3 dimensions de l'apprentissage

3 dimensions de l'apprentissage

Tronc commun - module 6

Exercer dans l’école inclusive comme personne ressource

Cécile Poussin

objectifs

Exercer dans l’école inclusive comme personne ressource

Sensibiliser tous les membres de la communauté éducative aux principes de l’éducation inclusive :Connaître le fonctionnement psychologique de l’enfant et de l’adolescent : L’implication du fonctionnement affectif et social dans les apprentissages

déroulement

3. facteurs conatifs

1. Activité

Pour engager la réflexion

Composantes motivationnelles

4. facteurs affectifs

2. facteurs cognitifs

Emotions et apprentissage

Fonctionnement cognitif et sentiment d'efficacité personnelle

Activité

pour engager la réflexion

Facteurs cognitifs

Facteurs affectifs

Facteurs conatifs

Pour les sciences cognitives qui ont pour objet l’apprentissage de connaissances et les mécanismes associés, il y a maintenant consensus sur le fait que l’individu est caractérisé par trois ensembles de facteurs."

Victoria Prokofieva,Jean-François Hérold (2021)

apporter le plus possible d'éléments de réponse à la question suivante

"Qu’est-ce qui fait qu’un élève apprend vraiment ?"

Activité

pour engager la réflexion

Classer les réponses selon les 3 facteurs

Par 3, Mettre en commun vos propositions.

Classer vos réponses dans la rubrique du remue-méninges correspondante.

https://digistorm.app/p/2035456

mise en commun

• Quels mots sont revenus le plus souvent ? • Quelle dimension a été la plus spontanément remplie ? • Quelle dimension a été la moins spontanément remplie ? « Selon vous, quelle dimension est la plus travaillée dans vos pratiques ? Et laquelle est la plus négligée ?

Vos classements

Introduction

concept d'"apprenance"

Philippe Carré

Facteurs cognitifs

Facteurs affectifs

Facteurs conatifs

« Ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l'acte d'apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite ».

1. facteurs cognitifs

Connaissances et processus mentaux qui permettent à un individu d'acquérir, de traiter, de stocker et d'utiliser des informations ou des connaissances. Croyances et représentations liées à l’apprentissage.

1.1. fonctionnement cognitif

1.2. représentations

Le sentiment d'efficacité personnel (self efficacy)

Albert Bandura (1925-2021) Psychologue canadien et professeur émérite de psychologie à l'université Stanford. Précurseur du courant de la psychologie sociale en Amérique du Nord, il est connu pour sa théorie de l'apprentissage social, qu'il a renommée théorie sociale cognitive en 1986, et les concepts relatifs à cette théorie en particulier le concept d'auto-efficacité (self-efficacy).

définition

Le sentiment d'efficacité personnel (self efficacy)

Le sentiment d’efficacité personnelle, c’est la croyance relative qu’une personne entretient face à sa capacité à avoir une bonne performance dans un domaine donné. Plus une personne croit en elle-même, plus elle se fixera des buts adaptés à ses capacités, mettra en place les comportements pour atteindre ses buts et persévérera dans ses efforts, malgré les obstacles. À l’inverse, si une personne ne croit pas qu’elle réussira une tâche donnée, il y a peu de chance qu’elle arrive à se motiver, à fournir les efforts nécessaires et à persévérer.

Les 4 sources du S.E.P.

Les expériences actives de maîtrise

Les expériences vicariantes

Les états physiologiques et émotionnels

La persuasion verbale

l'impuissance acquise

Ce phénomène est fondamental, car il suggère que, dans de nombreuses situations, le découragement ou la démotivation ne sont pas forcément dus à des facteurs de personnalité (anxiété, manque de dynamisme, etc.), mais à des situations antérieures où l’individu aurait intégré qu’il n’avait pas prise sur le cours des événements.

https://ladigitale.dev/digiview/#/v/68c2d7a35ba8e

1.2. représentations

Les buts d'accomplissement

Cette théorie présuppose que les buts peuvent être assimilés à des constructions cognitives internes, conscientes et accessibles, précisant ce que les élèves tentent d'accomplir et les raisons qui les poussent à agir. Ainsi, les buts d'accomplissement constituent un cadre de référence qui détermine la nature des projets individuels, la définition de la compétence et du succès et les critères d'évaluation de la performance.

« Les buts d'accomplissement correspondant à des constructions cognitives précisant ce que les élèves tentent d'accomplir et les raisons qui les poussent à agir. »

D. Da Fonseca, F. Cury, D. Bailly, M. Rufo (2004)

1.2. représentations

Les buts d'accomplissement

Buts de maîtrise

Buts de performance

Théorie de l'intelligence

Théorie de l'intelligence

Représentation de l'effort

Représentation de l'effort

Statut de l'erreur

Statut de l'erreur

Relations interpersonnelles

Relations interpersonnelles

+ info

2. facteurs conatifs

La conation met l’accent sur le fait que les conduites ne peuvent être expliquées uniquement par le cognitif. Il est nécessaire de prendre en compte ce qui fait que le sujet initie une conduite, la poursuit et la termine. En ce sens, l’étude de la conation est plutôt complémentaire qu’opposée à l’étude de la cognition, voire intégrée à une définition actuelle plus large de la cognition.

Agnès Florin et Pierre Vrignaud

2.1. définitions

La notion d'état dynamique traduit le fait que la motivation chez un élève n'est pas constante et dépend de multiples facteurs qui se recombinent en permanence en fonction de divers éléments propres à la tâche scolaire en elle-même (nature de l'activité, variété, possibilité de la réaliser seul ou en groupe...) mais aussi de l'apprenant lui-même (son état d'esprit au moment d'entrer dans la tâche en lien avec son vécu et son environnement, un souvenir positif lié à l'activité parce qu'une tâche de même nature aura été réussie précédemment...).

motivation

‘Etat dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but."

-Rolland Viau

2.1. définitions

engagement

‘Dans le cadre de la psychologie cognitive, la motivation scolaire est essentiellement définie comme l’engagement, la participation et la persistance de l’élève dans une tâche."

-Jacques Tardif

+ info

2.2. l'autodétermination

Le continuum de motivation

Absence de motivation (résignation)

Réalisation de l'activité par plaisir

Accord avec valeurs

Pression intérieure

Pression extérieure

Fait sens

Deci & Ryan (2002)

2.2. l'autodétermination

Les trois besoins fondamentaux

La théorie de l'autodétermination propose l'existence de trois besoins psychologiques fondamentaux qui sont à la fois nécessaires et suffisants pour que le développement de l'individu puisse avoir lieu dans de bonnes conditions. Ces trois besoins sont présentés comme des besoins universels que tout humain cherche à remplir qu’il en ait conscience ou pas et quels que soient les objectifs qu’il se donne facialement. L'absence ou le manque de réponse à un ou plusieurs de ces trois besoins fondamentaux suffit à expliquer une baisse de la motivation ainsi qu'une grande partie des comportements défensifs ou à problème observables chez l'être humain.

Deci & Ryan (2002)

2.2. l'autodétermination

Les trois besoins fondamentaux

Appartenance

Autonomie

Compétences

Le besoin d'appartenance est lié au sentiment d'unité, au fait de se sentir connecté aux autres, d'être attentif à autrui et en sens inverse de se sentir l'objet de son attention mais aussi de se sentir appartenir à un collectif.

Le besoin de compétence traduit ce que l'on ressent lorsqu'on agit efficacement avec son environnement en contrôlant les éléments qui amènent à la réussite de la tâche et en mobilisant pleinement ses capacités.

Le besoin d'autonomie fait référence au fait de se sentir comme étant à l'origine de son propre comportement et de ses actions sans que s'exerce une contrainte extérieure ou interne.

2.3. style motivationnel

Selon la théorie de l'autodétermination, le style motivationnel se caractérise par 6 dimensions qui participent à satisfaire ou au contraire menacer la satisfaction des besoins psychologiques.

2.3. style motivationnel

Activité

Vous avez le choix entre 2 activités, et vous pouvez choisir de réaliser cette activité seul ou en groupe (de 4 maximum).

CHOIX 2 : trouver le plus de réponses différentes possibles à la question "Que faire, en tant qu’enseignant, pour être certain de démotiver les élèves ?

CHOIX 1 : classer des propositions d'actions et gestes professionnels selon le besoin auquel il répond.

3. facteurs affectifs

Joie, surprise, intérêt, peur, colère, tristesse, honte, fierté, jalousie, frustration, soulagement, espoir, ennui, confusion, admiration ou encore émerveillement : les émotions sont omniprésentes dans les activités scolaires, chez les élèves et chez les enseignants. Des activités centrées sur les émotions et sur les compétences émotionnelles peuvent effectivement agir, directement ou indirectement, de manière favorable à la fois sur le bien-être et sur les apprentissages scolaires

David Sander

3.1. sécurité affective

Catherine Gueguen est pédiatre à l’Institut hospitalier Francobritannique (Levallois-Perret). Elle explique ici ce que nous apprennent les dernières découvertes des neurosciences affectives et sociales sur le jeune enfant et le développement de son cerveau.

https://ladigitale.dev/digiview/#/v/68c6a33725d1c

3.2. apprentissage et enjeu émotionnel

Si nous observons ce schéma du processus d'apprentissage, nous pouvons y voir quatre grandes étapes. Un élève est confronté à un problème qu’il doit résoudre.

3.3. le modèle des processus composants

Evaluation cognitive

Réaction physiologique

Tendance à l'action

Ressenti

Bien souvent, la prise en charge des émotions dans les situations didactiques est réduite au sentiment subjectif, ce qui laisse la majeure partie du processus de côté.

3.2. le modèle des processus composants

l'importance de l'évaluation cognitive

Cette phase d'évaluation a un impact important sur l'attention la mémoire la motivation le raisonnement la perception de soi

La particularité des théories de l’appraisal est de considérer que la composante de l’évaluation cognitive a la primauté sur toutes les autres composantes et que c’est elle qui est responsable du déclenchement et de la différentiation des émotions.

Pertinence

Implication

Potentiel de maîtrise

Signification normative

+ info

pour conclure

Sentiment d'efficacité personnelle Buts d'accomplissement

Facteurs cognitifs

Facteurs affectifs

Facteurs conatifs

Sécurité affective Phases de l'apprentissage et enjeu émotionnel Modèle des processus composants et primauté de l'évaluation cognitive

Théorie de l'autodétermination Réponse aux 3 besoins psychologiques fondamentaux

L’évaluation de la signification normative permet de situer l’événement par rapport aux standards internes de l’individu et par rapport aux normes de son groupe social de référence. Elle joue un rôle essentiel dans la valeur que l’apprenant va donner à son travail et à son apprentissage au regard de ses standards et de ceux de son groupe social (par exemple, ses camarades, ses parents), et est important pour l’émergence d’émotions telles que la honte, la culpabilité et la fierté.

L’évaluation de la pertinence permet à un individu de déterminer à quel point un événement est important pour ses buts, ses besoins, ses valeurs, ou plus généralement, son bien-être. Les stimuli pertinents sont ceux qui touchent aux préoccupations majeures de l’individu. Elle a un potentiel important pour représenter un bon déterminant de la façon dont un enseignement peut susciter l’intérêt et capter l’attention des apprenants.

Relations interpersonnelles

Les buts de maîtrise amènent à percevoir autrui comme une aide, un support informationnel.

Travail de groupe et "conflit socio-cognitif" : lorsque la régulation du conflit est centrée sur la tâche, la compréhension du problème, alors elle est dite « épistémique ». Le conflit, lorsqu’il s’associe à un but de maîtrise, favorise la régulation épistémique et donc l’apprentissage.

Représentation de l'effort

Pour parvenir à maîtriser une nouvelle compétence, il faut faire preuve de persévérance : la notion d'effort soutenu fait partie intégrante du processus d'apprentissage. Tout s'acquiert, mais l'effort est indispensable. L'effort est valorisé.

Evaluation que chaque individu fait de son environnement et de la situation qu’il est en train de vivre. Cette évaluation est constamment mise à jour si bien qu’elle évolue en permanence en fonction des événements auxquels l’individu est confronté.

Il ne sait pas et il ne sait pas qu’il ne sait pas, il est dans le connu, le maîtrisé. Il est en sécurité, il n’a pas particulièrement d’émotions.

Relations interpersonnelles

Les buts de performance favorisent la représentation d'autrui comme une menace, quelqu'un que l'on doit dépasser ou à qui on doit dissimuler ses mauvaises performances.

Travail de groupe et "conflit socio-cognitif" : pour réguler le conflit, les individus se centrent sur la comparaison sociale des compétences avec leur partenaire, alors la régulation du conflit est dite « relationnelle ». Le conflit n’a pas d’effets positifs.

Il ne sait pas et il sait qu’il ne sait pas. Il sort de sa zone de confort, pour aller vers l’inconnu, ce qui va entrainer chez lui de nombreuses pensées comme : « Je ne sais pas si je vais y arriver », « Je risque de faire des erreurs », « Je vais peutêtre ne pas y arriver », « Que vont penser les autres de moi si je n’y arrive pas ? », « Je suis nul », etc. Dans cette étape, notre élève est vulnérable, il va être confronté à la frustration de ne pas y arriver tout de suite. En fonction de la relation qu’il entretient avec ses erreurs et son savoir, ses émotions désagréables vont varier en intensité.

Statut de l'erreur

L’évaluation est considérée par l'élève comme une source d’information sur son état d’apprentissage, qui lui permet de tester l’efficience des stratégies employées. L’impact émotionnel d’une évaluation est moindre car elle n’engage pas de manière définitive et immuable sa compétence. L'erreur est considérée comme normale dans le processus d'apprentissage. La comparaison est auto-référencée : le sujet vise l’amélioration de ses compétences, le progrès, la maîtrise de la tâche. Il attribue de manière plus prononcée ses mauvais résultats à des processus spécifiques comme le manque d’effort ou de stratégies.

En 1975, le psychologue américain Martin Seligman travailla avec deux groupes de chiens. Dans la première phase de l’expérience, les chiens du premier groupe pouvaient éviter un faible choc électrique en appuyant sur un bouton, tandis que ceux du second groupe étaient soumis aux mêmes chocs sans pouvoir les éviter. Dans la seconde phase de l’expérience, les deux groupes devaient sauter une barrière pour éviter un choc électrique de forte puissance. Les chiens n’ayant pas pu éviter les chocs dans la première phase ne réagissaient pas dans la seconde ; ils étaient devenus passifs, résignés. Selon M. Seligman, cette passivité a été apprise durant la première phase où les chiens étaient impuissants. Il a nommé cet état la « résignation apprise »

L’évaluation du potentiel de maîtrise permet à l’individu d'estimer sa propre capacité à faire face, ou à s’adapter, à cet événement et à ses conséquences. Elle est d’une importance capitale car elle donne de précieuses indications sur l’estime de soi des apprenants d’une part, mais aussi l’estime de soi que renvoie la situation d’apprentissage à l’apprenant.

Statut de l'erreur

L’évaluation scolaire est considérée comme une information émotionnellement capitale qui révèle ses qualités personnelles. Toute l’attention de l’élève est donc exclusivement centrée sur les résultats. La comparaison est normative : le sujet cherche à produire des performances supérieures aux autres ou peut mettre en place un ensemble de stratégies pour éviter de paraître incompétent aux yeux des autres. .Face à un échec, il tend à blâmer son intelligence et à attribuer ses faibles performances à de médiocres capacités intellectuelles.

L'engagement affectif réfère généralement aux intérêts, aux réactions émotionnelles positives ou négatives et à l'attrait pour l'école, les enseignants, les pairs, les contenus et les activités scolaires (tout ce qui influence le désir d’apprendre).

CARDIE (Cellule Académique Recherche Développement Innovation Expérimentation)

L’évaluation du potentiel de maîtrise permet à l’individu d'estimer sa propre capacité à faire face, ou à s’adapter, à cet événement et à ses conséquences. Elle est d’une importance capitale car elle donne de précieuses indications sur l’estime de soi des apprenants d’une part, mais aussi l’estime de soi que renvoie la situation d’apprentissage à l’apprenant.

Il sait et ne sait plus qu’il sait. Il est de nouveau dans le connu et la maîtrise. Il se sent bien, sans émotion particulière. S’il rencontre de nouveau le même type de problème, l’élève ne ressentira plus de frustrations ou des peurs, car à ce moment-là, il se rappellera qu’il a déjà résolu ce type de problème précédemment, (il saura et il saura qu’il sait).

Comment intégrer les émotions dans l'enseignement ?

David Sander

1985-2002

La théorie de l'autodétermination (acronyme TAD en français ou SDT pour Self-Determination Theory en anglais) est une macro-théorie qui propose différents modèles complémentaires (appelés mini-théories) permettant de mieux comprendre les mécanismes de la motivation humaine. Elle focalise en particulier son attention sur le degré d'auto-motivation et d'auto-détermination dans le cadre d'un comportement donné. Le degré d'auto-détermination est le degré d'autonomie et de persévérance dont fait preuve un individu dans l'exécution d'une activité ou d'un comportement, en l'absence de toute contrainte externe.

Comment intégrer les émotions dans l'enseignement ?

David Sander

Les expériences actives de maîtrise

• Performances scolaires antérieures
• Parcours de formation
• Histoire scolaire des individus

Les succès et les échecs entraînent une augmentation ou une diminution du sentiment d’efficacité personnelle, ceci cependant est modulé par d’autres facteurs tels la quantité d'effort à fournir : un échec vécu dans une situation difficile n’atteindra pas le sentiment d’auto efficacité et inversement.

"Pour vous sentir confiant dans votre capacité à réaliser votre prochaine tâche, vous devez activer vos connaissances à propos de tâches similaires réussies dans le passé. […] Mais le souvenir essentiel mobilisé ici n’est pas “J’ai déjà réussi” mais “Cette tâche requiert des connaissances auxquelles je peux accéder rapidement”. John Hattie

L’évaluation de la pertinence permet à un individu de déterminer à quel point un événement est important pour ses buts, ses besoins, ses valeurs, ou plus généralement, son bien-être. Les stimuli pertinents sont ceux qui touchent aux préoccupations majeures de l’individu. Elle a un potentiel important pour représenter un bon déterminant de la façon dont un enseignement peut susciter l’intérêt et capter l’attention des apprenants.

Facteurs cognitifs : Connaissances et processus mentaux qui permettent à un individu d'acquérir, de traiter, de stocker et d'utiliser des informations ou des connaissances. Croyances et représentations liées à l’apprentissage (sentiment d'autoefficacité personnelle). Facteurs affectifs : Emotions ressenties par l’individu et susceptibles d’affecter son comportement : plaisir, joie, tristesse, etc. Facteurs conatifs : D’ordre motivationnel, liés au but d’accomplissement (estime de soi, sentiment de l’efficacité personnelle, but de performance, but d’apprentissage).

Il sait et il sait qu’il sait. L’élève a résolu le problème. De l’inconnu, il va vers le connu. Il ressent de la satisfaction, de la fierté. Son émotion est agréable et varie en intensité suivant le niveau de difficulté surmonté. Cette étape est un bon moment pour faire des évaluations sommatives.

Facteurs cognitifs : Connaissances et processus mentaux qui permettent à un individu d'acquérir, de traiter, de stocker et d'utiliser des informations ou des connaissances. Croyances et représentations liées à l’apprentissage (sentiment d'autoefficacité personnelle). Facteurs affectifs : Emotions ressenties par l’individu et susceptibles d’affecter son comportement : plaisir, joie, tristesse, etc. Facteurs conatifs : D’ordre motivationnel, liés au but d’accomplissement (estime de soi, sentiment de l’efficacité personnelle, but de performance, but d’apprentissage).

L'engagement cognitif, dans un contexte scolaire, peut être défini comme la capacité de l'élève à s'impliquer psychologiquement dans ses apprentissages avec un effort et une persévérance, voire un désir d'aller au-delà des exigences et de préférer les défis. De nombreux auteurs ont aussi mis l’accent sur l'utilisation de stratégies d’autorégulation et d'apprentissage. En effet, les élèves peuvent sembler engagés lorsqu'on les observe, mais ne le sont pas nécessairement.

La persuasion verbale

• Messages adressés à l'apprenant
• Perceptions communiquées

- Manifestations conscientes et non-conscientes : lattention portée, manière de regarder et de parler, modes de regroupement, difficulté des tâches assignées, degré d’autonomie accordée, etc. - Type de feed-back évaluatif : général ou spécifique, négatif ou positif ; normatif ou autoréférencé ; respectueux ou irrespectueux.

Les expériences vicariantes

• Modelage
• Comparaison sociale

- Observer la réussite ou l’échec d’autres personnes dans une tâche peut jouer sur le sentiment d’efficacité d’un individu par rapport à cette tâche, surtout si ces personnes partagent avec lui un certain degré de similitude qui facilite le processus d’identification (âge, genre, niveau scolaire).- Savoir que d’autres apprenants ont réussi avec succès une tâche grâce aux stratégies cognitives que l’on a soi-même apprises renforce l’efficacité personnelle perçue.

Le sentiment subjectif (feeling) correspond à l’infime partie du processus émotionnel qui atteint le seuil de la conscience et de la verbalisation. C’est cette composante qui nous permet de dire « J’ai peur », ou « Je suis heureux ». Le sentiment subjectif est souvent confondu avec l’émotion elle-même alors que l’on peut plutôt le conceptualiser comme en reflétant seulement l’aspect conscient.

L’évaluation de la signification normative permet de situer l’événement par rapport aux standards internes de l’individu et par rapport aux normes de son groupe social de référence. Elle joue un rôle essentiel dans la valeur que l’apprenant va donner à son travail et à son apprentissage au regard de ses standards et de ceux de son groupe social (par exemple, ses camarades, ses parents), et est important pour l’émergence d’émotions telles que la honte, la culpabilité et la fierté.

L'engagement comportemental fait partie des dimensions les plus souvent étudiées, notamment dans les recherches sur le désengagement scolaire. Il est traduit par l'engagement de l'élève dans ses activités scolaires et du respect des règles. Un comportement positif peut être illustré par la capacité de l’élève à s’investir activement dans ses apprentissages par l’effort, la persistance, la concentration, l’attention, le désir de poser des questions et la participation aux discussions en classe, étudier, terminer les devoirs et participer aux activités.

L’évaluation de l’implication permet de déterminer les implications et conséquences à court terme et à long terme de l’événement pertinent. Elle permet de comprendre comment un enseignement ou une situation d’apprentissage peut s’inscrire dans la chaîne des buts et des besoins de l’apprenant (notamment en termes de facilitation ou d’obstruction aux buts).

Une tendance à l’action est une réaction motivationnelle poussant à agir d’une certaine manière dans une situation particulière. Par exemple, face à un gros chien impressionnant, vous aurez tendance à vouloir partir en courant. Néanmoins, elles sont à distinguer du comportement effectif. En effet, une tendance à l’action n’est que la pré-activation d’un comportement mais n’implique pas forcément son application. Même si votre organisme est préparé à fuir, il n’appartient qu’à vous de prendre la fuite ou de continuer votre chemin.

Les expériences actives de maîtriseLes états physiologiques et émotionnels

Certaines recherches tendent à montrer qu'une activation émotionnelle négative trop intense est de nature à nuire au sentiment d’efficacité personnelle.

Lorsqu’une personne associe un état émotionnel aversif tel que l’anxiété avec une faible performance du comportement demandé, cela peut l’amener à douter de ses compétences personnelles pour accomplir ce comportement et ainsi conduire à l’échec. Par contre, les individus seront plus enclins à croire au succès s’ils ne sont pas gênés par un état aversif.

Plusieurs recherches récentes ont étudié l'impact des caractéristiques individuelles sur les croyances d’auto-efficacité :- genre - âge (le S.E.P. a tendance à baisser et à se spécifier avec l'âge). - expertise (évaluation plus précise et plus spécifique)

Théorie de l'intelligence

Les théories implicites de l'intelligence, formalisées par les travaux de Dweck, correspondent à une base de référence, une théorie personnelle qui identifie les facteurs nécessaires pour être compétent, ou intelligent.

Selon la « théorie de l’entité » (ou théorie fixiste), l’élève conçoit l’intelligence comme une entité, c’est-à-dire comme un trait stable, fixe, inné, non contrôlable, que l’on peut difficilement changer.

L’évaluation de l’implication permet de déterminer les implications et conséquences à court terme et à long terme de l’événement pertinent. Elle permet de comprendre comment un enseignement ou une situation d’apprentissage peut s’inscrire dans la chaîne des buts et des besoins de l’apprenant (notamment en termes de facilitation ou d’obstruction aux buts).

La réponse psychophysiologique correspond à des modifications dans le système nerveux périphérique, se caractérisant par exemple par des changements dans le rythme de la respiration, la fréquence cardiaque, la température de la peau ou encore dans le taux de sudation. Cette réaction corporelle permet notamment de mobiliser les ressources nécessaires pour fournir une réponse adaptative.

Théorie de l'intelligence

Les théories implicites de l'intelligence, formalisées par les travaux de Dweck, correspondent à une base de référence, une théorie personnelle qui identifie les facteurs nécessaires pour être compétent, ou intelligent.

Selon la « théorie incrémentielle », l'élève se représente l'intelligence comme une qualité malléable, contrôlable, qui peut s'améliorer avec le temps.

Représentation de l'effort

Ce sont les personnes les moins intelligentes qui ont besoin de déployer le plus d'effort pour parvenir à un résultat. L'effort traduit l'incompétence. Il faut faire le moins d'effort possible.