Percorso di Specializzazione Sostegno Secondaria I° Grado 40 CFU Classe B
ALESSANDRA SPATOLA MATRICOLA: AF387AB002
INTRODUZIONe: Dall’osservazione all’ attività in raccordo con il PEI
L’attività “La geometria prende il volo” nasce dall’osservazione sistematica svolta nella classe prima della scuola secondaria di primo grado dell’I.C. “F. Negri”, classe caratterizzata da un’elevata eterogeneità cognitiva, linguistica e culturale. In tale quadro si inserisce il percorso di Studente 1, alunno di 11 anni con disabilità intellettiva lieve (QI 64) e difficoltà riconducibili a disturbi del neurosviluppo, che coinvolgono le aree intellettive, linguistiche, attentive e della memoria. Dall'analisi di osservazione ho evidenziato una lentezza nei processi di elaborazione, una ridotta tenuta attentiva, difficoltà nell’astrazione e nella gestione di consegne complesse, insieme a una maggiore efficacia nell’apprendimento quando i contenuti sono presentati in forma concreta, visiva o manipolativa. La lettura appare corretta ma con scarsa comprensione del testo, mentre la produzione scritta è essenziale e composta da frasi brevi. L’alunno necessita di tempi distesi, mediazione, supporto visivo e ripetizione graduale dei passaggi. Questi elementi hanno guidato la progettazione dell’attività, pensata in coerenza con gli obiettivi del suo Piano Educativo Individualizzato ed utile a coinvolgere attivamente tutti gli alunni della classe. L’attività si colloca nell’ambito delle preconoscenze di geometria e mira a sviluppare la capacità di riprodurre, descrivere e confrontare figure geometriche utilizzando strumenti adeguati. Le diverse fasi – dal brainstorming iniziale alla costruzione dell’aquilone, passando per le mappe concettuali e gli esercizi digitali – hanno permesso di monitorare i progressi, garantendo accessibilità, partecipazione attiva e coerenza con il PEI di Studente 1. Come afferma Ausubel, “il fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento.” Seguendo questa prospettiva, ho cercato di costruire un percorso didattico che partisse proprio da ciò che gli alunni sanno già, per favorire un apprendimento significativo e realmente inclusivo.
INTRODUZIONe: Dall’osservazione all’ attività in raccordo con il PEI
La proposta “La geometria prende il volo” si integra pienamente con le quattro dimensioni del PEI. Nella dimensione relazionale, il lavoro cooperativo, i giochi di associazione e la costruzione condivisa degli aquiloni hanno favorito l’interazione positiva, con un utilizzo del Reciprocal Peer Tutoring. Nella dimensione comunicativa, i contenuti geometrici sono stati presentati attraverso linguaggi multipli (verbale, iconico, gestuale) e tramite strumenti digitali come Genially e mappe concettuali semplificate realizzate con CmapTools, facilitando l’accesso al lessico specifico. Sul piano dell’autonomia, le attività sono state organizzate in sequenze chiare e progressive, con consegne guidate e graduale riduzione del supporto del docente, favorendo l’uso autonomo di strumenti tecnologici e materiali manipolativi. Per la dimensione cognitiva, l’approccio laboratoriale ha trasformato concetti astratti in esperienze concrete: misurare, tracciare e costruire ha facilitato la comprensione di lati, angoli e diagonali, stimolando funzioni logiche, attentive e visuo-spaziali, e rendendo l’apprendimento più coinvolgente e significativo.
INDICE
STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: D. LGS N. 153/2023
DIDATTICA INCLUSIVA
ATTIVITÀ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
RIFLESSIONE FINALE : PUNTI DI FORZA ED ASPETTI MIGLIORATIVI
Analizziamo gli obiettivi delle prime 4 sezioni:
ATTIVITA’ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: D. LGS N. 153/2023
STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
DIDATTICA INCLUSIVA
- Rendere significativi i concetti geometrici. - Favorire l’inclusione e cooperazione. - Potenziare la comunicazione e il linguaggio. -Sviluppare autonomia operativa e organizzativa.
- Sviluppare la consapevolezza metacognitiva. - Applicare strumenti per l’inclusione e la valutazione. - Integrare competenze socio-emotive e metodi cooperativi. - Favorire strategie logico-visive e personalizzazione dello studio.
- Comprendere il concetto di BES. - Modello ICF-CY con la visione bio-psico-sociale. - Normativa italiana sull’inclusione: le leggi fondamentali (104/1992, 170/2010).
- Comprendere il ruolo del PEI nel processo di inclusione scolastica. - Conoscere l’evoluzione normativa del PEI. - Promuovere la visione inclusiva e il modello bio-psico-sociale dell’ICF - Analizzare la struttura del nuovo modello di PEI.
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1. STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Riferimenti bibliografici:
- AGENZIA EUROPEA PER LO SVILUPPO DELL’EDUCAZIONE PER I BISOGNI SPECIALI. (2003). Special needs education in Europe: Thematic publication.
- IANES, D. (2005). Bisogni educativi speciali e inclusione: Valutare le reali necessità educative e promuovere l’apprendimento di tutti.
- IANES, D., & MACCHIA, V. (2008). La didattica per i bisogni educativi speciali: Strategie e strumenti per l’inclusione nella scuola dell’autonomia.
- NORWICH, B. (2000). Education and psychology in interaction: Working with uncertainty in interconnected fields.
- ORGANIZZAZIONE MONDIALE DELLA SANITÀ (OMS). (2007). ICF-CY: Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute – Versione per bambini e adolescenti.
- SEN, A. (2010). L’idea di giustizia.
- UNESCO. (1997). Educating children and young people with disabilities: Principles and the review of practice.
Riferimenti normativi:
- LEGGE 5 febbraio 1992, n. 104. Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
- LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170. Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.
- CIRCOLARE MINISTERIALE n. 24 del 1° marzo 2006. Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.
- CIRCOLARE MINISTERIALE n. 2 dell’8 gennaio 2010. Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di alunni con cittadinanza non italiana.
- SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS AND DISABILITY ACT 2001
Studenti con bisogni educativi speciali (BES)
2. PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: D. LGS N. 153/2023
- Principali Riferimenti Normativi:
- LEGGE 5 febbraio 1992, n. 104. Legge-quadro.
- LEGGE 8 novembre 2000, n. 328. Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali.
- DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 66. Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità.
- DECRETO LEGISLATIVO 7 agosto 2019, n. 96 – Disposizioni integrative e correttive al D.Lgs. 66/2017.
- DECRETO INTERMINISTERIALE 29 dicembre 2020, n. 182. Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’art. 7, comma 2-ter, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66.
- DECRETO INTERMINISTERIALE 1° agosto 2023, n. 153. Disposizioni correttive al decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, recante: “Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità”.
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
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3. DIDATTICA INCLUSIVA
Riferimenti bibliografici:
- ASQUINI, G. (2017). Apprendimento cooperativo e inclusione scolastica.
- BROWN, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms.
- CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning). (2020). SEL Framework: The Five Competencies.
- FLAVELL, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving.
- NOVAK, J. D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations.
Riferimenti normativi:
- LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170. Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, n. 244 del 18 ottobre 2010.
- DECRETO MINISTERIALE 12 luglio 2011, n. 5669. Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento (DSA).
- DIRETTIVA MINISTERIALE 27 dicembre 2012. Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.
Riferimenti materiale didattico Mercatorum:
- BARISANO. Legislazione dell’inclusione scolastica per la scuola di I grado. Slide del corso universitario.
- CAVIONI. Psicologia dello sviluppo e psicologia scolastica: modelli di insegnamento e apprendimento. Slide del corso universitario.
- GARGANO. Insegnamento di Didattica speciale: approccio metacognitivo e cooperativo. Slide del corso universitario.
- GARGANO. Lezione 2: Didattica inclusiva, strategie logico-visive e mappe concettuali. Slide del corso universitario.
- RIA. La pedagogia e la didattica speciale per le disabilità sensoriali – Parte II. Slide del corso universitario.
- TOMEI. Progettazione del PDF e del PEI: Progetto di vita e modelli di qualità della vita. Slide del corso universitario.
3. DIDATTICA INCLUSIVA
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4. ATTIVITÀ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
Riferimenti bibliografici: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). DSM-5. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali.AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2022). DSM-5-TR. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali – Text Revision.AUSUBEL, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View.BRUNER, J. (1996). La cultura dell’educazione.COTTINI, L. (2017). Didattica speciale e inclusione scolastica.D’ALONZO, L. (2016). Didattica speciale per l’inclusione.DEWEY, J. (1938). Experience and Education.FLAVELL, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (a cura di), The nature of intelligence.GOTTREDSON, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence, 24(1), 13–23.MARGIOTTA, U. (1998). Apprendere nella società della conoscenza.NOVAK, J. D., & GOWIN, D. B. (1984). Learning How to Learn.PATI, L., & CROCE, L. (2014). La disabilità intellettiva: prospettive pedagogiche e modelli di intervento.PAVONE, M. (2015). Pedagogia e didattica speciale. L’inclusione come sfida e come ricerca.PONTECORVO, C. (1999). La costruzione della conoscenza nel discorso in classe.Riferimenti materiale didattico Mercatorum:
RUSSO. Didattica speciale: codice del linguaggio logico e matematico. Slide del corso
URGESI, C. (2023). Modelli inclusivi di interventi psicoeducativi per la disabilità intellettiva e dei disturbi del neurosviluppo. Slide del corso
ZACCARIA, M. (2023). Disabilità intellettiva. Slide del corso
Riferimenti normativi:
LEGGE 30 marzo 1971, n. 118 – Conversione in legge del decreto-legge 30 gennaio 1971, n. 5, e nuove norme in favore dei mutilati e invalidi civili.
LEGGE 4 agosto 1977, n. 517 – Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico.
LEGGE 5 febbraio 1992, n. 104 – Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 66 – Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità.
DECRETO LEGISLATIVO 7 agosto 2019, n. 96 – Disposizioni integrative e correttive al D.Lgs. 66/2017.
DECRETO MINISTERIALE 29 dicembre 2020, n. 182 – Adozione del modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato (PEI) e delle correlate Linee Guida.
CONVENZIONE ONU SUI DIRITTI DELLE PERSONE CON DISABILITÀ (New York, 13 dicembre 2006; ratificata in Italia con LEGGE 3 marzo 2009, n. 18).
CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITÀ E DELLA SALUTE (ICF) – World Health Organization, Ginevra, 2001.
INTERNATIONAL CLASSIFICATION OF DISEASES – 11th REVISION (ICD-11) – World Health Organization, Ginevra, 2018.
LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ – Ministero dell’Istruzione, 2009.15
4. ATTIVITÀ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
COSTRUTTO TEORICO
Dal ritardo mentale alla disabilità intellettiva
Il DSM-5 (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali- quinta edizione), pubblicato nel 2013 negli Stati Uniti dall’American Psychiatric Association ( strumento più diffuso su scala mondial per la diagnosi clinica di disabilità) introduce il termine disabilità intellettiva (intellectual disability), sostituendo quella di ritardo mentale e aprendosi all’approccio multidimensionale, cioè come aspetto sociale, e a un approccio bio-psico-sociale, cioè si mira al benessere del’individuo, in cui i fattori individuali concorrono con fattori culturali e sociali. In particolare, l’ultimo DSM- 5 TR parla di “Disturbo dello Sviluppo Intellettivo” (vedi slide Zaccaria, DISABILITA’ INTELLETTIVA p. 2) Cos’è la disabilità? È una condizione dell’individuo causata da una richiesta inadeguata in un ambiente sfavorevole (vedi slide Urgesi). In altre parole, una risultante delle capacità della persona in relazione al contesto nel quale “funziona”. Il funzionamento umano può essere valutato tenendo in considerazione cinque dimensioni:
- le abilità intellettive;
- il comportamento/ funzionamento adattivo;
- la salute;
- la partecipazione;
- il contesto.
Eziologia: le cause della disabilità intellettiva
La DI ha differenti eziologie e può essere vista come l’esito comune di vari processi patologici che influenzano il funzionamento del sistema nervoso centrale. Le cause possono essere di natura biologica, genetica o non genetica, oppure di natura ambientale. In generale, è stato evidenziato come la disabilità intellettiva grave sia prevalentemente associata a un deficit organico, mentre la disabilità intellettiva lieve sia più spesso dovuta a fattori di natura psicosociale.
Criteri diagnostici
Per effettuare una diagnosi di disabilità intellettiva devono essere presi in considerazione tre criteri: - un funzionamento intellettivo al di sotto della media, ovvero un QI di circa 70 o inferiore, misurato mediante un test standardizzato individualmente; - compromissioni del funzionamento adattivo attuale, vale a dire la capacità del soggetto di adeguarsi agli standard tipici della sua età e del suo ambiente culturale; - l’esordio prima dei 18 anni. Il funzionamento intellettivo generale è definito dal quoziente di intelligenza (QI o equivalenti) ottenuto tramite la valutazione di uno o più test di intelligenza standardizzati somministrati individualmente (ad esempio la Scala di Intelligenza Weschler, la Stanford Binet), vedi slide Urgesi, Modelli inclusivi di interventi psicoeducativi per la disabilità intellettiva e dei disturbi del neurosviluppo, p. 47
la disabilità intellettiva di grado lieve
Questo gruppo costituisce la parte più ampia ( circa l’83-85%) dei soggetti affetti da questo disturbo. I soggetti con questo livello di disabilità tipicamente sviluppano capacità sociali e comunicative negli anni prescolastici ( da 0 a 5 anni di età), hanno una compromissione minima nelle aree senso-motorie e spesso non sono distinguibili dai bambini senza disabilità fino all’ingresso nella scuola primaria.
In età prescolare predomina il disturbo di linguaggio.
In età scolare predomina il disturbo di apprendimento con frequente caduta logico- matematica.
In adolescenza si amplia il disturbo di apprendimento, emergono le difficoltà logiche e l’assenza di accesso al pensiero ipotetico, emergono le difficoltà di interazione sociale, che accentuano le difficoltà di relazione. (Vedi slide Zaccaria, p. 31).
le comorbilità
Le comorbilità sono frequenti, in particolare con la sindrome da deficit di attenzione e iperattività, disturbi dell'umore, disturbi dello spettro autistico, disturbi d'ansia, e altri.
Alcuni bambini presentano comorbidità di compromissioni motorie o sensoriali, come paralisi cerebrale o altri deficit motori o ritardi del linguaggio.
Orientamento formativo e processi inclusivi
L’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola italiana ha abbandonato l’ispirazione caritatevole e assistenzialistica nei confronti delle persone con disabilità, che ha caratterizzato la prima metà del Novecento, lasciando spazio a un impianto emancipatorio volto a promuovere l’inclusione sociale e la partecipazione alla vita scolastica. Dopo un primo periodo di separazione nelle classi speciali e differenziali degli studenti «affetti da gravi deficienze intellettive» (L 118/71) si è assistito, dapprima, al loro inserimento nelle classi comuni e, successivamente, alla loro integrazione sostanziale (L 517/77; L 104/92).
CONOSCERE ED OSSERVARE: definizione di disabilità intellettiva rispetto ai criteri, procedure e strumenti diagnostici.
Osservazione del contesto classe
Studente 1, è un ragazzo di 11 anni, frequentante la prima classe della scuola secondaria di primo grado, composta da 20 alunni (11 maschi e 9 femmine). La classe presenta inoltre due alunni stranieri con difficoltà nella comprensione del testo in italiano, confermando l’eterogeneità cognitiva e culturale del gruppo classe. La documentazione diagnostica evidenzia un funzionamento cognitivo con QI pari a 64, con difficoltà prevalenti nelle aree del funzionamento intellettivo, dell’attenzione, della memoria e del linguaggio; in comorbilità a Disturbi Specifici di Apprendimento e della comunicazione (disturbi del neurosviluppo).
Dal Profilo di Funzionamento emergono compromissioni di grado medio nelle funzioni intellettive (b117.2), nella comprensione e produzione del linguaggio orale (b1670.2 e b1671.2) e nel calcolo (b172.2), oltre a difficoltà lievi nelle funzioni di memoria (b144.1) e nelle funzioni cognitive superiori (b164.1). studente 1, mostra lentezza nei processi di elaborazione, difficoltà di astrazione e necessita di mediazione per le consegne complesse. Comprende messaggi semplici ma fatica con il linguaggio figurato; il calcolo richiede l’uso di strumenti compensativi.
CONOSCERE ED OSSERVARE: definizione di disabilità intellettiva rispetto ai criteri, procedure e strumenti diagnostici.
Osservazione di Studente 1
Studente 1 presenta difficoltà nell’apprendimento in quasi tutte le discipline scolastiche. Impara più lentamente rispetto al resto dei compagni e con più fatica, indipendentemente dall’impegno profuso. Quest’ultimo viene spesso meno proprio a causa dell’insuccesso ma è la conseguenza e non la causa. Richiede più spiegazioni, rispetto ai compagni, spesso sostenuti da un rapporto individuale che mantenga attivo il suo stato di attenzione. Risultano efficaci gli esempi concreti o esperienze dirette piuttosto che di spiegazioni orali basate su concetti astratti. In generale necessita di tempi più lunghi per risolvere il compito assegnato, pause più frequenti ed esercitazioni ripetute per acquisire nuove conoscenze e abilità. La lettura di Studente1 risulta sufficientemente corretta, ma con una scarsa comprensione del testo letto e senza rispettare la punteggiatura. Nella produzione scritta si evincono errori ed è povera nel contenuto, come il linguaggio che risulta per lo più costituito da frasi brevi, descrittivo e con minime capacità di astrazione e inferenziali.
Sul piano strettamente neuropsicologico si ritrovano come elementi:
• lentezza nell’acquisizione dell’informazione;
• difficoltà nei processi che richiedono livelli più elaborati di integrazione delle informazioni;
• scarsa capacità di gerarchizzare e di pianificare le azioni necessarie alla soluzione di un compito;
• difetti nella memoria di lavoro e, in generale, in compiti procedurali;
• facile distraibilità e scarsa tenuta attentiva.
programmare ed agire: definire i punti di contatto tra piano educativo individualizzato e curricolo attraverso interventi concreti alle particolari esigenze educativo-didattiche
PREMESSA
L’individuazione di obiettivi comuni, le proposte disciplinari e, in situazioni di disabilità complessa, la partecipazione alla cultura del compito risultano essere scelte strategiche per la definizione di contenuti di apprendimento e di processi di trasposizione che alimentino lo spirito di comunità di classe e il senso di appartenenza (Cottini, 2017; D’Alonzo, 2016; Pavone, 2015). Considerata l’eterogeneità della classe, le attività proposte hanno mirato a consolidare e ampliare le preconoscenze geometriche acquisite alla scuola primaria, sfruttando l’interazione con l’ambiente sociale come punto di partenza dell’apprendimento.
Come osserva Ausubel , «il fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento».
programmare ed agire
Motivazione della scelta didattica
Questa unità didattica vuole rilevare lo stato delle preconoscenze degli studenti, in particolare di Studente1, attraverso attività operative e laboratoriali contenenti intenzionalmente anche nuovi concetti ed informazioni, con l’obiettivo di attivare la specifica zona di sviluppo prossimale di ciascuno. In particolare per Studente 1 in cui possa «lavorare», esprimendo la sua iniziativa, costruendo sulle sue conoscenze, utilizzando approcci, strategie e strumenti propri e in via di miglioramento.
Destinatari e durata
L’attività è rivolta all’intera classe e si articola in un percorso laboratoriale di 10 ore, inserito nell’unità di apprendimento dedicata a misure e grandezze geometriche.
Ambito tematico e obiettivi di apprendimento
Ambito tematico: Preconoscenze di geometria e degli elementi geometrici.
Obiettivi:
•riprodurre figure ed elementi geometrici usando strumenti appropriati; • descrivere e riflettere sulla costruzione e struttura del deltoide; • confrontare e misurare angoli e lati utilizzando strumenti adeguati (riga e goniometro).
PROGRAMMARE ED AGIRE
PUNTI DI FORZA: buona relazione con alcuni compagni di classe; è in grado di chiedere aiuto in situazioni in difficoltà; interesse per gli obiettivi perseguiti; interesse e comprensione delle esigenze e dei sentimenti altrui.
OBIETTIVI: sostenere e migliorare le capacità di socializzazione; promuovere la sicurezza in se stessa potenziando la fiducia nelle proprie capacità espressive e di comunicazione.
INTERVENTI: il peer tutoring, in particolare il Reciprocal Peer Tutoring, ha avuto un ruolo centrale, consentendo allo studente con BES di ricevere e dare supporto ai compagni e di sentirsi parte integrante del gruppo. Il momento conclusivo del volo degli aquiloni ha rappresentato un’esperienza emotivamente molto significativa
RACCORDO CON LE 4 DIMENSIONI DEL PEIDI STUDENTE 1
PUNTI DI FORZA: l'alunno ha buona capacità di ascolto; buone le funzioni del temperamento e della personalità; buona comprensione orale di brevi e semplici testi basati su lessico noto.
OBIETTIVI: sviluppare la memoria verso gli apprendimenti scolastici facendo leva su una maggiore attenzione e su un esercizio di memorizzazione costante basato su strategie adeguate.
INTERVENTI: la didattica laboratoriale ha permesso di rendere concreti concetti astratti della geometria, facilitando l’apprendimento attraverso l’esperienza diretta.
Dimensione cognitiva edell' apprendimento
Relazione, interazione e socializzazione
Autonomia e orientamento
Comunicazione e linguaggio
PUNTI DI FORZA: ricerca attivamente il contatto e la comunicazione con i pari; svolge con piacere attività didattiche insieme ai pari; utilizzo corretto, un po’ semplice, del linguaggio
OBIETTIVI: sviluppare un ampliamento del lessico; sviluppare un’esposizione verbale degli argomenti di studio più ampia dei contenuti, utilizzando strumenti didattici adeguati
INTERVENTI: Il lessico geometrico è stato introdotto attraverso attività interattive su Genially, con mappe concettuali personalizzate realizzate con CmapTools.
PUNTI DI FORZA: buona autonomia nell'organizzazione dei materiali scolastici; buona autonomia nella cura personale.
OBIETTIVI: migliorare l’organizzazione e la pianificazione delle azioni (prassie semplici e complesse); l’alunno riesce mantenere l’attenzione su un’attività per un tempo progressivamente più lungo; porta a termine compiti semplici e successivamente più complessi in modo autonomo.
INTERVENTI: ogni fase del laboratorio è stata accompagnata da indicazioni operative per lo studente con BES, che facilitavano la pianificazione e il controllo dell’attività.
le 5 fasi: la geometria prende il volo
Attività di rendicontazione su Genially seguita da Autovalutazione degli apprendimenti 2h
Verifica laboratoriale ed Autovalutazione finale 2h
Costruzione dell’aquilone 3h
Esposizione della mappa concettuale sugli enti geometrici 2h
La geometria nella realtà 1h
Obiettivi
Obiettivi
Obiettivi
Obiettivi
Obiettivi
Interventi didattici: Uso di mappe concettuali come strumento di organizzazione della conoscenza (Novak & Gowin, 1984).
Interventi didattici: Approccio metacognitivo (Flavell, 1976; Brown, 1987), che sviluppa la consapevolezza dei propri processi cognitivi..
Interventi didattici: Didattica laboratoriale e learning by doing (Dewey, 1938); analizzare e creare connessioni tra idee (modello di Bloom)
Interventi didattici: Apprendimento riflessivo e metacognitivo (Schön, 1983; Flavell, 1976) Documentazione educativa come strumento di consapevolezza e crescita (Malaguzzi, 1993).
Interventi didattici: Brainstorming e circle time, per promuovere un apprendimento attivo e partecipativo (Bruner, 1961; Vygotskij, 1978).
Metodologie e riferimenti teorici
Metacognizione (Flavell, 1976)
Apprendimento esperienziale (Dewey, 1938)
Mappe concettuali (Novak & Gowin, 1984 )
Brainstorming (Osborn, 1953)
Reciprocal Peer Tutoring
Circle time
Analizzare e creare connessioni tra idee (tassonomia di Bloom)
Tinkering
METODOLOGIE CHE METTONO L'AZIONE AL CENTRO DELL'APPRENDIMENTO
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Threats
Weaknesses
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DAI CONCETTI GEOMETRICI ASTRATTI ALL'ESPERIENZA CONCRETA E REALE
Supporto ed inclusione
Fasi pratiche e obiettivi operativi
Costruzione e misurazione: gli alunni disegnano il deltoide e utilizzano riga e goniometro per misurare lati, diagonali e angoli, applicando il principio del "learning by doing" di J. Dewey.Analisi e collegamento teorico: le misurazioni raccolte vengono usate per compilare una scheda di laboratorio, stimolando domande che collegano i dati pratici al concetti teorici. Raggiungimento di abilità cognitive superiori: l'attività permette di raggiungere i livelli di "analizzare" e "creare connessioni" secondo il modello di Bloom, andando oltre la semplice memorizzazione di concetti astratti. Il volo dell'aquilone: come conclusione pratica e gratificante, ogni alunno personalizza e fa volare il proprio aquilone in cortile.
Strumenti inclusivi e compensativi: l'uso di strumenti visivi, mappe, schede semplificate e supporti digitali rende concreti i concetti geometrici astratti e facilita la comprensione.Organizzazione della conoscenza: le mappe concettuali (Novak & Gowin, 1984 vengono usate come strumento fondamentale per strutturare e organizzare le informazioni apprese. Reciprocal Peer Tutoring: questa metodologia permette agli studenti di supportarsi a vicenda, favorendo l'integrazione e il senso di appartenenza al gruppo. Circle Time: spazio per promuovere il dialogo e la partecipazione attiva di tutti gli studenti.
Strumenti di valutazione
Metodologie e quadri teorici di riferimento
Apprendimento esperienziale: (Dewey, 1938): la conoscenza si costruisce attraverso l'azione diretta e la riflessione su oggetti concreti.Apprendimento pratico e creativo: vengono utilizzate tecniche come il Tinkering, apprendimento ludico tramite costruzione, e il Brainstorming (Osborn, 1953) stimolo al pensiero divergente. Sviluppo sociale ed emotivo: l'apprendimento cooperativo e il "circle time" sono impiegati per promuovere responsabilità, empatia, dialogo e partecipazione emotiva. Metacognizione (Flavell, 1976): l'attività incoraggia gli studenti a riflettere sui propri processi cognitivi e a regolarli attivamente.
Autovalutazione in itinere, formativa: la piattaforma Genially viene utilizzata per consentire agli alunni di effettuare un' autovalutazione del proprio apprendimento in modo interattivo con feedback immediato.Verifica laboratoriale sommativa: scheda laboratoriale con riflessione sulle fasi, strumenti e materiali utilizzati; prova adattata per alunni con BES con ausilio di schede semplificate e misure compensative. Obiettivi e competenze: l'attività promuove la capacità di imparare a imparare attraverso la riflessione critica degli strumenti utilizzati e delle procedure operative. Si valuta la competenza nell'uso corretto dei materiali e la competenza digitale tramite l'uso dell'app Genially per l'autovalutazione delle conoscenze e del gradimento dell'attività (finale).
RIFERIMENTI NORMATIVI sull'inclusione
La normativa sull'inclusione scolastica non è un evento singolo, ma un processo continuo di affinamento durato oltre trent'anni. FASE 1: approccio organico all'inclusione con l'obiettivo di definire gli strumenti, i ruoli e i documenti essenziali per garantire il diritto allo studio per tutti, nessuno escluso. FASE 2: l'inclusione non è più vista solo come un obiettivo scolastico, ma come parte integrante del "Progetto di Vita" della persona, in linea con i modelli internazionali come l'ICF dell'OMS. FASE 3: 'obiettivo è garantire che ogni studente, in ogni scuola d'Italia, abbia accesso a un percorso di inclusione basato su modelli e procedure comuni e coerenti.
5. RIFLESSIONE FINALE : PUNTI DI FORZA ED ASPETTI MIGLIORATIVI
RIFLESSIONE PERSONALE. Nel complesso, l’attività ha raggiunto gli obiettivi prefissati. Tutti gli studenti hanno partecipato in modo attivo e interessato, mostrando curiosità e collaborazione. È stato particolarmente significativo osservare un clima positivo e sereno, con studenti sorridenti e motivati. La verifica laboratoriale si è rivelata uno strumento efficace per valutare gli apprendimenti conseguiti in modo autentico, poiché non erano previsti compiti a casa: gli alunni hanno fatto affidamento esclusivamente su quanto appreso attraverso l’esperienza diretta in classe. ASPETTI MIGLIORATIVI. L’unica discrepanza rilevata rispetto alla pianificazione iniziale ha riguardato la gestione del tempo: la costruzione dell’aquilone ha richiesto più ore del previsto (circa 4-5), a causa della complessità operativa e dell’attenzione dedicata a garantire che tutti gli studenti seguissero il processo con cura e successo.
VOCE DEGLI STUDENTI Gli studenti hanno percepito l’attività come coinvolgente e motivante, esprimendo entusiasmo e soddisfazione. Molti hanno riferito di essersi sentiti parte integrante del gruppo e di aver vissuto l’esperienza come un momento piacevole di apprendimento, tanto da manifestare maggiore desiderio di partecipazione alla vita scolastica.
GRAZIE PER L' ATTENZIONE
Index per l'Inclusione
Può essere sintetizzato in due punti: 1) una definizione articolata di inclusione; 2) la descrizione delle fasi di un processo di autovalutazione e automiglioramento necessari affinché una scuola possa attivare percorsi di sviluppo di livelli sempre più alti di inclusione. È una definizione di inclusione scolastica che mette al centro il contesto scuola, con gli ostacoli e facilitatori che questo produce rispetto alla partecipazione e allo sviluppo di tutte le persone che ne fanno parte. In questo si nota la differenza con il modello medico, che mette al centro l’alunno con le proprie difficoltà e la propria diagnosi.
Le fasi del processo dell'Index per l'Inclusione (tratta da Booth e Ainscow, 2008, p.120)
Rispetto alle precedenti classificazioni (ICD e ICIDH), dove veniva dato ampio spazio alla descrizione del deficit dell’individuo secondo parametri meramente clinici, l’ICF intende fornire un’ampia analisi dello stato di salute delle persone ponendo al centro della crescita del soggetto la correlazione fra salute e ambiente. In questo modo si arriva a definire la disabilità come una «condizione di salute in un ambiente sfavorevole».
I passaggi fondamentali che hanno portato all’adozione del modello psico-sociale dell’ICF, anche in base all’esperienza inclusiva attuata nel nostro Paese, possono essere così descritti:
Leaning by doing
Una volta disegnato il deltoide gli alunni hanno effettuato le misurazioni dei lati e diagonali con il metro e gli angoli con il goniometro (sviluppando capacità operative learning by doing secondo il pensiero di J. Dewey ) necessari alla compilazione di una scheda di laboratorio. Durante le misurazioni venivano poste domande per analizzare e confrontare il tipo di valore che era stato trovato e a quale tipo di angolo corrispondeva facendo richiami alla teoria.
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Rubriche di valutazione
Una tabella che descrive i livelli di performance attesi per una determinata competenza o prodotto, su una scala di qualità (es. Avanzato, Intermedio, Base, Iniziale).
Vantaggi per l'Inclusione:
• Chiarezza: L'alunno sa esattamente cosa ci si aspetta da lui
• Oggettività: Riduce la soggettività del giudizio
• Focus sulla Competenza: Valuta la qualità della performance
• Personalizzazione: Si possono creare rubriche allineate agli obiettivi del PEI/PDP
La rubrica è da considerarsi come uno strumento di valutazione in itinere dei processi cognitivi dell'alunno con programmazione personalizzata. Se l'alunno non raggiunge gli obiettivi prefissati, bisogna adeguare la programmazione alle sue capacità e pertanto la proposta di voto di fine anno
non può essere inferiore al 6.
L’attività è stata introdotta, attraverso il Brainstorming, da una domanda-stimolo proiettata alla LIM:
“Quale figura geometrica che trovi nella realtà ti viene in mente?”
Gli studenti, seduti in circle time, hanno risposto attraverso post-it colorati, disegnando o scrivendo la figura scelta e gli elementi geometrici che la componevano.
Il momento di condivisione ha favorito la partecipazione di tutti, inclusi gli alunni non italofoni, che hanno potuto esprimersi con disegni o parole nella propria lingua, poi tradotte.
TRICK
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Abilità intellettive
Funzioni cognitive come il ragionamento, la pianificazione, la soluzione di problemi, l’astrazione, la comprensione di idee complesse, l’apprendimento rapido e l’apprendimento dall’esperienza
Funzionamento adattivo
Insieme di abilità concettuali, pratiche e sociali che le persone hanno appreso per affrontare la quotidianità. Si fa riferimento, quindi all’efficacia con cui i soggetti fanno fronte alle esigenze comuni della vita, e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti per la loro particolare fascia di età e il loro contesto ambientale.
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Percorso di Specializzazione Sostegno Secondaria I° Grado 40 CFU Classe B
Alessandra Spatola
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Percorso di Specializzazione Sostegno Secondaria I° Grado 40 CFU Classe B
ALESSANDRA SPATOLA MATRICOLA: AF387AB002
INTRODUZIONe: Dall’osservazione all’ attività in raccordo con il PEI
L’attività “La geometria prende il volo” nasce dall’osservazione sistematica svolta nella classe prima della scuola secondaria di primo grado dell’I.C. “F. Negri”, classe caratterizzata da un’elevata eterogeneità cognitiva, linguistica e culturale. In tale quadro si inserisce il percorso di Studente 1, alunno di 11 anni con disabilità intellettiva lieve (QI 64) e difficoltà riconducibili a disturbi del neurosviluppo, che coinvolgono le aree intellettive, linguistiche, attentive e della memoria. Dall'analisi di osservazione ho evidenziato una lentezza nei processi di elaborazione, una ridotta tenuta attentiva, difficoltà nell’astrazione e nella gestione di consegne complesse, insieme a una maggiore efficacia nell’apprendimento quando i contenuti sono presentati in forma concreta, visiva o manipolativa. La lettura appare corretta ma con scarsa comprensione del testo, mentre la produzione scritta è essenziale e composta da frasi brevi. L’alunno necessita di tempi distesi, mediazione, supporto visivo e ripetizione graduale dei passaggi. Questi elementi hanno guidato la progettazione dell’attività, pensata in coerenza con gli obiettivi del suo Piano Educativo Individualizzato ed utile a coinvolgere attivamente tutti gli alunni della classe. L’attività si colloca nell’ambito delle preconoscenze di geometria e mira a sviluppare la capacità di riprodurre, descrivere e confrontare figure geometriche utilizzando strumenti adeguati. Le diverse fasi – dal brainstorming iniziale alla costruzione dell’aquilone, passando per le mappe concettuali e gli esercizi digitali – hanno permesso di monitorare i progressi, garantendo accessibilità, partecipazione attiva e coerenza con il PEI di Studente 1. Come afferma Ausubel, “il fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento.” Seguendo questa prospettiva, ho cercato di costruire un percorso didattico che partisse proprio da ciò che gli alunni sanno già, per favorire un apprendimento significativo e realmente inclusivo.
INTRODUZIONe: Dall’osservazione all’ attività in raccordo con il PEI
La proposta “La geometria prende il volo” si integra pienamente con le quattro dimensioni del PEI. Nella dimensione relazionale, il lavoro cooperativo, i giochi di associazione e la costruzione condivisa degli aquiloni hanno favorito l’interazione positiva, con un utilizzo del Reciprocal Peer Tutoring. Nella dimensione comunicativa, i contenuti geometrici sono stati presentati attraverso linguaggi multipli (verbale, iconico, gestuale) e tramite strumenti digitali come Genially e mappe concettuali semplificate realizzate con CmapTools, facilitando l’accesso al lessico specifico. Sul piano dell’autonomia, le attività sono state organizzate in sequenze chiare e progressive, con consegne guidate e graduale riduzione del supporto del docente, favorendo l’uso autonomo di strumenti tecnologici e materiali manipolativi. Per la dimensione cognitiva, l’approccio laboratoriale ha trasformato concetti astratti in esperienze concrete: misurare, tracciare e costruire ha facilitato la comprensione di lati, angoli e diagonali, stimolando funzioni logiche, attentive e visuo-spaziali, e rendendo l’apprendimento più coinvolgente e significativo.
INDICE
STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: D. LGS N. 153/2023
DIDATTICA INCLUSIVA
ATTIVITÀ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
RIFLESSIONE FINALE : PUNTI DI FORZA ED ASPETTI MIGLIORATIVI
Analizziamo gli obiettivi delle prime 4 sezioni:
ATTIVITA’ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: D. LGS N. 153/2023
STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
DIDATTICA INCLUSIVA
- Rendere significativi i concetti geometrici. - Favorire l’inclusione e cooperazione. - Potenziare la comunicazione e il linguaggio. -Sviluppare autonomia operativa e organizzativa.
- Sviluppare la consapevolezza metacognitiva. - Applicare strumenti per l’inclusione e la valutazione. - Integrare competenze socio-emotive e metodi cooperativi. - Favorire strategie logico-visive e personalizzazione dello studio.
- Comprendere il concetto di BES. - Modello ICF-CY con la visione bio-psico-sociale. - Normativa italiana sull’inclusione: le leggi fondamentali (104/1992, 170/2010).
- Comprendere il ruolo del PEI nel processo di inclusione scolastica. - Conoscere l’evoluzione normativa del PEI. - Promuovere la visione inclusiva e il modello bio-psico-sociale dell’ICF - Analizzare la struttura del nuovo modello di PEI.
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1. STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Riferimenti bibliografici:
Riferimenti normativi:
Studenti con bisogni educativi speciali (BES)
2. PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: D. LGS N. 153/2023
PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
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3. DIDATTICA INCLUSIVA
Riferimenti bibliografici:
Riferimenti normativi:
Riferimenti materiale didattico Mercatorum:
3. DIDATTICA INCLUSIVA
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4. ATTIVITÀ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
Riferimenti bibliografici: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). DSM-5. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali.AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2022). DSM-5-TR. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali – Text Revision.AUSUBEL, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View.BRUNER, J. (1996). La cultura dell’educazione.COTTINI, L. (2017). Didattica speciale e inclusione scolastica.D’ALONZO, L. (2016). Didattica speciale per l’inclusione.DEWEY, J. (1938). Experience and Education.FLAVELL, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (a cura di), The nature of intelligence.GOTTREDSON, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence, 24(1), 13–23.MARGIOTTA, U. (1998). Apprendere nella società della conoscenza.NOVAK, J. D., & GOWIN, D. B. (1984). Learning How to Learn.PATI, L., & CROCE, L. (2014). La disabilità intellettiva: prospettive pedagogiche e modelli di intervento.PAVONE, M. (2015). Pedagogia e didattica speciale. L’inclusione come sfida e come ricerca.PONTECORVO, C. (1999). La costruzione della conoscenza nel discorso in classe.Riferimenti materiale didattico Mercatorum: RUSSO. Didattica speciale: codice del linguaggio logico e matematico. Slide del corso URGESI, C. (2023). Modelli inclusivi di interventi psicoeducativi per la disabilità intellettiva e dei disturbi del neurosviluppo. Slide del corso ZACCARIA, M. (2023). Disabilità intellettiva. Slide del corso Riferimenti normativi: LEGGE 30 marzo 1971, n. 118 – Conversione in legge del decreto-legge 30 gennaio 1971, n. 5, e nuove norme in favore dei mutilati e invalidi civili. LEGGE 4 agosto 1977, n. 517 – Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico. LEGGE 5 febbraio 1992, n. 104 – Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 66 – Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità. DECRETO LEGISLATIVO 7 agosto 2019, n. 96 – Disposizioni integrative e correttive al D.Lgs. 66/2017. DECRETO MINISTERIALE 29 dicembre 2020, n. 182 – Adozione del modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato (PEI) e delle correlate Linee Guida. CONVENZIONE ONU SUI DIRITTI DELLE PERSONE CON DISABILITÀ (New York, 13 dicembre 2006; ratificata in Italia con LEGGE 3 marzo 2009, n. 18). CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITÀ E DELLA SALUTE (ICF) – World Health Organization, Ginevra, 2001. INTERNATIONAL CLASSIFICATION OF DISEASES – 11th REVISION (ICD-11) – World Health Organization, Ginevra, 2018. LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ – Ministero dell’Istruzione, 2009.15
4. ATTIVITÀ DIDATTICA PROPOSTA: LA GEOMETRIA PRENDE IL VOLO
COSTRUTTO TEORICO
Dal ritardo mentale alla disabilità intellettiva
Il DSM-5 (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali- quinta edizione), pubblicato nel 2013 negli Stati Uniti dall’American Psychiatric Association ( strumento più diffuso su scala mondial per la diagnosi clinica di disabilità) introduce il termine disabilità intellettiva (intellectual disability), sostituendo quella di ritardo mentale e aprendosi all’approccio multidimensionale, cioè come aspetto sociale, e a un approccio bio-psico-sociale, cioè si mira al benessere del’individuo, in cui i fattori individuali concorrono con fattori culturali e sociali. In particolare, l’ultimo DSM- 5 TR parla di “Disturbo dello Sviluppo Intellettivo” (vedi slide Zaccaria, DISABILITA’ INTELLETTIVA p. 2) Cos’è la disabilità? È una condizione dell’individuo causata da una richiesta inadeguata in un ambiente sfavorevole (vedi slide Urgesi). In altre parole, una risultante delle capacità della persona in relazione al contesto nel quale “funziona”. Il funzionamento umano può essere valutato tenendo in considerazione cinque dimensioni: - le abilità intellettive; - il comportamento/ funzionamento adattivo; - la salute; - la partecipazione; - il contesto.
Eziologia: le cause della disabilità intellettiva
La DI ha differenti eziologie e può essere vista come l’esito comune di vari processi patologici che influenzano il funzionamento del sistema nervoso centrale. Le cause possono essere di natura biologica, genetica o non genetica, oppure di natura ambientale. In generale, è stato evidenziato come la disabilità intellettiva grave sia prevalentemente associata a un deficit organico, mentre la disabilità intellettiva lieve sia più spesso dovuta a fattori di natura psicosociale.
Criteri diagnostici
Per effettuare una diagnosi di disabilità intellettiva devono essere presi in considerazione tre criteri: - un funzionamento intellettivo al di sotto della media, ovvero un QI di circa 70 o inferiore, misurato mediante un test standardizzato individualmente; - compromissioni del funzionamento adattivo attuale, vale a dire la capacità del soggetto di adeguarsi agli standard tipici della sua età e del suo ambiente culturale; - l’esordio prima dei 18 anni. Il funzionamento intellettivo generale è definito dal quoziente di intelligenza (QI o equivalenti) ottenuto tramite la valutazione di uno o più test di intelligenza standardizzati somministrati individualmente (ad esempio la Scala di Intelligenza Weschler, la Stanford Binet), vedi slide Urgesi, Modelli inclusivi di interventi psicoeducativi per la disabilità intellettiva e dei disturbi del neurosviluppo, p. 47
la disabilità intellettiva di grado lieve
Questo gruppo costituisce la parte più ampia ( circa l’83-85%) dei soggetti affetti da questo disturbo. I soggetti con questo livello di disabilità tipicamente sviluppano capacità sociali e comunicative negli anni prescolastici ( da 0 a 5 anni di età), hanno una compromissione minima nelle aree senso-motorie e spesso non sono distinguibili dai bambini senza disabilità fino all’ingresso nella scuola primaria. In età prescolare predomina il disturbo di linguaggio. In età scolare predomina il disturbo di apprendimento con frequente caduta logico- matematica. In adolescenza si amplia il disturbo di apprendimento, emergono le difficoltà logiche e l’assenza di accesso al pensiero ipotetico, emergono le difficoltà di interazione sociale, che accentuano le difficoltà di relazione. (Vedi slide Zaccaria, p. 31).
le comorbilità
Le comorbilità sono frequenti, in particolare con la sindrome da deficit di attenzione e iperattività, disturbi dell'umore, disturbi dello spettro autistico, disturbi d'ansia, e altri. Alcuni bambini presentano comorbidità di compromissioni motorie o sensoriali, come paralisi cerebrale o altri deficit motori o ritardi del linguaggio.
Orientamento formativo e processi inclusivi
L’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola italiana ha abbandonato l’ispirazione caritatevole e assistenzialistica nei confronti delle persone con disabilità, che ha caratterizzato la prima metà del Novecento, lasciando spazio a un impianto emancipatorio volto a promuovere l’inclusione sociale e la partecipazione alla vita scolastica. Dopo un primo periodo di separazione nelle classi speciali e differenziali degli studenti «affetti da gravi deficienze intellettive» (L 118/71) si è assistito, dapprima, al loro inserimento nelle classi comuni e, successivamente, alla loro integrazione sostanziale (L 517/77; L 104/92).
CONOSCERE ED OSSERVARE: definizione di disabilità intellettiva rispetto ai criteri, procedure e strumenti diagnostici.
Osservazione del contesto classe
Studente 1, è un ragazzo di 11 anni, frequentante la prima classe della scuola secondaria di primo grado, composta da 20 alunni (11 maschi e 9 femmine). La classe presenta inoltre due alunni stranieri con difficoltà nella comprensione del testo in italiano, confermando l’eterogeneità cognitiva e culturale del gruppo classe. La documentazione diagnostica evidenzia un funzionamento cognitivo con QI pari a 64, con difficoltà prevalenti nelle aree del funzionamento intellettivo, dell’attenzione, della memoria e del linguaggio; in comorbilità a Disturbi Specifici di Apprendimento e della comunicazione (disturbi del neurosviluppo).
Dal Profilo di Funzionamento emergono compromissioni di grado medio nelle funzioni intellettive (b117.2), nella comprensione e produzione del linguaggio orale (b1670.2 e b1671.2) e nel calcolo (b172.2), oltre a difficoltà lievi nelle funzioni di memoria (b144.1) e nelle funzioni cognitive superiori (b164.1). studente 1, mostra lentezza nei processi di elaborazione, difficoltà di astrazione e necessita di mediazione per le consegne complesse. Comprende messaggi semplici ma fatica con il linguaggio figurato; il calcolo richiede l’uso di strumenti compensativi.
CONOSCERE ED OSSERVARE: definizione di disabilità intellettiva rispetto ai criteri, procedure e strumenti diagnostici.
Osservazione di Studente 1
Studente 1 presenta difficoltà nell’apprendimento in quasi tutte le discipline scolastiche. Impara più lentamente rispetto al resto dei compagni e con più fatica, indipendentemente dall’impegno profuso. Quest’ultimo viene spesso meno proprio a causa dell’insuccesso ma è la conseguenza e non la causa. Richiede più spiegazioni, rispetto ai compagni, spesso sostenuti da un rapporto individuale che mantenga attivo il suo stato di attenzione. Risultano efficaci gli esempi concreti o esperienze dirette piuttosto che di spiegazioni orali basate su concetti astratti. In generale necessita di tempi più lunghi per risolvere il compito assegnato, pause più frequenti ed esercitazioni ripetute per acquisire nuove conoscenze e abilità. La lettura di Studente1 risulta sufficientemente corretta, ma con una scarsa comprensione del testo letto e senza rispettare la punteggiatura. Nella produzione scritta si evincono errori ed è povera nel contenuto, come il linguaggio che risulta per lo più costituito da frasi brevi, descrittivo e con minime capacità di astrazione e inferenziali.
Sul piano strettamente neuropsicologico si ritrovano come elementi: • lentezza nell’acquisizione dell’informazione; • difficoltà nei processi che richiedono livelli più elaborati di integrazione delle informazioni; • scarsa capacità di gerarchizzare e di pianificare le azioni necessarie alla soluzione di un compito; • difetti nella memoria di lavoro e, in generale, in compiti procedurali; • facile distraibilità e scarsa tenuta attentiva.
programmare ed agire: definire i punti di contatto tra piano educativo individualizzato e curricolo attraverso interventi concreti alle particolari esigenze educativo-didattiche
PREMESSA
L’individuazione di obiettivi comuni, le proposte disciplinari e, in situazioni di disabilità complessa, la partecipazione alla cultura del compito risultano essere scelte strategiche per la definizione di contenuti di apprendimento e di processi di trasposizione che alimentino lo spirito di comunità di classe e il senso di appartenenza (Cottini, 2017; D’Alonzo, 2016; Pavone, 2015). Considerata l’eterogeneità della classe, le attività proposte hanno mirato a consolidare e ampliare le preconoscenze geometriche acquisite alla scuola primaria, sfruttando l’interazione con l’ambiente sociale come punto di partenza dell’apprendimento. Come osserva Ausubel , «il fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento».
programmare ed agire
Motivazione della scelta didattica
Questa unità didattica vuole rilevare lo stato delle preconoscenze degli studenti, in particolare di Studente1, attraverso attività operative e laboratoriali contenenti intenzionalmente anche nuovi concetti ed informazioni, con l’obiettivo di attivare la specifica zona di sviluppo prossimale di ciascuno. In particolare per Studente 1 in cui possa «lavorare», esprimendo la sua iniziativa, costruendo sulle sue conoscenze, utilizzando approcci, strategie e strumenti propri e in via di miglioramento.
Destinatari e durata
L’attività è rivolta all’intera classe e si articola in un percorso laboratoriale di 10 ore, inserito nell’unità di apprendimento dedicata a misure e grandezze geometriche.
Ambito tematico e obiettivi di apprendimento
Ambito tematico: Preconoscenze di geometria e degli elementi geometrici. Obiettivi: •riprodurre figure ed elementi geometrici usando strumenti appropriati; • descrivere e riflettere sulla costruzione e struttura del deltoide; • confrontare e misurare angoli e lati utilizzando strumenti adeguati (riga e goniometro).
PROGRAMMARE ED AGIRE
PUNTI DI FORZA: buona relazione con alcuni compagni di classe; è in grado di chiedere aiuto in situazioni in difficoltà; interesse per gli obiettivi perseguiti; interesse e comprensione delle esigenze e dei sentimenti altrui. OBIETTIVI: sostenere e migliorare le capacità di socializzazione; promuovere la sicurezza in se stessa potenziando la fiducia nelle proprie capacità espressive e di comunicazione. INTERVENTI: il peer tutoring, in particolare il Reciprocal Peer Tutoring, ha avuto un ruolo centrale, consentendo allo studente con BES di ricevere e dare supporto ai compagni e di sentirsi parte integrante del gruppo. Il momento conclusivo del volo degli aquiloni ha rappresentato un’esperienza emotivamente molto significativa
RACCORDO CON LE 4 DIMENSIONI DEL PEIDI STUDENTE 1
PUNTI DI FORZA: l'alunno ha buona capacità di ascolto; buone le funzioni del temperamento e della personalità; buona comprensione orale di brevi e semplici testi basati su lessico noto. OBIETTIVI: sviluppare la memoria verso gli apprendimenti scolastici facendo leva su una maggiore attenzione e su un esercizio di memorizzazione costante basato su strategie adeguate. INTERVENTI: la didattica laboratoriale ha permesso di rendere concreti concetti astratti della geometria, facilitando l’apprendimento attraverso l’esperienza diretta.
Dimensione cognitiva edell' apprendimento
Relazione, interazione e socializzazione
Autonomia e orientamento
Comunicazione e linguaggio
PUNTI DI FORZA: ricerca attivamente il contatto e la comunicazione con i pari; svolge con piacere attività didattiche insieme ai pari; utilizzo corretto, un po’ semplice, del linguaggio OBIETTIVI: sviluppare un ampliamento del lessico; sviluppare un’esposizione verbale degli argomenti di studio più ampia dei contenuti, utilizzando strumenti didattici adeguati INTERVENTI: Il lessico geometrico è stato introdotto attraverso attività interattive su Genially, con mappe concettuali personalizzate realizzate con CmapTools.
PUNTI DI FORZA: buona autonomia nell'organizzazione dei materiali scolastici; buona autonomia nella cura personale. OBIETTIVI: migliorare l’organizzazione e la pianificazione delle azioni (prassie semplici e complesse); l’alunno riesce mantenere l’attenzione su un’attività per un tempo progressivamente più lungo; porta a termine compiti semplici e successivamente più complessi in modo autonomo. INTERVENTI: ogni fase del laboratorio è stata accompagnata da indicazioni operative per lo studente con BES, che facilitavano la pianificazione e il controllo dell’attività.
le 5 fasi: la geometria prende il volo
Attività di rendicontazione su Genially seguita da Autovalutazione degli apprendimenti 2h
Verifica laboratoriale ed Autovalutazione finale 2h
Costruzione dell’aquilone 3h
Esposizione della mappa concettuale sugli enti geometrici 2h
La geometria nella realtà 1h
Obiettivi
Obiettivi
Obiettivi
Obiettivi
Obiettivi
Interventi didattici: Uso di mappe concettuali come strumento di organizzazione della conoscenza (Novak & Gowin, 1984).
Interventi didattici: Approccio metacognitivo (Flavell, 1976; Brown, 1987), che sviluppa la consapevolezza dei propri processi cognitivi..
Interventi didattici: Didattica laboratoriale e learning by doing (Dewey, 1938); analizzare e creare connessioni tra idee (modello di Bloom)
Interventi didattici: Apprendimento riflessivo e metacognitivo (Schön, 1983; Flavell, 1976) Documentazione educativa come strumento di consapevolezza e crescita (Malaguzzi, 1993).
Interventi didattici: Brainstorming e circle time, per promuovere un apprendimento attivo e partecipativo (Bruner, 1961; Vygotskij, 1978).
Metodologie e riferimenti teorici
Metacognizione (Flavell, 1976)
Apprendimento esperienziale (Dewey, 1938)
Mappe concettuali (Novak & Gowin, 1984 )
Brainstorming (Osborn, 1953)
Reciprocal Peer Tutoring
Circle time
Analizzare e creare connessioni tra idee (tassonomia di Bloom)
Tinkering
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DAI CONCETTI GEOMETRICI ASTRATTI ALL'ESPERIENZA CONCRETA E REALE
Supporto ed inclusione
Fasi pratiche e obiettivi operativi
Costruzione e misurazione: gli alunni disegnano il deltoide e utilizzano riga e goniometro per misurare lati, diagonali e angoli, applicando il principio del "learning by doing" di J. Dewey.Analisi e collegamento teorico: le misurazioni raccolte vengono usate per compilare una scheda di laboratorio, stimolando domande che collegano i dati pratici al concetti teorici. Raggiungimento di abilità cognitive superiori: l'attività permette di raggiungere i livelli di "analizzare" e "creare connessioni" secondo il modello di Bloom, andando oltre la semplice memorizzazione di concetti astratti. Il volo dell'aquilone: come conclusione pratica e gratificante, ogni alunno personalizza e fa volare il proprio aquilone in cortile.
Strumenti inclusivi e compensativi: l'uso di strumenti visivi, mappe, schede semplificate e supporti digitali rende concreti i concetti geometrici astratti e facilita la comprensione.Organizzazione della conoscenza: le mappe concettuali (Novak & Gowin, 1984 vengono usate come strumento fondamentale per strutturare e organizzare le informazioni apprese. Reciprocal Peer Tutoring: questa metodologia permette agli studenti di supportarsi a vicenda, favorendo l'integrazione e il senso di appartenenza al gruppo. Circle Time: spazio per promuovere il dialogo e la partecipazione attiva di tutti gli studenti.
Strumenti di valutazione
Metodologie e quadri teorici di riferimento
Apprendimento esperienziale: (Dewey, 1938): la conoscenza si costruisce attraverso l'azione diretta e la riflessione su oggetti concreti.Apprendimento pratico e creativo: vengono utilizzate tecniche come il Tinkering, apprendimento ludico tramite costruzione, e il Brainstorming (Osborn, 1953) stimolo al pensiero divergente. Sviluppo sociale ed emotivo: l'apprendimento cooperativo e il "circle time" sono impiegati per promuovere responsabilità, empatia, dialogo e partecipazione emotiva. Metacognizione (Flavell, 1976): l'attività incoraggia gli studenti a riflettere sui propri processi cognitivi e a regolarli attivamente.
Autovalutazione in itinere, formativa: la piattaforma Genially viene utilizzata per consentire agli alunni di effettuare un' autovalutazione del proprio apprendimento in modo interattivo con feedback immediato.Verifica laboratoriale sommativa: scheda laboratoriale con riflessione sulle fasi, strumenti e materiali utilizzati; prova adattata per alunni con BES con ausilio di schede semplificate e misure compensative. Obiettivi e competenze: l'attività promuove la capacità di imparare a imparare attraverso la riflessione critica degli strumenti utilizzati e delle procedure operative. Si valuta la competenza nell'uso corretto dei materiali e la competenza digitale tramite l'uso dell'app Genially per l'autovalutazione delle conoscenze e del gradimento dell'attività (finale).
RIFERIMENTI NORMATIVI sull'inclusione
La normativa sull'inclusione scolastica non è un evento singolo, ma un processo continuo di affinamento durato oltre trent'anni. FASE 1: approccio organico all'inclusione con l'obiettivo di definire gli strumenti, i ruoli e i documenti essenziali per garantire il diritto allo studio per tutti, nessuno escluso. FASE 2: l'inclusione non è più vista solo come un obiettivo scolastico, ma come parte integrante del "Progetto di Vita" della persona, in linea con i modelli internazionali come l'ICF dell'OMS. FASE 3: 'obiettivo è garantire che ogni studente, in ogni scuola d'Italia, abbia accesso a un percorso di inclusione basato su modelli e procedure comuni e coerenti.
5. RIFLESSIONE FINALE : PUNTI DI FORZA ED ASPETTI MIGLIORATIVI
RIFLESSIONE PERSONALE. Nel complesso, l’attività ha raggiunto gli obiettivi prefissati. Tutti gli studenti hanno partecipato in modo attivo e interessato, mostrando curiosità e collaborazione. È stato particolarmente significativo osservare un clima positivo e sereno, con studenti sorridenti e motivati. La verifica laboratoriale si è rivelata uno strumento efficace per valutare gli apprendimenti conseguiti in modo autentico, poiché non erano previsti compiti a casa: gli alunni hanno fatto affidamento esclusivamente su quanto appreso attraverso l’esperienza diretta in classe. ASPETTI MIGLIORATIVI. L’unica discrepanza rilevata rispetto alla pianificazione iniziale ha riguardato la gestione del tempo: la costruzione dell’aquilone ha richiesto più ore del previsto (circa 4-5), a causa della complessità operativa e dell’attenzione dedicata a garantire che tutti gli studenti seguissero il processo con cura e successo.
VOCE DEGLI STUDENTI Gli studenti hanno percepito l’attività come coinvolgente e motivante, esprimendo entusiasmo e soddisfazione. Molti hanno riferito di essersi sentiti parte integrante del gruppo e di aver vissuto l’esperienza come un momento piacevole di apprendimento, tanto da manifestare maggiore desiderio di partecipazione alla vita scolastica.
GRAZIE PER L' ATTENZIONE
Index per l'Inclusione
Può essere sintetizzato in due punti: 1) una definizione articolata di inclusione; 2) la descrizione delle fasi di un processo di autovalutazione e automiglioramento necessari affinché una scuola possa attivare percorsi di sviluppo di livelli sempre più alti di inclusione. È una definizione di inclusione scolastica che mette al centro il contesto scuola, con gli ostacoli e facilitatori che questo produce rispetto alla partecipazione e allo sviluppo di tutte le persone che ne fanno parte. In questo si nota la differenza con il modello medico, che mette al centro l’alunno con le proprie difficoltà e la propria diagnosi.
Le fasi del processo dell'Index per l'Inclusione (tratta da Booth e Ainscow, 2008, p.120)
Rispetto alle precedenti classificazioni (ICD e ICIDH), dove veniva dato ampio spazio alla descrizione del deficit dell’individuo secondo parametri meramente clinici, l’ICF intende fornire un’ampia analisi dello stato di salute delle persone ponendo al centro della crescita del soggetto la correlazione fra salute e ambiente. In questo modo si arriva a definire la disabilità come una «condizione di salute in un ambiente sfavorevole». I passaggi fondamentali che hanno portato all’adozione del modello psico-sociale dell’ICF, anche in base all’esperienza inclusiva attuata nel nostro Paese, possono essere così descritti:
Leaning by doing
Una volta disegnato il deltoide gli alunni hanno effettuato le misurazioni dei lati e diagonali con il metro e gli angoli con il goniometro (sviluppando capacità operative learning by doing secondo il pensiero di J. Dewey ) necessari alla compilazione di una scheda di laboratorio. Durante le misurazioni venivano poste domande per analizzare e confrontare il tipo di valore che era stato trovato e a quale tipo di angolo corrispondeva facendo richiami alla teoria.
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Even if you explain it orally later
Pose a dramatic question; it is the essential ingredient for keeping the audience's attention. It is often posed subtly at the beginning of the story to intrigue the audience and is resolved at the end.
Rubriche di valutazione
Una tabella che descrive i livelli di performance attesi per una determinata competenza o prodotto, su una scala di qualità (es. Avanzato, Intermedio, Base, Iniziale). Vantaggi per l'Inclusione: • Chiarezza: L'alunno sa esattamente cosa ci si aspetta da lui • Oggettività: Riduce la soggettività del giudizio • Focus sulla Competenza: Valuta la qualità della performance • Personalizzazione: Si possono creare rubriche allineate agli obiettivi del PEI/PDP
La rubrica è da considerarsi come uno strumento di valutazione in itinere dei processi cognitivi dell'alunno con programmazione personalizzata. Se l'alunno non raggiunge gli obiettivi prefissati, bisogna adeguare la programmazione alle sue capacità e pertanto la proposta di voto di fine anno non può essere inferiore al 6.
L’attività è stata introdotta, attraverso il Brainstorming, da una domanda-stimolo proiettata alla LIM: “Quale figura geometrica che trovi nella realtà ti viene in mente?” Gli studenti, seduti in circle time, hanno risposto attraverso post-it colorati, disegnando o scrivendo la figura scelta e gli elementi geometrici che la componevano. Il momento di condivisione ha favorito la partecipazione di tutti, inclusi gli alunni non italofoni, che hanno potuto esprimersi con disegni o parole nella propria lingua, poi tradotte.
TRICK
Interactivity is the key piece to capturing the interest and attention of your audience. A genially is interactive because your audience explores and engages with it.
Abilità intellettive
Funzioni cognitive come il ragionamento, la pianificazione, la soluzione di problemi, l’astrazione, la comprensione di idee complesse, l’apprendimento rapido e l’apprendimento dall’esperienza
Funzionamento adattivo
Insieme di abilità concettuali, pratiche e sociali che le persone hanno appreso per affrontare la quotidianità. Si fa riferimento, quindi all’efficacia con cui i soggetti fanno fronte alle esigenze comuni della vita, e al grado di adeguamento agli standard di autonomia personale previsti per la loro particolare fascia di età e il loro contesto ambientale.
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