camp que desenvolupa sistemes capaços de dur a terme tasques pròpies de la cognició humana, com ara reconèixer patrons, prendre decisions o processar llenguatge. En l’ensenyament de llengües, la IA s’utilitza des dels anys vuitanta en el marc del computer-assisted language learning (CALL). Inicialment, mitjançant sistemes basats en regles: correctors gramaticals, exercicis amb retroalimentació automatitzada i tutors intel·ligents que adaptaven la dificultat dels exercicis als alumnes. Més endavant, amb l’aprenentatge automàtic i els corpus lingüístics, es van desenvolupar sistemes de detecció d’errors, d'avaluació automatitzada de redaccions i eines de reconeixement de veu per treballar la pronunciació. La intel·ligència artificial generativa (IAG) es consolida a final de la dècada de 2010 amb els grans models de llenguatge neuronals, capaços de generar textos coherents i adaptar-se a instruccions complexes. A diferència de les etapes anteriors, no només identifica o corregeix errors, sinó que produeix discurs. I ha estat a partir de 2020, amb l'entrada de ChatGPT al mercat, que el públic general ha integrat a gran velocitat la IAG. En l’aprenentatge de llengües, la IAG pot simular interaccions, modelar gèneres textuals i oferir retroacció contextualitzada. Per al professorat, facilita la creació de materials i la diferenciació pedagògica; per a l’estudiantat, proporciona pràctica personalitzada. Integrar-la, però, requereix criteri didàctic i reflexió crítica sobre autoria, avaluació i biaixos. El seu ús implica dominar competències noves i d'altres no tan noves. D'això en parlem en aquesta guia.
La intel·ligència artificial a l'educació. Generalitat de Catalunya, 2024
Continua per llegir sobre indicacions
Indicacions
Els gran models de llenguatge (en anglès, large language models o LLM) aprenen a partir de molts textos i són capaços de predir quines paraules venen després d’unes altres. Per exemple, si escrivim “Avui fa molt de…”, és probable que continuïn amb fred o calor segons el context. No “entenen” com una persona, però han vist tants exemples que poden generar respostes molt convincents. Tot i això, poden fallar en activitats que requereixen una anàlisi lingüística precisa o una interpretació cultural profunda, o poden inventar-se dades o referències bibliogràfiques, entre d'altres. Com que la IAG utilitza el llenguatge natural, sovint el usuaris posen poca atenció a les indicacions (prompts, en anglès) que fan servir. No obstant això, fer una bona indicació és fonamental per obtenir les millors respostes . En un segon pas és fonamental refinar les respostes fins a aconseguir exactament el que es vol. Una bona indicació és clara i concreta: indica què vols i en quin format (text, taula, llistat...), per a quin context, amb quin to, amb quina longitud i tota la informació rellevant. Hem d'evitar l'aparició de biaixos des de la indicació mateixa. Per exemple, quins problemes creus que es poden donar amb indicacions com les següents?- Fes una llista de pianistes importants en la història.
- Crea la fotografia d'una dona anglesa prenent un cafè.
- Escriu un diàleg entre un metge i un pacient.
Informes de la Generalitat de Catalunya sobre IA i educació:
Guia sobre ChatGPT i la classe d'espanyol amb apunts i idees d'ús
Explicació sobre el problema en les indicacions de l'esquerra.
Crear materials
Algunes aplicacions populars
Fes clic a sobre dels noms per obrir l'enllaç
La IAG permet generar una gran varietat de materials docents. Molts d’aquests recursos es poden crear amb xatbots d’ús generalitzat com Copilot, ChatGPT, Gemini o Claude. Cal tenir-ne en compte, però, les condicions d’ús i el tractament de les dades. En el cas de la comunitat docent de la UAB, els comptes de Copilot vinculats al correu institucional ofereixen un nivell addicional de confidencialitat respecte d’altres eines d’accés obert, fet especialment rellevant quan es treballa amb informació interna o materials vinculats a l’activitat docent. Més enllà dels xatbots generalistes, hi ha moltes aplicacions amb funcionalitats específiques: generació de cançons, creació de lliçons estructurades, síntesi d’àudio, producció de vídeos, elaboració automàtica de presentacions, entre d’altres. Aquest ecosistema d’eines permet seleccionar recursos ajustats a objectius docents concrets i a formats multimodals diversos.
Directoris d'aplicacions
Assistents pedagògics
Assistents pedagògics
Prova dues assistents pedagògiques amb GPT
Alguns xatbots permeten crear assistents, que no són més que versions personalitzades dels xatbots. En l’àmbit de l’ensenyament de llengües, es fan servir per a diferents tasques, com ara generar activitats, oferir pràctica guiada o donar feedback a l’alumnat. ChatGPT permet crear GPT amb comptes de pagament. Es poden fer servir per escrit i oralment. Gemini permet crear Gems, tot i que en el moment de fer aquesta guia no permet el mode de veu. Copilot els anomena agents i es poden crear segons la configuració del compte.
Han estat creades per practicar la interacció oral en espanyol com a llengua estrangera. Fent clic a l'enllaç hi podràs parlar fent servir el mode de veu.
Gloria, nivell A1
Sofia, nivell B1.2
Avaluar
.Ara bé, permetre que l’estudiantat utilitzi la IAG de manera similar a com ho fa el professorat (vegeu, en aquesta guia, Seqüenciació de les tasques) implica un canvi de paradigma. Cal repensar què avaluem i com ho avaluem. Si una eina pot generar un assaig estàndard en segons, potser la producció d’un assaig estàndard ja no pot ser l’objecte central de l’avaluació. L’atenció s’hauria de desplaçar cap a habilitats d’ordre superior: pensament crític situat, capacitat d’integrar i transferir coneixements, presa de decisions en contextos ambigus, creativitat contextualitzada i reflexió metacognitiva sobre el propi procés, incloent-hi l’ús de la IAG. Això exigeix instruments més robustos davant d'un ús superficial de la tecnologia, però també coherents amb un objectiu més ampli: formar estudiants capaços de treballar amb aquestes eines de manera crítica, professional i ètica.
En l’àmbit de l’avaluació, la IAG pot ser útil, com a mínim, en tres dimensions complementàries, sempre sota supervisió i criteri docent:
- Creació d’instruments d’avaluació
Pot ajudar a dissenyar proves, exàmens amb versions equivalents, bancs d’ítems graduats, rúbriques analítiques o escenaris per a tasques autèntiques. Permet iterar amb rapidesa: ajustar la dificultat, reformular enunciats o verificar l’alineació amb els resultats d’aprenentatge.- Generació de retroalimentació formativa
Pot produir comentaris sobre produccions escrites o orals (transcrites), identificar patrons recurrents i suggerir línies de revisió. En grups nombrosos, pot facilitar un feedback més estructurat i orientat a la millora, que el docent valida i ajusta.- Creació d’assistents personalitzats
Pot configurar assistents entrenats amb rúbriques donades, exemples de comentaris i prioritats pedagògiques, de manera que reprodueixin —amb supervisió— l'estil d’avaluació i els criteris.Integració de la IAG en tasques comunicatives
Creació d'assistents pedagògics
Seqüenciació de les tasques
La IAG pot:
Activar
Quan planifiquem la seqüenciació d'una tasca, podem integrar l'ús de la IAG en diferents moments estratègics. El fet d'integrar-la, com és natural, implica fer canvis en els rols de docents i aprenents, els objectius de les tasques per tal de promoure la col·laboració, la reflexió metacognitiva, l'actitud crítica i un canvi en l'avaluació.
Organitzar
Abans de començar
Suggerir
Desbloquejar
Durant la tasca
Conversar
Consulta una escala d'avaluació sobre activitats amb l'ús de la IAG i sense
Il·lustrar
Corregir
Al final de la tasca
Mira un exemple de tasca on s'integra la IAG
Donar feedback
Transformar
Actitud crítica
Puc fer-la servir?
Què puc demanar?
Selecció d'ús
Generació d'indicacions
Indico que l'he feta servir?
Hi ha biaixos?
Reflecteix el meu estil i les meves idees?
Avaluació de la informació generada
Mantenir la veu pròpia
Hi ha al·lucinacions?
Ho puc fer sense tecnologia?
Qui en té l'autoria?
Reflexió metalingüística i metacognitiva
És important que, com a docents de llengües, integrem l’ús de les IAG en activitats que fomentin la reflexió metalingüística. Tot i que aquestes eines poden generar bons resultats, el seu valor educatiu depèn de com s’incorporin en el procés d’aprenentatge: cal dissenyar tasques que ajudin l’alumnat a analitzar activament les opcions lingüístiques, el registre i la construcció del significat, i a reutilitzar i aprendre a partir de les respostes que reben. A més, és clau promoure la reflexió metacognitiva, és a dir, ajudar l’alumnat a prendre consciència de com aprèn. Això implica ensenyar estratègies com planificar què es vol dir abans d’utilitzar la IAG, fer-la servir per a la pràctica oral i escrita de la llengua, prendre apunts i observar-ne el model lingüístic, reflexionar sobre l'aprenentatge, fer-li bones preguntes... D’aquesta manera, l’alumnat no només millora en l’ús de la llengua, sinó també en la seva autonomia com a aprenent.
Mantenir la pròpia veu
Sovint, els continguts generats per aquests sistemes —ja siguin textos, imatges, vídeos...— tendeixen a ser correctes i atractius, però també força homogenis, amb estètiques, estructures i solucions molt semblants. Si no hi intervenim activament, és fàcil que els resultats acabin sent impersonals o poc diferenciats. Per això, és important entendre la IAG com una eina de suport i no com una substitució de la veu pròpia. Es pot utilitzar per generar idees, explorar alternatives visuals o desbloquejar un procés creatiu, però el resultat final hauria de passar sempre per una fase de selecció, modificació i reinterpretació. En aquest sentit, els docents podem ajudar els estudiants a desenvolupar estratègies per preservar la seva veu i el seu criteri creatiu: analitzant els resultats generats, comparant-los amb produccions pròpies i treballant processos de revisió i adaptació perquè els productes finals reflecteixin realment la seva manera de pensar, crear i expressar-se.
Una de les grans preocupacions és la dependència cognitiva. Cal preguntar-se sovint si no estem delegant en la tecnologia tasques que hauríem de fer capaços de fer sense.
Seleccionar l'ús
Una altra competència important és saber decidir per a quines tasques té sentit utilitzar la IAG i per a quines no. Tot i ser molt útils, no sempre és adequat delegar-hi determinades activitats, especialment quan poden aparèixer qüestions d’ètica, privacitat o seguretat, com ara la gestió de dades personals o l’ús d’informació sensible. Per això, és important que els usuaris aprenguin a valorar quan és lícit i útil recórrer a la IAG i quan és preferible prescindir-ne. Aquesta reflexió implica tenir en compte l’objectiu de la tasca, el context educatiu o professional i el tipus d’aprenentatge que es vol promoure. Finalment, també és necessari acostumar-se a fer explícit quan s’han utilitzat eines d’IAG. Mencionar-ne l’ús forma part d’un ús responsable i transparent d’aquestes tecnologies, i ajuda a entendre millor quin paper han tingut en el procés de treball o de producció del text.
No oblidem l’impacte mediambiental, la bretxa econòmica, la dependència de grans empreses tecnològiques amb interessos ideològics i comercials dubtosos...
Inhibir o fomentar l'aprenentatge
Pot semblar contradictori, però sí que té sentit. Les eines d’IAG poden fer certes tasques per nosaltres, però també poden actuar com a suport i bastida en el procés d’aprenentatge: ajudar a reformular textos, oferir exemples, donar retroalimentació immediata o facilitar la pràctica autònoma. Ben utilitzades, poden potenciar l’autonomia de l’alumnat i enriquir l’exposició a la llengua. Ara bé, el risc de dependència cognitiva existeix: si l’estudiant delega sistemàticament el pensament a la màquina, pot deixar de desenvolupar habilitats clau. En aquest sentit, cal integrar aquestes eines de manera que reforcin —i no substitueixin— l’esforç cognitiu de l’alumnat, ajudant-los a desenvolupar les competències necessàries per moure’s en un entorn digital complex (Gerlich, 2025). Per això és essencial que aprenguin a fer-ne un ús conscient i estratègic. I aquí el paper del docent és central: aprendre llengües implica processos, estratègies i consciència lingüística, i els experts en aquest procés som nosaltres. Així doncs, més que evitar aquestes eines, es tracta d’integrar-les de manera natural a l’aula, modelant-ne l’ús i promovent una cultura d’ètica acadèmica. Així, deixen de ser una via per “evitar aprendre” i es converteixen en aliades per aprendre millor.
Ètica
En general sí, sempre que se’n faci un ús crític, informat i responsable. Diversos organismes internacionals com la UNESCO, en la Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence, han desenvolupat marcs que no prohibeixen la IA, sinó que en promouen un ús ètic basat en principis com la transparència, l’equitat i la responsabilitat. Això implica ser conscients dels impactes que té: la petjada ecològica, els possibles biaixos, les desigualtats d’accés o el risc de dependència, entre d'altres. Com a docents, és important conèixer aquests aspectes i ajudar l’alumnat a entendre’ls, per tal de fomentar-ne un ús reflexiu i crític. Ara bé, també cal considerar l’altra cara: no aprofitar les oportunitats de la IAG pot generar noves desigualtats i deixar l’alumnat menys preparat per a una societat cada cop més digital. Formar persones capaces de recórrer a aquestes eines de manera ètica i responsable és, en si mateix, un objectiu educatiu clau.
Al final
A més, els xatbots faciliten que reutilitzem els productes finals que han creat els alumnes per convertir-los i reforçar algunes qüestions importants. Un text escrit o oral es pot convertir en un còmic, vídeo, cançó, pòster...
Encara que els xatbots no sustitueixin la correcció o retroalimentació dels docents, de vegades poden donar una primera revisió dels textos que ajudin els alumnes amb els problemes més evidents d'una tasca i ens permeten als docents centrar l'atenció en qüestions més personalitzades. Així, podem demanar que els alumnes escullin els tres errors més importants d'una tasca; que categoritzin els errors o que es corregeixin només qüestions concretes com l'ortografia.
Avaluació
Quan la IAG forma part de l’activitat, el focus de l’avaluació canvia: no es tracta només d’avaluar el producte final, sinó també el procés que ha seguit l’alumnat. Això vol dir tenir en compte com ha utilitzat l’eina, quines decisions ha pres, fins a quin punt ha entès i revisat el resultat i com ha integrat la seva competència lingüística, portant a terme una reflexió metalingüística i metacognitiva. Per això és important dissenyar bé les tasques i els objectius des del principi. Si volem avaluar el procés, cal fer-lo visible: per exemple, demanant esborranys, reflexions, justificacions o evidències de com s’ha utilitzat la IAG. Així podem valorar no només què s’ha produït, sinó com s’hi ha arribat. En aquesta guia oferim algunes orientacions generals tant a l’apartat d’avaluació com a la de seqüenciació de les tasques, que poden ajudar a enfocar aquest canvi de mirada de manera pràctica.
Avaluació
Perkins et al. (2024) proposen el marc AI Assessment Scale (AIAS) per integrar la IAG de manera ètica a l'avaluació universitària
Donar indicacions
Una part important de les competències relacionades amb la IAG és saber formular bones indicacions (prompts, en anglès). Per començar, els usuaris han de tenir un coneixement mínim de com funcionen aquestes eines, per tal d’entendre quines tasques poden fer millor i en quins aspectes presenten més limitacions. Sovint, els resultats que ofereixen els xatbots tenen l’origen en una indicació massa general, poc precisa o carregada de biaixos o estereotips. Per això, també és important aprendre a refinar els apunts de manera progressiva fins a obtenir el resultat que realment busquem. En aquest sentit, els docents necessitem desenvolupar una bona competència per poder acompanyar els estudiants en aquest procés: oferint bons models d'indicacions, analitzant-ne exemples, assenyalant-ne els punts febles i proposant estratègies de millora.
El prompt crafting és una habilitat que han de desenvolupar els usuaris
Més informació sobre apunts
Com començar
Sense angoixar-se: no cal saber-ho tot d'entrada. La incorporació de la IAG pot ser progressiva, començant per usos senzills i concrets que encaixin amb la pràctica docent pròpia, amb una actitud d’experimentació i prova. També és molt útil compartir experiències amb col·legues, intercanviar idees i aprendre conjuntament. Sovint, petites pràctiques compartides tenen un gran impacte i ajuden a guanyar confiança. Finalment, és important buscar el suport de la institució: demanar formació, aprofitar recursos disponibles i participar en iniciatives internes. Aprendre a integrar la IAG és un procés col·lectiu, no una responsabilitat individual.
4. Storyboard. Un cop tinguem aquestes tres parts escrites, fem el següent: Les corregim amb una IAG i anotem a la nostra llibreta els errors següents: (1) els que no entenem i volem preguntar a la professora; (2) tres errors que pensem que hem d’aprendre perquè són els més importants. Després, demanem al chatbot el següent: «Crea una il·lustració estil storyboard que representi aquesta escena: (el nostre text)». Guardem les imatges i ens preparem per presentar-les oralment. 5. Pitch. Cada grup presentarà breument la pel·lícula davant d’un grup de productors per intentar que ens la comprin. A més d’utilitzar les imatges amb les tres escenes, hauran de descriure: (1) Qui és el protagonista. (2) De què tracta la història (inici, conflicte, clímax). (3) El to (és com Get Out? Com Little Miss Sunshine?). (4) A quin públic va dirigida. (5)Per què és diferent.
Guionistes: del títol a l’storyboard
1. Pel·lícules. Pensarem entre tots títols de pel·lícules que hàgim vist. Exemple: Harry Potter i la pedra filosofal 2. Versions. Podem imaginar versions alternatives d’aquestes pel·lícules? Exemple: Harry Potter i la pedra filosofal → Harry Potter i la pedra gramatical 3. Writer’s room. Ens han contractat com a guionistes d’una d’aquestes pel·lícules. Hem de triar un dels títols i desenvolupar una mica la idea. Treballeu en grup i descriviu en present: 🎬 Escena inicial, 💥 Escena del conflicte principal, 🎯 Escena final
Durant la tasca
Si els alumnes tenen dubtes o es queden bloquejats fent una tasca, poden ajudar-se d'un xatbot per resoldre el seu problema. El docents podem posar algunes limitacions com quin tipus de preguntes poden fer (vocabulari, idees, registre...) o el número de consultes. Els xatbots també es poden convertir en interlocutors experts en converses orals o escrites i la tasca es realitza totalment amb ells. Poden fer jocs de rol, entrevistes, públic d'una presentació, entre d'altres. Finalment, els alumnes poden demanar un xatbot que il·lustri un text o una conversa com a exercici d'autoevaluació comprovant que la imatge es correspongui amb el contingut.
“Fes un llistat de pianistes importants a la història” → Segurament generarà respostes centrades en homes occidentals perquè el model té més informació sobre aquests perfils. “Crea la fotografia d’una dona anglesa prenent un cafè” → És molt difícil descriure-la sense projectar una imatge simplificada o estandarditzada. “Escriu un diàleg entre un metge i un pacient” → Pot reproduir rols tradicionals (metge amb autoritat, pacient passiu) i fins i tot biaixos de gènere o de classe.
Avaluar la informació
Els xatbots poden produir respostes convincents però que contenen biaixos, errors o fins i tot informacions inventades (les anomenades al·lucinacions). Per això, és important que els usuaris desenvolupin estratègies per identificar possibles problemes en les respostes que reben. Una manera de fer-ho és parar atenció a indicadors com afirmacions massa generals, dades molt precises sense referències o explicacions que reprodueixen estereotips. També és recomanable contrastar la informació amb altres fonts fiables i demanar al mateix sistema que indiqui d’on prové la informació o que proporcioni referències que es puguin verificar. En aquest sentit, els docents tenim un paper important a l’hora d’ensenyar a verificar i contextualitzar la informació generada amb IAG: treballant amb exemples reals, analitzant possibles biaixos o errors i fomentant l’hàbit de consultar i comparar diverses fonts abans de donar una resposta per bona.
Detectar imatges, textos i vídeos generats amb IAG també forma part de les competències digitals indispensables.
Ètica acadèmica
Actualment, no hi ha eines fiables que permetin comprovar de manera fefaent si un text ha estat generat amb IAG. Tot i que alguns textos poden presentar trets característics —com un estil homogeni, una certa repetició d’estructures o un ús poc natural d’algunes formes—, aquests indicis no són proves concloents. A més, el professorat coneix bé el nivell i les característiques lingüístiques del seu alumnat, i això pot ajudar a detectar possibles incoherències, però no permet confirmar-les del tot. Davant d’aquesta limitació, la nostra guia proposa canviar el focus: més que prohibir-ne totalment l’ús, la IAG pot acompanyar l’alumnat perquè aprengui d'una forma adequada, eficient i ètica. Això implica integrar aquestes eines en el procés d’aprenentatge i fomentar la reflexió sobre com i per què s’utilitzen. Al capdavall, com en tants altres àmbits, sempre hi haurà situacions en què alguns estudiants no en facin un ús responsable. L’objectiu educatiu, però, no és tant eliminar completament aquest risc —cosa difícilment assolible—, sinó promoure una cultura d’honestedat acadèmica i un ús conscient de la tecnologia.
La competència digital docent
Sí, però amb matisos importants. Diversos marcs institucionals i educatius insisteixen en la necessitat que el professorat desenvolupi la competència digital, també en relació amb la intel·ligència artificial generativa (IAG). Per exemple, la UNESCO, en el seu AI competency framework for teachers, o la Generalitat de Catalunya, en el document Competència digital docent en intel·ligència artificial, remarquen que el professorat ha de comprendre aquestes tecnologies, saber-les utilitzar de manera crítica i ètica, i poder orientar l’alumnat a fer-ne un ús adient. No es tracta tant d'afegir una nova tasca al personal docent, sinó d’integrar la IAG dins d’una competència professional que ja és clau: la competència digital docent. Això inclou saber quan i com la IAG pot aportar valor a l’ensenyament de llengües, així com ajudar els estudiants a fer-ne un ús responsable i reflexiu. Ara bé, també és important reconèixer una realitat: al professorat li demanen moltes coses, sovint en poc temps. Incorporar la IAG no s'hauria de viure com una obligació immediata ni com una exigència uniforme per a tothom. És un procés progressiu, que requereix formació, suport institucional i espais per experimentar sense pressió. Per tant, més que una exigència rígida, podem entendre la IAG com una nova dimensió de la nostra pràctica docent que, a poc a poc, anirem integrant d’acord amb les nostres necessitats, contextos i ritmes.
Temps i esforç
És una percepció molt habitual i forma part d’un procés normal: desenvolupar la competència digital requereix, al principi, una inversió de temps i esforç. Aprendre a fer servir noves eines, entendre com funcionen i veure com encaixen en la pràctica docent pròpia no és immediat. Amb el temps, però, aquesta inversió acostuma a donar fruits. A mesura que es guanya experiència, moltes tasques es poden agilitzar i automatitzar parcialment, i es fa més fàcil identificar quan val la pena fer servir la tecnologia i quan no. Per això, és recomanable començar amb objectius petits i realistes i integrar la IAG de manera progressiva. No es tracta de fer-ho tot alhora, sinó d’anar incorporant a poc a poc aquest recurs, al ritme de cadascú.
Contextos d'integració de la IAG
Encara estem aprenent com integrar la IAG en l’ensenyament de llengües, també en nivells inicials. Ara bé, l’experiència acumulada en l’àmbit de l’aprenentatge de llengües amb tecnologia ens dona algunes orientacions clares. D’una banda, l’ús de la tecnologia sempre ha de respondre a un objectiu pedagògic concret i adaptat al context i al nivell de l’alumnat. En nivells A1 i A2, això implica prioritzar activitats senzilles, guiades i amb sentit comunicatiu, on la IAG pugui actuar com a suport (per exemple, oferint models, ajudant a practicar o facilitant la comprensió), però sense substituir el procés d’aprenentatge. De l’altra, la integració de la IAG ha d’anar de la mà del desenvolupament de la competència digital en totes les dimensions, també en nivells inicials. Això vol dir introduir aquestes eines de manera progressiva, ajudant l’alumnat a entendre com funcionen i com utilitzar-les de manera adequada des del principi.
Inici
Fer plujes d'idees, organitzar les idees en un esquema, crear una imatge suggerent són punts de partida interesants d'una tasca. Podem facilitar-les si els alumnes demanen ajuda a un xatbot. És important que els professors considerin com serà aquesta ajuda. Per exemple: el xatbot pot fer una pluja d'idees amb vocabulari sobre un tema, però són els alumnes que seleccionen i justifiquen quin és el vocabulari rellevant. Un altre exemple, en comptes de demanar un esquema, se'n demanen 3 i l'alumne n'ha de crear un de propi seleccionant idees d'un i altre. O els alumnes demanen una imatge suggerent que sigui el punt de partida del text que escriuran.