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Construir otra concepción de evaluación del aprendizaje: la evaluación formativa y la calificación

Ángel Díaz Barriga El Plan de Estudios 2022 desarrolla una vinculación entre la concepción pedagógico-didáctica que emana del proyecto curricular y la construcción de la evaluación del aprendizaje. La evaluación no es una tarea solamente técnica, que privilegia instrumentos sobre los complejos procesos de aprendizaje generados en el trabajo cotidiano con los alumnos, sino que su concepción y práctica se derivan de una perspectiva pedagógica. Al mismo tiempo, la evaluación del aprendizaje no puede observarse desde una visión psicométrica que ha sido dominante en el campo, ni desde una perspectiva de las disciplinas de administración y gestión que la vinculan con un abstracto llamado calidad. Los complejos debates conceptuales sobre la didáctica abren la puerta para reconsiderar el

significado pedagógico de la misma. Un punto de partida en el contexto actual es la reforma del artículo 3º constitucional de 2019, en la que se establece la necesidad de asumir una concepción de la evaluación que contenga aspectos diagnóstico-formativos desde una formación integral. El Plan de Estudios 2022 instaura el sentido didáctico con el cual se promoverá la evaluación formativa, diferenciando esta actividad de los entregables que los alumnos presentan para obtener una calificación (Díaz-Barriga, 2023a). Para mayor claridad en esta sección, trabajaremos inicialmente la conceptualización y sus derivaciones para la práctica de la evaluación formativa y, posteriormente, se abordará lo referido a la

calificación. El término evaluación formativa no es nuevo en el escenario pedagógico ni en las propuestas que se han hecho para ser retomadas en el aula, aunque en general se presentan como una limitación al estar centradas en la aplicación de instrumentos particulares, como rúbricas y listas de cotejo, que finalmente derivan en un puntaje, tal como se establece en los cuadernillos publicados para uso de los docentes en documentos previos (sep, 2012). En ellos, la cualificación pretendida es traicionada al concluir en puntajes, pero lo más delicado es que no logran que el sujeto de la educación se involucre de manera consciente en lo que significa su realización. Una revisión histórica permite observar que, desde el inicio del uso del término en los años sesenta y principios de los setenta del siglo pasado, se fueron diferenciando paulatinamente dos perspectivas. La dominante, vinculada con la conformación de instrumentos, que derivaron en puntajes, y otra, centrada en impulsar procesos en donde sean los estudiantes quienes reconozcan su situación de aprendizaje por medio de una reflexión personal, apoyada por sus compañeros, con el f in de que asuman su responsabilidad y retos frente a sus procesos de aprendizaje (Allal y Mottier,

2005). El camino de la evaluación formativa que se ha seguido en el país ha favorecido mucho más la primera opción, omitiendo la parte más relevante que consiste en abrir un espacio de autorreflexión y análisis de los procesos de aprendizaje por parte del estudiante, el cual necesita ser realizado por los sujetos de la educación, si se desea que tenga algún impacto en la mejora de la educación. Desde esta perspectiva, la evaluación formativa tiene como punto de partida el estudiante, como sujeto que debe asumir el compromiso de analizar el proceso que está desarrollando y sus logros, y también aquellas carencias que necesita superar. Desde esta visión, la tarea formativa puede efectuarse a través de dos procesos: uno informal o no planifica do, que surge del trabajo cotidiano

en el aula, y otro planificado, pro movido desde una planeación didáctica. Por otra parte, la realización de este tipo de evaluación cumple con dos funciones complementarias: la ponderación que cada estudiante realiza sobre su proceso de aprender, así como las estrategias que los docentes puedan idear para generar procesos de retroalimentación. Partimos de principios que orientan esta tarea, el primero y más re levante es que el estudiante se involucre y asuma su realización (Scallon, 1988), despierte entusiasmo en él, se genere un espacio de reflexión sobre su proceso de aprendizaje, sus logros y los aspectos que necesita mejorar. Pero el punto de partida es lograr que el alumno se implique; las niñas y niños pequeños podrán hacerlo a través de dibujos, representaciones, uso de plastilina o cualquier otro elemento que los docentes consideren adecuados; mientras que, conforme van creciendo, puede ser mediante frases o momentos de reflexión individual y en los grupos donde trabajan proyectos. En cuanto que se considera una etapa informal de la evaluación formativa, significa que no es planificada por el docente, sino que se genera a partir de un evento que surge en el trabajo escolar, que puede ser una dificultad colectiva en el aprendizaje, la percepción del docente de que los estudiantes no están comprendiendo o realizando determinada actividad escolar, o incluso un acontecimiento imprevisto que afecta el trabajo en el aula, bien sea porque los estudiantes se muestren inquietos, excitados o impactados por algún incidente, entre otros. En todos estos momentos, el docente puede interrumpir las actividades de los estudiantes con la finalidad de abrir un espacio para promover una discusión o alguna expresión grupal que permita a los estudiantes reflexionar o analizar las razones que ocasionan tal dificultad. Por ello hemos hablado de un timing (Díaz Barriga, 2023b) en la realización informal de la evaluación formativa. En virtud de que su realización es provocada por algún elemento que el docente percibe, éste toma una decisión en el “aquí y ahora” del trabajo escolar para pausar la tarea que realizan los estudiantes, con el fin de abrir un espacio de análisis de lo que está afectando el trabajo del grupo o de las dificultades origina das por diversas razones, tales como el impedimento de comprender la tarea asignada, la falta de información o la necesidad de obtener información previa para llevar a

cabo la tarea propuesta. Pero también puede existir un momento formal, o sea, una planeación didáctica en la que se establezca algún momento para realizar la evaluación formativa; por ejemplo, al finalizar un conjunto de proyectos o un periodo de evaluación escolar, sólo teniendo claro que lo realizado en esta acción no influye en la calificación. En este caso se puede utiLizar una serie de actividades diversas, que impulsen a los estudiantes a reflexionar sobre la forma en que han trabajado para su aprendizaje. Steiman (2023) sugiere algunas expresiones que pueden ser útiles para la realización de esta etapa, tales como completar de manera individual frases como las siguientes y luego

comentarlas en grupo: a) Lo que más me llamó la atención en estos días fue… b) Al terminar este o estos proyectos me quedé pensando en… c) Me gustaría haber trabajado más estos problemas de mi realidad…

Los docentes pueden idear muchas frases como éstas que fomenten la reflexión. La finalidad de ejercicios como éste o similares es, precisa mente, provocar en cada uno de los estudiantes un punto de reflexión sobre sus aprendizajes y sobre los retos que toda enseñanza genera. Esta primera función de la evaluación formativa parte de involucrar al alum no en el análisis de los compromisos y las responsabilidades que asume frente a su aprendizaje. La segunda función de esta tarea, que no necesariamente está sepa rada del proceso ya descrito, guarda relación con la forma en que cada docente analiza e interpreta lo que está aconteciendo en su grupo es colar, sea para modificar su planeación didáctica en el “aquí y ahora” del trabajo escolar, o sea para generar otras estrategias en su labor a lo largo del curso escolar o con posterioridad al mismo. Hemos de aceptar que los profesores siempre estamos frente al reto de superar nuestro trabajo, ya que nunca se cuenta con una planeación didáctica acabada; tal como expresa Meirieu

(2004), el docente nunca acaba de aprender. Sin embargo, cuando hablamos de retroalimentación también tenemos que abordar el concepto con detenimiento, pues, tal como lo afirman Allal y Mottier (2005), en el ámbito del pensamiento sajón, la retroalimentación se vincula más al concepto corrección, mientras que desde una perspectiva francófona o didáctica la retroalimentación se asocia más con la forma en que cada estudiante asume su responsabilidad frente a su aprendizaje; es más un mecanismo para su autorregulación. No se trata de un acto para corregir o señalar el error al estudiante, sino para abrir la posibilidad de que sea él mismo quien enfrente su situación y asuma lo que le corresponda

(Anijovich-Cappeletti, 2017). El Plan de Estudios 2022 atiende esta perspectiva compleja para la realización de la evaluación formativa, a partir de una visión de acompañar el trabajo didáctico del docente y no de sobrecargar sus actividades; fundamentalmente, pretende evitar la burocratización de su tarea. Por otra parte, en el plan se establece con precisión una clara diferenciación entre la visión didáctica de la evaluación formativa y las acciones necesarias para asignar una calificación al estudiante. Se plantea que la calificación es una necesidad del sistema educativo, que se expresa en un número, mismo que ha dado como resultado una inadecuada clasificación de los estudiantes, ya que no logra reflejar la complejidad del procedimiento de aprendizaje en el que está inmerso el sujeto que aprende, como los procesos de “abstracción síntesis, análisis, deducciones, inferencias, el desarrollo de lenguajes incluyendo el digital, braille y el de señas, la psicomotricidad fina, ni cómo se relaciona esto con las motivaciones, obstáculos y condiciones del contexto en el que se aprende” (dof, 2022b:

80). El origen de la calificación está claramente vinculado al establecimiento de los sistemas educativos a partir del siglo XIX (Barbier, 1983), bajo la perspectiva de enviar un mensaje al mundo laboral y, al mismo tiempo, generar un sistema de jerarquías entre los estudiantes. Pau latinamente, la calificación, aunque en ocasiones se le conciba como evaluación sumativa, se fue convirtiendo en una actividad que vertebraba todo el trabajo educativo —desde las formas de planeación docente hasta los trabajos o tareas escolares—, con la idea de impulsar a los estudiantes a mejorar sus puntajes, no sus aprendizajes, hasta convertir a la calificación en la finalidad del acto educativo La calificación expresa el plan de estudios y se obtiene a partir de ciertos entregables que los docentes solicitan en el periodo escolar en los que se establecen las calificaciones a los estudiantes.

Éstas se obtienen mediante una diversidad de entregables que cada docente puede seleccionar, tales como exámenes, tareas, presentación del trabajo por proyectos, cuadernos, exámenes, laboratorio o talleres en su caso. Para diferenciar estas actividades que permiten sustentar una calificación de la complejidad de los procesos de aprendizajes, en el plan se evitó emplear la

expresión “logros de aprendizaje”. Los procesos por los cuales se obtiene una calificación son bastante claros en la experiencia escolar de cada uno de los sujetos de la educación. Si bien hay que cuidar que la obtención de un número no se convierta —ni para los docentes ni mucho menos para los estudiantes— en la finalidad de la

educación. A lo largo de las notas que acompañan esta presentación, se ha buscado clarificar el sentido con el que el Plan de Estudios 2022 construye otra concepción de evaluación del aprendizaje y de la calificación sustentada en la perspectiva pedagógico-didáctica que orienta la construcción del

mismo.