Formation makemo
REP+ - EBEP
Lundi 1er décembre 2025
Formatrices : Manuarii DOOM ; Tauhiti TAMU
Informations et ressources
Objectifs de formation
S’approprier les principes et enjeux de l’éducation inclusive
Connaître les principes de la Conception Universelle des Apprentissages : des besoins partagés aux besoins éducatifs particuliers
Concevoir/Penser des situations d’apprentissage accessibles à tous les élèves
Développer une posture réflexive sur l’accessibilité des apprentissages
MISE EN SITUATION
Égalité
Équité
L’éducation inclusive, c’est quoi ?
L’éducation inclusive, c’est quoi ?
La Loi de 2005 sur le handicap n’a pas été adoptée en PF En 2017, la charte de l’éducation intègre, pour la première fois, des mesures d’éducation inclusive.
MISE EN SITUATION
Égalité
Accessibilité
Équité
Accessibilité, de quoi parle-t-on ?
Accessibilité, de quoi parle-t-on ?
« L’accessibilité universelle des apprentissages est une approche qui invite à s’assurer de l’accès pour tous aux savoirs, pour ne pas avoir à remédier ensuite aux difficultés rencontrées par certains élèves. Pour que les savoirs soient accessibles, il est donc indispensable, lors de la conception des séances, de se pencher sur les questions de l’espace et du temps, sur le développement cognitif et émotionnel des élèves. »
Comment rendre accessible ?
Mise en situation
Méthodologie : 1- Lister les différentes tâches de l’élève 2- Anticiper les obstacles de la tâche 3- Proposer des adaptations
Identifier les besoins des élèves : une démarche
Qui ?
Activité
Objectif
De quoi a-t-il besoin pour atteindre l'objectif ?
Points d'appui
Difficultés
2 logiques de médiation
Cas concret
3- Différenciation pédagogique
2- La consigne
4- Individualisation
1- Cadre de travail
5- Aide des pairs
Typologie des gestes professionnels d'aide
6- Guidance de l’enseignant
10- Absence d’adaptation
7- Apports méthodologiques
9- Revalorisation de l’élève
8- Adaptation de l’évaluation
Gombert et Roussey
Synthèse
3 leviers :
L’analyse de la tâche
Identifier les besoins des élèves
Renforcer des gestes professionnels d'aide
Une confiance partagée dans la réussite de tous les élèves
Des objectifs pédagogiques co-définis et structurés
Une analyse partagée des difficultés et des besoins des élèves
Co-intervention et co-enseignement : 6 modalités
Co-enseignement
L’un enseigne, l’autre aide
Co-enseignement
L’enseignement en ateliers
Co-enseignement
L’enseignement en parallèle
Co-présence
L’un enseigne, l’autre observe
Co-intervention
L'enseignement avec groupe différencié
Co-enseignement
L’enseignement en tandem
Poser le cadre
Organisation spatiale
Dimension écrite
Dimension orale
Organisation sociale
Organisation temporelle
Un exemple
La spatialisation des opérations mentales
La spatialisation des opérations mentales
L'espace de cadrage
La spatialisation des opérations mentales
L’espace de cadrage vise à expliciter : - la discipline, - le domaine, - l’objectif et - le déroulement de la séance pour que tous les élèves puissent se projeter dans celle-ci, anticiper les différentes phases, mobiliser du vocabulaire spécifique ; ce qui est à la fois engageant et rassurant.
Un outil : le timer
Les écueils de la co-intervention
- Toujours plus d’adultes s’occupent de toujours moins d’élèves : ces derniers s’installent dans une situation passive d’attente de l’aide. - La co-intervention peut être source de conflits entre les personnes : nécessité de relations de confiance réciproque.
Que dois-je faire ?
- Les lois et les règles : les interventions préventives et correctives
- La relation positive et empathique aux élèves
- Un apprentissage spécifique autour des émotions
Individualisation
Le parcours d’apprentissage de certains élèves peut être individualisé. La mise en place depuis 2008 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2016) permet aux enseignants de différencier les parcours des élèves.
Où est ma place ?
- L'aménagement et le repérage des espaces
- L'utilisation des espaces
- La compréhension de l'environnement matériel
Co-intervention
L'enseignement avec groupe différencié Un enseignant prend la responsabilité de l'ensemble du groupe, tandis que l’autre œuvre avec un petit groupe.
Cette modalité peut être proposée pour des temps brefs (début ou fin de séance) Elle peut s’adresser aux élèves ayant des difficultés ou tout au contraire des élèves à l’aise qui vont être stimulés de manière approfondie.
Temps de travail commun moyen
Notion de "coeur de cible"
Les compétences périphériques
Coeur de cible
Elles sont nécessaire au travail mais non liées directement à l’objectif visé.
Une compétence spécifique mais choisie pour cible par l’enseignant (objectif d’apprentissage)
Ex. : lire la consigne, comprendre les verbes d’action, savoir manipuler matériellement la tâche (souligne, entoure…), respecter l’ordre des actions.
Ex. : Mettre en oeuvre une procédure pour repérer un verbe conjugué dans une phrase
Les compétences spécifiques
Liées à la discipline
Ex : savoir ce qu’est un verbe,, connaître les pronoms personnels, etc.
Travaux d'H. BENOIT
2 logiques de médiation :
L'étayage
La compensation
L’étayage permet d’agir sur l’obstacle. Il peut être comparé à une « aide pour apprendre » permettant à l’élève de poursuivre le même objectif que les autres en effectuant les mêmes activités. L’étayage est efficace à condition que les apprentissages résident dans la zone proximale de développement de l’élève (ZPD), dans laquelle les contenus des apprentissages sont accessibles avec l’aide de l’adulte (ou d’un outil mis à disposition). Au-delà de cette zone, les tâches proposées ne feront plus sens pour l’élève malgré l’aide proposée.
La compensation permet de contourner l’obstacle. Elle peut être comparée à une « aide pour réussir » utilisée lorsque l’obstacle ne relève pas directement de l’objectif d’apprentissage, mais empêche son atteinte. La compensation implique de réaliser certaines tâches différemment des autres élèves, avec un relais donné à l’adulte ou l’apport d’un outil supprimant l’obstacle. La charge cognitive mobilisée au cours de l’activité est ainsi moins importante, favorisant l’atteinte de l’objectif.
Un outil : le timer
Pour s’engager dans une tâche, il est fondamental que les élèves puissent se repérer dans le temps. Les différents dispositifs doivent permettre de :- avoir une représentation quantitative du temps long et/ou du temps cyclique afin d’engager, sur la durée, les ressources nécessaires à la réalisation de la tâche ;- se projeter dans le temps pour se rassurer sur l’arrivée des échéances ;- organiser et planifier des actions individuelles ou collectives dans la vie du groupe classe ;- anticiper les ruptures et les changements d’emploi du temps. Des exemples de timer avec un découpage de la séance :
L'absence d'adaptation
Il peut parfois se révéler utile de ne pas adapter les méthodes ou les contenus d’enseignement. Il s’agit de ne pas tout adapter en permanence. Les adaptations présentées ne sont bien sûr pas exhaustives. Elles suggèrent quelques pistes de réflexion pour l’enseignant non spécialisé afin d’organiser un accueil davantage adapté aux besoins de l’élève. Ces adaptations peuvent aussi être complétées par les conseils d’un enseignant spécialisé dont l’une des missions est d’être personne-ressource auprès des enseignants qui en expriment le besoin.
Les phases de la séance
Il s’agit d’expliciter et de matérialiser les différentes tâches conduisant à l’atteinte de l’objectif. Pour ce faire, il est essentiel de présenter toutes les phases de la séance au début de celle-ci. La connaissance du déroulement permettra aux élèves d’aborder plus sereinement le processus d’apprentissage et de se projeter dans l’effort à fournir. Il est possible de barrer les étapes achevées ou de déplacer un curseur de manière à favoriser le repérage dans la séance. Comment ? Il est possible d’écrire simplement dans un espace du tableau dédié (en haut à droite par exemple) le programme de la séance avec le temps imparti pour chaque activité.
Qu'est-ce qu'une opération mentale ?
Ce sont les activités intellectuelles par lesquelles une personne traite une information en vue d'apporter une réponse adéquate à une situation ou à un problème. Les processus cognitifs renvoient donc à des enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement.
L'espace de cadrage
L’espace de cadrage vise à expliciter la discipline, le domaine, l’objectif et le déroulement de la séance pour que tous les élèves puissent se projeter dans celle-ci, anticiper les différentes phases, mobiliser du vocabulaire spécifique ; ce qui est à la fois engageant et rassurant.
Pour s’engager dans une tâche, il est fondamental que les élèves puissent se repérer dans le temps.
Les différents dispositifs doivent permettre de : - avoir une représentation quantitative du temps long et/ou du temps cyclique afin d’engager, sur la durée, les ressources nécessaires à la réalisation de la tâche ; - se projeter dans le temps pour se rassurer sur l’arrivée des échéances ; - organiser et planifier des actions individuelles ou collectives dans la vie du groupe classe ; - anticiper les ruptures et les changements d’emploi du temps.
Le cadre de travail
Il est tout d’abord possible d’adapter le cadre de travail. Les conditions matérielles, spatiales et temporelles ont une influence considérable sur la réussite de la situation d’inclusion.
Selon le profil de l’élève inclus, ces adaptations peuvent être diverses et variées.
Le matériel proposé fait également l’objet d’une attention particulière. Sa localisation au sein de l’espace de travail de l’élève peut également faire l’objet d’une réflexion.
Co-enseignement
L’un enseigne, l’autre aide. Quand ? Un professeur garde la responsabilité de l'enseignement tandis que l'autre circule à travers la classe, fournissant une aide discrète aux élèves en fonction des besoins.
Cette organisation est pertinente lorsque : - l’un des enseignants a approfondi un domaine pour l’enseigner (expert) - l'activité doit rester collective mais risque de présenter des difficultés immédiates à certains élèves. - lorsque des élèves manifestent des difficultés à se mobiliser. La difficulté réside dans l’alternance nécessaire des rôles et dans le risque de réduction à un travail d’AESH.
Temps de travail commun réduit
Co-enseignement
L'enseignement en parallèle Les enseignants enseignent la même chose en même temps
La réduction du nombre d’élèves permet une plus grande attention de l’enseignant et peut favoriser aussi la prise de parole de certains élèves. La constitution des groupes doit être réfléchie, les deux enseignants se doivent de respecter le temps imparti.
Temps de travail commun important
Que va-t-il se passer ?
- L'organisation et le repérage dans le temps
- L'anticipation des évènements à venir
- L'instauration de rituels
Un timer en ligne
Des exemples :
Co-enseignement
L'enseignement en atelier Les enseignants se divisent le contenu. Chaque professeur enseigne le contenu à un groupe et reproduit son intervention ensuite auprès de l'autre groupe. Un troisième atelier peut donner aux élèves la possibilité de travailler en autonomie.
Cette organisation est intéressante par exemple quand il y a un matériel spécifique. Il permet aussi à l’enseignant de travailler avec un groupe réduit et d’apporter une attention plus grande à chacun. L’organisation nécessite de s’appuyer sur des compétences d’organisation et d’autonomie.
Temps de travail commun réduit
Les espaces de la classe
Dans chaque espace, les règles sont définies ainsi que les modalités d'interaction. Exemples :
Guidance de l'enseignant
La guidance de l’enseignant qui accueille l’élève à BEP est à moduler. Elle regroupe les comportements de l’enseignant orientés vers le contrôle des élèves. Dans les situations inclusives, la prise en compte d’un individu aux besoins différents, au sein d’un groupe d’individus aux besoins plus communs, constitue la principale difficulté. Mazereau a montré que cette difficulté amenait les enseignants non spécialisés à utiliser des comportements très guidants allant même parfois jusqu’au « faire à la place de ». Cet item interroge donc les comportements de l’enseignant spécifiquement destinés à l’élève inclus pour le maintenir dans la tâche (verbalisation des attentes, maintien de l’attention, modification du style d’enseignement). Selon le profil de l’élève inclus, cette adaptation de la guidance peut avoir d’importantes conséquences sur la réussite de l’inclusion. Dans le cas de l’accueil d’un élève avec TSA, des études récentes montrent l’influence d’une guidance différenciée.
Ce que nous retenons
Cet espace est dédié à l’élaboration progressive de la trace écrite, coconstruite au cours de la séance et pouvant prendre plusieurs formes : texte, carte mentale, croquis ou encore tableau. Cette leçon sera probablement utilisée dans l’espace « ce que je sais » lors des prochaines séances.
Un espace est enfin dédié à la création d’affichages pédagogiques visant à formaliser les nouveaux savoirs, même s’ils sont temporaires. La leçon créée pourra ainsi être complétée si nécessaire lors de la prochaine séance.
Qu'est-ce qu'une opération mentale ?
Ce sont les activités intellectuelles par lesquelles une personne traite une information en vue d'apporter une réponse adéquate à une situation ou à un problème. Les processus cognitifs renvoient donc à des enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement.
De quoi l’élève a-t-il besoin pour réussir cette tâche ?
Valérie Barry propose 4 catégories de besoins nous permettant qui guider l’analyse des difficultés :
Les temps scolaires
À chaque temps scolaire, ses règles et ses modalités d'interactions. Exemples :
Ce que nous savons
On questionne les élèves sur les connaissances à réactiver en lien avec l’objectif de la séance ; c’est un rappel du « déjà là », issu notamment des séances précédentes. Des affichages pédagogiques peuvent y être accrochés et consultés tout au long de la séance.
Des affichages accrochés à des portants, accessibles aux élèves :
Ce que nous cherchons
Cet espace peut être présenté aux élèves comme un lieu d’expérimentation, qui permet de mettre en commun et de rendre visibles les recherches des élèves ; on peut y placer des écrits de travail, des réponses et des stratégies proposées… Cet espace favorise la prise de risque et la prise d’initiative : l’insécurité est ici contenue et l’action sans obligation de résultat. Les opérations mentales y sont multiples : raisonnement, abstraction, métacognition, traitement langagier…
Co-enseignement
L'enseignement en tandem Les enseignants sont acteurs avec toute la classe en même temps.
Cette organisation peut être très utile lorsque l’un parle, mène un dialogue avec le groupe classe, tandis que l’autre agit, manipule, écrit. La difficulté réside dans le partage des tâches et le risque de consignes mélangées...
Temps de travail commun important
Qu'est-ce qu'une opération mentale ?
Ce sont les activités intellectuelles par lesquelles une personne traite une information en vue d'apporter une réponse adéquate à une situation ou à un problème. Les processus cognitifs renvoient donc à des enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement.
Aide par les pairs
Le contexte social de la classe peut être aménagé. Comment les autres élèves peuvent-ils constituer une aide à la situation inclusive ? Les pratiques pédagogiques liées au travail de groupe, de collaboration, de coopération ou de tutorat entre pairs peuvent permettre de remédier à certains besoins particuliers des élèves inclus.
Apports méthodologiques
Les apports méthodologiques et métacognitifs sont envisageables. Cette réflexion doit conduire les enseignants à penser aux adaptations qui permettent aux élèves à BEP de développer leurs compétences méthodologiques. Comment utiliser un dictionnaire, un agenda ? Comment réagir en cas d’imprévus ? Lorsque les besoins des élèves s’orientent vers la nécessité de mettre en place des aides méthodologiques, la réflexion autour de ces aides constitue une adaptation indispensable à la réussite de l’inclusion. Ce type d’adaptation est essentiel pour des élèves dont les ressources cognitives sont limitées ou ceux dont le parcours d’apprentissage passe par des environnements où les consignes sont multiples.
Revalorisation de l'élève
La revalorisation de l’élève inclus constitue une adaptation importante. Cela passe par des encouragements, par l’utilisation de l’évaluation positive mettant en avant les réussites avant les échecs et par l’attention portée à la place de l’élève dans la classe. Autant de pratiques pour favoriser la réussite de l’inclusion scolaire.
La consigne
La réflexion porte ensuite sur la prescription des consignes. Étape essentielle s’il en est, la passation de consignes doit permettre à tous les élèves de comprendre ce qui est attendu dans la tâche proposée. Les adaptations de ces consignes peuvent prendre des formes variées afin de répondre aux besoins des élèves (reformulation, consignes écrites plutôt qu’orales, utilisation de couleurs, de graphies, de pictogrammes, etc.). Les tâches doivent être adaptées aux moyens de l’élève. L’élève peut-il lire seul, peut-il écrire seul ? Un temps supplémentaire est-il nécessaire à l’élève pour contourner ses difficultés ? Cela nécessite-t-il l’utilisation d’un matériel particulier ? L’adaptation aux moyens de l’élève consiste donc à contourner cette difficulté par un aménagement qui n’entrave pas la compétence visée par la tâche.
Co-présence
L’un enseigne, l’autre observe Permet une observation plus précise. Par la suite, les enseignants ont à partager l’analyse des observations. Cette organisation est intéressante au début de la collaboration entre enseignants, mais pas seulement.
Elle est utile pour observer la mise au travail et les démarches des élèves, l’impact du rôle de l’enseignant : compréhension des consignes, mobilisation des élèves, comportements parasites, etc. Il peut être intéressant d’échanger les rôles de manière à permettre à l’enseignant référent de disposer d’un véritable temps d’observation. La pratique n’est pas toujours évidente de se sentir observer.
Temps de travail commun réduit
Dimension écrite
Objectif énoncé puis écrit Affiché pour les élèves
Adaptation de l'évaluation
Les évaluations sont également adaptables. Les auteurs identifient deux pistes de réflexion : -D’une part, concernant la tâche demandée par l’évaluation, celle-ci doit être construite afin de permettre à l’élève à BEP d’y répondre en contournant ses difficultés. Cela peut se traduire par une différenciation des conditions d’évaluation (temps imparti, mise en place d’un secrétaire, utilisation d’un dispositif numérique, etc.), de la quantité de travail (baisse du nombre d’exercices) ou de modification des supports (format A3, police spécifique, etc.). -D’autre part, concernant la notation, celle-là doit être adaptée à l’élève et peut prendre une autre forme que celle utilisée pour les autres élèves de la classe (évaluation formatrice, adaptation du barème, etc.).
Les opérations mentales
L'usage du tableau pour spatialiser les opérations mentales de la séance. Exemples :
Formation EBEP
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Created on November 24, 2025
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Transcript
Formation makemo
REP+ - EBEP
Lundi 1er décembre 2025
Formatrices : Manuarii DOOM ; Tauhiti TAMU
Informations et ressources
Objectifs de formation
S’approprier les principes et enjeux de l’éducation inclusive
Connaître les principes de la Conception Universelle des Apprentissages : des besoins partagés aux besoins éducatifs particuliers
Concevoir/Penser des situations d’apprentissage accessibles à tous les élèves
Développer une posture réflexive sur l’accessibilité des apprentissages
MISE EN SITUATION
Égalité
Équité
L’éducation inclusive, c’est quoi ?
L’éducation inclusive, c’est quoi ?
La Loi de 2005 sur le handicap n’a pas été adoptée en PF En 2017, la charte de l’éducation intègre, pour la première fois, des mesures d’éducation inclusive.
MISE EN SITUATION
Égalité
Accessibilité
Équité
Accessibilité, de quoi parle-t-on ?
Accessibilité, de quoi parle-t-on ?
« L’accessibilité universelle des apprentissages est une approche qui invite à s’assurer de l’accès pour tous aux savoirs, pour ne pas avoir à remédier ensuite aux difficultés rencontrées par certains élèves. Pour que les savoirs soient accessibles, il est donc indispensable, lors de la conception des séances, de se pencher sur les questions de l’espace et du temps, sur le développement cognitif et émotionnel des élèves. »
Comment rendre accessible ?
Mise en situation
Méthodologie : 1- Lister les différentes tâches de l’élève 2- Anticiper les obstacles de la tâche 3- Proposer des adaptations
Identifier les besoins des élèves : une démarche
Qui ?
Activité
Objectif
De quoi a-t-il besoin pour atteindre l'objectif ?
Points d'appui
Difficultés
2 logiques de médiation
Cas concret
3- Différenciation pédagogique
2- La consigne
4- Individualisation
1- Cadre de travail
5- Aide des pairs
Typologie des gestes professionnels d'aide
6- Guidance de l’enseignant
10- Absence d’adaptation
7- Apports méthodologiques
9- Revalorisation de l’élève
8- Adaptation de l’évaluation
Gombert et Roussey
Synthèse
3 leviers :
L’analyse de la tâche
Identifier les besoins des élèves
Renforcer des gestes professionnels d'aide
Une confiance partagée dans la réussite de tous les élèves
Des objectifs pédagogiques co-définis et structurés
Une analyse partagée des difficultés et des besoins des élèves
Co-intervention et co-enseignement : 6 modalités
Co-enseignement L’un enseigne, l’autre aide
Co-enseignement L’enseignement en ateliers
Co-enseignement L’enseignement en parallèle
Co-présence L’un enseigne, l’autre observe
Co-intervention L'enseignement avec groupe différencié
Co-enseignement L’enseignement en tandem
Poser le cadre
Organisation spatiale
Dimension écrite
Dimension orale
Organisation sociale
Organisation temporelle
Un exemple
La spatialisation des opérations mentales
La spatialisation des opérations mentales
L'espace de cadrage
La spatialisation des opérations mentales
L’espace de cadrage vise à expliciter : - la discipline, - le domaine, - l’objectif et - le déroulement de la séance pour que tous les élèves puissent se projeter dans celle-ci, anticiper les différentes phases, mobiliser du vocabulaire spécifique ; ce qui est à la fois engageant et rassurant.
Un outil : le timer
Les écueils de la co-intervention
- Toujours plus d’adultes s’occupent de toujours moins d’élèves : ces derniers s’installent dans une situation passive d’attente de l’aide. - La co-intervention peut être source de conflits entre les personnes : nécessité de relations de confiance réciproque.
Que dois-je faire ?
Individualisation
Le parcours d’apprentissage de certains élèves peut être individualisé. La mise en place depuis 2008 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2016) permet aux enseignants de différencier les parcours des élèves.
Où est ma place ?
Co-intervention
L'enseignement avec groupe différencié Un enseignant prend la responsabilité de l'ensemble du groupe, tandis que l’autre œuvre avec un petit groupe.
Cette modalité peut être proposée pour des temps brefs (début ou fin de séance) Elle peut s’adresser aux élèves ayant des difficultés ou tout au contraire des élèves à l’aise qui vont être stimulés de manière approfondie.
Temps de travail commun moyen
Notion de "coeur de cible"
Les compétences périphériques
Coeur de cible
Elles sont nécessaire au travail mais non liées directement à l’objectif visé.
Une compétence spécifique mais choisie pour cible par l’enseignant (objectif d’apprentissage)
Ex. : lire la consigne, comprendre les verbes d’action, savoir manipuler matériellement la tâche (souligne, entoure…), respecter l’ordre des actions.
Ex. : Mettre en oeuvre une procédure pour repérer un verbe conjugué dans une phrase
Les compétences spécifiques
Liées à la discipline
Ex : savoir ce qu’est un verbe,, connaître les pronoms personnels, etc.
Travaux d'H. BENOIT
2 logiques de médiation :
L'étayage
La compensation
L’étayage permet d’agir sur l’obstacle. Il peut être comparé à une « aide pour apprendre » permettant à l’élève de poursuivre le même objectif que les autres en effectuant les mêmes activités. L’étayage est efficace à condition que les apprentissages résident dans la zone proximale de développement de l’élève (ZPD), dans laquelle les contenus des apprentissages sont accessibles avec l’aide de l’adulte (ou d’un outil mis à disposition). Au-delà de cette zone, les tâches proposées ne feront plus sens pour l’élève malgré l’aide proposée.
La compensation permet de contourner l’obstacle. Elle peut être comparée à une « aide pour réussir » utilisée lorsque l’obstacle ne relève pas directement de l’objectif d’apprentissage, mais empêche son atteinte. La compensation implique de réaliser certaines tâches différemment des autres élèves, avec un relais donné à l’adulte ou l’apport d’un outil supprimant l’obstacle. La charge cognitive mobilisée au cours de l’activité est ainsi moins importante, favorisant l’atteinte de l’objectif.
Un outil : le timer
Pour s’engager dans une tâche, il est fondamental que les élèves puissent se repérer dans le temps. Les différents dispositifs doivent permettre de :- avoir une représentation quantitative du temps long et/ou du temps cyclique afin d’engager, sur la durée, les ressources nécessaires à la réalisation de la tâche ;- se projeter dans le temps pour se rassurer sur l’arrivée des échéances ;- organiser et planifier des actions individuelles ou collectives dans la vie du groupe classe ;- anticiper les ruptures et les changements d’emploi du temps. Des exemples de timer avec un découpage de la séance :
L'absence d'adaptation
Il peut parfois se révéler utile de ne pas adapter les méthodes ou les contenus d’enseignement. Il s’agit de ne pas tout adapter en permanence. Les adaptations présentées ne sont bien sûr pas exhaustives. Elles suggèrent quelques pistes de réflexion pour l’enseignant non spécialisé afin d’organiser un accueil davantage adapté aux besoins de l’élève. Ces adaptations peuvent aussi être complétées par les conseils d’un enseignant spécialisé dont l’une des missions est d’être personne-ressource auprès des enseignants qui en expriment le besoin.
Les phases de la séance
Il s’agit d’expliciter et de matérialiser les différentes tâches conduisant à l’atteinte de l’objectif. Pour ce faire, il est essentiel de présenter toutes les phases de la séance au début de celle-ci. La connaissance du déroulement permettra aux élèves d’aborder plus sereinement le processus d’apprentissage et de se projeter dans l’effort à fournir. Il est possible de barrer les étapes achevées ou de déplacer un curseur de manière à favoriser le repérage dans la séance. Comment ? Il est possible d’écrire simplement dans un espace du tableau dédié (en haut à droite par exemple) le programme de la séance avec le temps imparti pour chaque activité.
Qu'est-ce qu'une opération mentale ?
Ce sont les activités intellectuelles par lesquelles une personne traite une information en vue d'apporter une réponse adéquate à une situation ou à un problème. Les processus cognitifs renvoient donc à des enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement.
L'espace de cadrage
L’espace de cadrage vise à expliciter la discipline, le domaine, l’objectif et le déroulement de la séance pour que tous les élèves puissent se projeter dans celle-ci, anticiper les différentes phases, mobiliser du vocabulaire spécifique ; ce qui est à la fois engageant et rassurant.
Pour s’engager dans une tâche, il est fondamental que les élèves puissent se repérer dans le temps.
Les différents dispositifs doivent permettre de : - avoir une représentation quantitative du temps long et/ou du temps cyclique afin d’engager, sur la durée, les ressources nécessaires à la réalisation de la tâche ; - se projeter dans le temps pour se rassurer sur l’arrivée des échéances ; - organiser et planifier des actions individuelles ou collectives dans la vie du groupe classe ; - anticiper les ruptures et les changements d’emploi du temps.
Le cadre de travail
Il est tout d’abord possible d’adapter le cadre de travail. Les conditions matérielles, spatiales et temporelles ont une influence considérable sur la réussite de la situation d’inclusion. Selon le profil de l’élève inclus, ces adaptations peuvent être diverses et variées. Le matériel proposé fait également l’objet d’une attention particulière. Sa localisation au sein de l’espace de travail de l’élève peut également faire l’objet d’une réflexion.
Co-enseignement
L’un enseigne, l’autre aide. Quand ? Un professeur garde la responsabilité de l'enseignement tandis que l'autre circule à travers la classe, fournissant une aide discrète aux élèves en fonction des besoins.
Cette organisation est pertinente lorsque : - l’un des enseignants a approfondi un domaine pour l’enseigner (expert) - l'activité doit rester collective mais risque de présenter des difficultés immédiates à certains élèves. - lorsque des élèves manifestent des difficultés à se mobiliser. La difficulté réside dans l’alternance nécessaire des rôles et dans le risque de réduction à un travail d’AESH.
Temps de travail commun réduit
Co-enseignement
L'enseignement en parallèle Les enseignants enseignent la même chose en même temps
La réduction du nombre d’élèves permet une plus grande attention de l’enseignant et peut favoriser aussi la prise de parole de certains élèves. La constitution des groupes doit être réfléchie, les deux enseignants se doivent de respecter le temps imparti.
Temps de travail commun important
Que va-t-il se passer ?
Un timer en ligne
Des exemples :
Co-enseignement
L'enseignement en atelier Les enseignants se divisent le contenu. Chaque professeur enseigne le contenu à un groupe et reproduit son intervention ensuite auprès de l'autre groupe. Un troisième atelier peut donner aux élèves la possibilité de travailler en autonomie.
Cette organisation est intéressante par exemple quand il y a un matériel spécifique. Il permet aussi à l’enseignant de travailler avec un groupe réduit et d’apporter une attention plus grande à chacun. L’organisation nécessite de s’appuyer sur des compétences d’organisation et d’autonomie.
Temps de travail commun réduit
Les espaces de la classe
Dans chaque espace, les règles sont définies ainsi que les modalités d'interaction. Exemples :
Guidance de l'enseignant
La guidance de l’enseignant qui accueille l’élève à BEP est à moduler. Elle regroupe les comportements de l’enseignant orientés vers le contrôle des élèves. Dans les situations inclusives, la prise en compte d’un individu aux besoins différents, au sein d’un groupe d’individus aux besoins plus communs, constitue la principale difficulté. Mazereau a montré que cette difficulté amenait les enseignants non spécialisés à utiliser des comportements très guidants allant même parfois jusqu’au « faire à la place de ». Cet item interroge donc les comportements de l’enseignant spécifiquement destinés à l’élève inclus pour le maintenir dans la tâche (verbalisation des attentes, maintien de l’attention, modification du style d’enseignement). Selon le profil de l’élève inclus, cette adaptation de la guidance peut avoir d’importantes conséquences sur la réussite de l’inclusion. Dans le cas de l’accueil d’un élève avec TSA, des études récentes montrent l’influence d’une guidance différenciée.
Ce que nous retenons
Cet espace est dédié à l’élaboration progressive de la trace écrite, coconstruite au cours de la séance et pouvant prendre plusieurs formes : texte, carte mentale, croquis ou encore tableau. Cette leçon sera probablement utilisée dans l’espace « ce que je sais » lors des prochaines séances.
Un espace est enfin dédié à la création d’affichages pédagogiques visant à formaliser les nouveaux savoirs, même s’ils sont temporaires. La leçon créée pourra ainsi être complétée si nécessaire lors de la prochaine séance.
Qu'est-ce qu'une opération mentale ?
Ce sont les activités intellectuelles par lesquelles une personne traite une information en vue d'apporter une réponse adéquate à une situation ou à un problème. Les processus cognitifs renvoient donc à des enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement.
De quoi l’élève a-t-il besoin pour réussir cette tâche ?
Valérie Barry propose 4 catégories de besoins nous permettant qui guider l’analyse des difficultés :
Les temps scolaires
À chaque temps scolaire, ses règles et ses modalités d'interactions. Exemples :
Ce que nous savons
On questionne les élèves sur les connaissances à réactiver en lien avec l’objectif de la séance ; c’est un rappel du « déjà là », issu notamment des séances précédentes. Des affichages pédagogiques peuvent y être accrochés et consultés tout au long de la séance.
Des affichages accrochés à des portants, accessibles aux élèves :
Ce que nous cherchons
Cet espace peut être présenté aux élèves comme un lieu d’expérimentation, qui permet de mettre en commun et de rendre visibles les recherches des élèves ; on peut y placer des écrits de travail, des réponses et des stratégies proposées… Cet espace favorise la prise de risque et la prise d’initiative : l’insécurité est ici contenue et l’action sans obligation de résultat. Les opérations mentales y sont multiples : raisonnement, abstraction, métacognition, traitement langagier…
Co-enseignement
L'enseignement en tandem Les enseignants sont acteurs avec toute la classe en même temps.
Cette organisation peut être très utile lorsque l’un parle, mène un dialogue avec le groupe classe, tandis que l’autre agit, manipule, écrit. La difficulté réside dans le partage des tâches et le risque de consignes mélangées...
Temps de travail commun important
Qu'est-ce qu'une opération mentale ?
Ce sont les activités intellectuelles par lesquelles une personne traite une information en vue d'apporter une réponse adéquate à une situation ou à un problème. Les processus cognitifs renvoient donc à des enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement.
Aide par les pairs
Le contexte social de la classe peut être aménagé. Comment les autres élèves peuvent-ils constituer une aide à la situation inclusive ? Les pratiques pédagogiques liées au travail de groupe, de collaboration, de coopération ou de tutorat entre pairs peuvent permettre de remédier à certains besoins particuliers des élèves inclus.
Apports méthodologiques
Les apports méthodologiques et métacognitifs sont envisageables. Cette réflexion doit conduire les enseignants à penser aux adaptations qui permettent aux élèves à BEP de développer leurs compétences méthodologiques. Comment utiliser un dictionnaire, un agenda ? Comment réagir en cas d’imprévus ? Lorsque les besoins des élèves s’orientent vers la nécessité de mettre en place des aides méthodologiques, la réflexion autour de ces aides constitue une adaptation indispensable à la réussite de l’inclusion. Ce type d’adaptation est essentiel pour des élèves dont les ressources cognitives sont limitées ou ceux dont le parcours d’apprentissage passe par des environnements où les consignes sont multiples.
Revalorisation de l'élève
La revalorisation de l’élève inclus constitue une adaptation importante. Cela passe par des encouragements, par l’utilisation de l’évaluation positive mettant en avant les réussites avant les échecs et par l’attention portée à la place de l’élève dans la classe. Autant de pratiques pour favoriser la réussite de l’inclusion scolaire.
La consigne
La réflexion porte ensuite sur la prescription des consignes. Étape essentielle s’il en est, la passation de consignes doit permettre à tous les élèves de comprendre ce qui est attendu dans la tâche proposée. Les adaptations de ces consignes peuvent prendre des formes variées afin de répondre aux besoins des élèves (reformulation, consignes écrites plutôt qu’orales, utilisation de couleurs, de graphies, de pictogrammes, etc.). Les tâches doivent être adaptées aux moyens de l’élève. L’élève peut-il lire seul, peut-il écrire seul ? Un temps supplémentaire est-il nécessaire à l’élève pour contourner ses difficultés ? Cela nécessite-t-il l’utilisation d’un matériel particulier ? L’adaptation aux moyens de l’élève consiste donc à contourner cette difficulté par un aménagement qui n’entrave pas la compétence visée par la tâche.
Co-présence
L’un enseigne, l’autre observe Permet une observation plus précise. Par la suite, les enseignants ont à partager l’analyse des observations. Cette organisation est intéressante au début de la collaboration entre enseignants, mais pas seulement.
Elle est utile pour observer la mise au travail et les démarches des élèves, l’impact du rôle de l’enseignant : compréhension des consignes, mobilisation des élèves, comportements parasites, etc. Il peut être intéressant d’échanger les rôles de manière à permettre à l’enseignant référent de disposer d’un véritable temps d’observation. La pratique n’est pas toujours évidente de se sentir observer.
Temps de travail commun réduit
Dimension écrite
Objectif énoncé puis écrit Affiché pour les élèves
Adaptation de l'évaluation
Les évaluations sont également adaptables. Les auteurs identifient deux pistes de réflexion : -D’une part, concernant la tâche demandée par l’évaluation, celle-ci doit être construite afin de permettre à l’élève à BEP d’y répondre en contournant ses difficultés. Cela peut se traduire par une différenciation des conditions d’évaluation (temps imparti, mise en place d’un secrétaire, utilisation d’un dispositif numérique, etc.), de la quantité de travail (baisse du nombre d’exercices) ou de modification des supports (format A3, police spécifique, etc.). -D’autre part, concernant la notation, celle-là doit être adaptée à l’élève et peut prendre une autre forme que celle utilisée pour les autres élèves de la classe (évaluation formatrice, adaptation du barème, etc.).
Les opérations mentales
L'usage du tableau pour spatialiser les opérations mentales de la séance. Exemples :