Formation à distance pour adultes : un guide pratique

Formation à distance pour adultes : un guide pratique

Commencer

Débuter

Mis à jour en avril 2026

Licence : ce guide du Cégep André-Laurendeau est mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’utilisation commerciale - Partage dans les mêmes conditions 4.0 International.

Déclaration d’usage de l’IA​g : ChatGPT 5 a été utilisé comme assistant à la rédaction de ce guide. Les auteurs assument l’entière responsabilité du contenu.​ ​ Logo par Martine Peters, © 2023 ​

Crédit image | Genially

Comment naviguer dans ce guide

STRUCTURE DES SECTIONS DU GUIDE

NAVIGATION

Accédez à la page d'accueil, à la table des matières, reculez ou avancez une diapositive.

Explorez la structure des sections à l’aide du carrousel ci-dessous. Cliquez sur les images pour les agrandir.

INTERACTIVITÉ

Tout au long du guide, certaines icônes vous permettent d’accéder à des compléments d’information. Survolez les exemples suivants avec la souris :

BARRE DE PROGRESSION

La barre de progression en bas de chaque diapositive de contenu vous indique votre avancement dans le guide.

Sections

Concevoir un cours pour adultes

Utiliser les outils numériques

Évaluer en situation authentique

Introduction

Enseigner aux adultes à distance

Références

Favoriser l’autonomie des adultes

Conclusion

Intégrer la réflexion dans sa pratique

Boîte à outils

Crédit image | Freepik

Introduction

La ressource éducative numérique Formation à distance pour adultes : un guide pratique vise à soutenir la réflexion des personnes œuvrant en formation à distance pour adultes au Québec et qui se sentent parfois démunies quant aux notions de base dans ce domaine. Elle s’adresse autant aux personnes enseignantes qu’aux personnes conseillères pédagogiques. Dans la mesure du possible, nous avons privilégié une approche non prescriptive, misant sur la réflexion. Ainsi, plutôt que de proposer des « recettes », nous vous invitons à revisiter vos pratiques avec l’appui de pistes, de questions et de repères théoriques. Nous sommes conscients que ce guide ne couvre qu’une partie de tout ce qui pourrait être abordé au sujet de l'andragogie. Cela dit, nous croyons qu’il constitue un point de départ pertinent pour enrichir les connaissances de celles et ceux dont les interventions ont un impact significatif sur l’apprentissage des personnes apprenantes adultes au Québec. Nous tenons à remercier le Carrefour de la réussite au collégial et le Réseau REPTIC pour l’organisation et la mise en œuvre des rencontres du groupe consultatif, qui ont grandement contribué à alimenter la réflexion ayant guidé ce projet. Nous souhaitons également remercier les participantes de ce groupe pour leur précieuse contribution : Caroline Bérubé, Erykah Massé Lavoie, Isabelle Lavoie, Gabrielle Lévesque Baudet, Marie-Andrée Rousseau, Marie-Josée Blanchard, Nancy Morris et Sarah Groulx. La conception de ce matériel a été rendue possible grâce à l’appui financier du Pôle d’expertise interordres en formation à distance. Nous espérons que les contenus que vous êtes sur le point d'explorer pourront vous outiller dans votre démarche professionnelle.

Vanitha Pillay

Paulo Mendonça

Crédit image | Freepik

Enseigner aux adultes à distance

Section 1

Crédit image | Freepik

Avant de commencer...

Qu’est-ce que je sais du parcours et des besoins de mes apprenantes et apprenants ? Qu'est-ce que je fais, en début de cours, pour mieux connaître mes groupes ?

À retenir

Crédit image | Freepik

À qui nous enseignons ?

Prendre le temps de bien connaître nos apprenantes et apprenants est une étape essentielle en formation des adultes. Cette posture est particulièrement importante en andragogie, parce que les adultes en formation ont des besoins et des objectifs bien particuliers. Mieux comprendre ces spécificités, c’est mieux les accompagner — surtout lorsqu’ils suivent des formations dans un contexte parfois exigeant, comme celui de la formation à distance.

L'andragogie

La formation à distance

Crédit image | Freepik

À retenir sur les adultes en formation

Crédit image | Freepik

Crédit image | Genially

Crédit image | Freepik

Crédit image | Genially

Chaque personne apprenante a une histoire

La motivation varie d’un adulte à l'autre

Les contraintes ne sont pas des obstacles

Les liens favorisent l’engagement

« Lorsque je pense à tous les cours auxquels j’ai assisté au lycée et à l’université, rares sont ceux où j’avais saisi le besoin de savoir ce que l’on m’enseignait ; la plupart du temps, je suivais les cours qui devaient me permettre d’obtenir un diplôme. Je suis convaincu que ces cours m’auraient été beaucoup plus profitables si les professeurs m’avaient montré le moyen d’utiliser ces connaissances dans la vie. »

(Knowles, 1990, p. 70)

Concevoir un cours pour adultes

Section 2

Crédit image | Freepik

Avant de commencer...

Est-ce que mes stratégies pédagogiques ou d’accompagnement tiennent compte des objectifs de mes apprenantes et apprenants ?

À retenir

Crédit image | Freepik

Quelles compétences mobiliser en formation des adultes ?

Voici une question clé à se poser lors de la planification d’un cours. Il est aussi crucial de s’assurer que les compétences visées, les stratégies pédagogiques et les modalités d’évaluation soient bien alignées. C’est cet alignement qui garantira la cohérence de la formation. Mais qu’est-ce que l'alignement pédagogique et l'approche par compétences ? Pourquoi sont-ils importants ? Cliquez sur les boutons ci-dessous pour en savoir davantage.

Approche par compétences

Alignement pédagogique

Crédit image | Freepik

Concevoir un cours en FAD pour adultes en 5 étapes

Identifier les besoins du public ciblé

Définir les compétences visées

Choisir des méthodes pédagogiques adaptées

Planifier les évaluations des apprentissages

Définir les modalités d’accompagnement

Crédit image | Freepik

« Dans les systèmes de formation à distance, l’importance accordée à la conception et à la production des ressources d’apprentissage ne réduit pas la place réservée à l’apprenant, à son suivi et à son accompagnement. Un des éléments critiques consiste notamment à établir et à maintenir la cohésion de l’ensemble du processus. »

(Henri, 2010, p. 161)

10

Utiliser les outils numériques

Section 3

Crédit image | Freepik

Avant de commencer...

Comment soutenir les personnes apprenantes dans l’usage réfléchi du numérique, tout en favorisant le développement de leurs compétences ?

À retenir

12

Crédit image | Freepik

Les compétences numériques

Dans un contexte de formation à distance, les outils numériques constituent à la fois des leviers importants pour l’apprentissage et des vecteurs potentiels d’inégalités. Les compétences numériques des personnes apprenantes adultes présentent une grande variabilité : certaines maîtrisent aisément les environnements numériques d’apprentissage, tandis que d’autres s’y initient.

Repères pédagogiques

Niveaux de compétences

13

Crédit image | Freepik

Intelligence artificielle générative

L'interdire ou l'adopter ?

Sensibiliser les personnes apprenantes

L'IAg et les évaluations

14

Crédit image | Genially

« Il revient au système d’éducation de donner à toutes les personnes, à un moment où l’autre de leur vie, l’occasion d’apprendre les notions de base nécessaires pour évoluer dans un monde qui se transforme continuellement. Maîtriser les outils technologiques d’usage courant et pouvoir faire des choix éclairés quant à leur utilisation fait désormais partie de ces apprentissages de base. Au nom de l’équité, cette réalité confère au système d’éducation une responsabilité nouvelle: éduquer au numérique. »

(CSE, 2020, p. 62)

15

Évaluer en situation authentique

Section 4

Crédit image | Freepik

Avant de commencer...

Est-ce que l'évaluation est cohérente avec mes intentions pédagogiques et les activités proposées durant les cours ?Est-ce que les tâches permettent de transférer les apprentissages dans une situation réelle, concrète ou professionnelle ?

À retenir

17

Crédit image | Freepik

Les principes de l'évaluation en situation authentique

Évaluer en situation authentique est surtout pertinent dans le contexte de la formation aux adultes, car ceux-ci possèdent déjà un grand nombre de savoir-faire et d’expérience professionnelle et ils ont également besoin de pouvoir appliquer les contenus dans des situations réelles. D'après Kozanitis (2021), l'évaluation en situation authentique permettrait d'améliorer l'autonomie des personnes apprenantes, d'encourager leur engagement ainsi que susciter leur motivation pour apprendre.

L'évaluation authentique

L'évaluation en FAD

18

Crédit image | Freepik

Concevoir une évaluation authentique

Identifier les objectifs d’apprentissage

Définir les tâches authentiques

Identifier les critères de rendement essentiels

Élaborer une grille d’évaluation critériée

19

Crédit image | Freepik

« La vision de la réussite authentique exige que les apprenants s’engagent dans une démarche rigoureuse d’exploration afin de produire des connaissances ayant une valeur au-delà de la simple démonstration de leurs compétences scolaires. Une telle maîtrise est peu susceptible de se manifester à travers les façons traditionelles d’examen et de notation. Elle s’exprime plutôt dans la réalisation de projets à long terme donnant lieu à des discours, des productions ou des performances qui suscitent l’intérêt des apprenants, de leurs pairs et du grand public. »

(Newmann et Archbald, 1992, p. 75)

20

Favoriser l'autonomie des adultes

Section 5

Crédit image | Freepik

Avant de commencer...

Quelles actions je pourrais mettre en place pour favoriser l’autonomie des personnes apprenantes dans leurs parcours d'apprentissage ?

À retenir

22

Crédit image | Freepik

Devenir maître de son parcours

Il existe un certain consensus dans les études en andragogie : les personnes apprenantes adultes préfèrent une approche leur permettant de se sentir responsables de leur parcours. Dans un contexte de FAD, « [...] créer un environnement d’apprentissage efficace (Hiemstra, 1991) où les adultes peuvent prendre des initiatives et prendre plus de décisions personnelles concernant leur apprentissage est un objectif important. » (Hiemstra, 2015, p. 59).

Autonomie

Apprendre à apprendre

23

Crédit image | Freepik

Stratégies pour favoriser l’autonomie des adultes

Jouer le rôle de personne facilitatrice

Individualiser le parcours d'apprentissage

Créer des espaces d'apprentissage ouverts

Stimuler la réflexion et l'autoévaluation

24

Crédit image | Freepik

« Que sera la classe en 2030? Davantage multimodale, formée d’individus s’activant à des projets variés, alternant entre des activités synchrones, asynchrones, individuelles et collectives, et progressant à des rythmes divers dans le cadre d’activités multi sites mobilisant un apprentissage actif. Le caractère ouvert de ces modes d’organisation repose sur la capacité des apprenants de mobiliser leurs ressources vers une démarche d’apprentissage autonome, et sur la capacité des organisations d’offrir des parcours d’apprentissage accompagnés et personnalisés. »

(Chovino et Dallaire, 2018, p. 52)

25

Intégrer la réflexion dans sa pratique

Section 6

Crédit image | Freepik

Avant de commencer...

Est-ce que je prends le temps de revenir sur ce que je fais ? Comment cette réflexion influence (ou pourrait influencer) mes choix pédagogiques ?

À retenir

27

Crédit image | Freepik

Et si on prenait le temps de réfléchir à nos pratiques ?

D’après Maurice Tardif, « […] enseigner, c’est être condamné à un régime de réflexivité sur sa propre activité professionnelle. » (Tardif, 2012, p. 63). Cette exigence prend tout son sens en FAD pour adultes, où la diversité des profils et l’évolution des outils numériques exigent une adaptation constante. Réfléchir à nos pratiques, c’est reconnaître ce besoin permanent d’ajustement; c’est marcher et se regarder marcher (Fernagu-Oudet, 1999).

Réflexion partagée

Réflexion individuelle

28

Crédit image | Freepik

La réflexion tout au long du parcours

La réflexion dans l'action

La réflexion sur l'action

La réflexion pour l'action

29

Crédit image | Freepik

« Dans le déploiement de pratiques à impact élevé, il s’avère primordial que les professeurs portent un regard critique sur leurs actions et leurs effets sur les étudiants. Ce faisant, ils s’inscrivent dans une pratique réflexive en continu. »

(Fédération des cégeps, 2021, p. 59)

30

Conclusion

La formation des adultes exige une attention particulière aux besoins, aux parcours et à l’autonomie des personnes apprenantes, dont l’engagement repose en grande partie sur la pertinence des apprentissages. Dans un contexte de formation à distance, comme nous l'avons vu tout au long de ce guide, cette attention devient d’autant plus essentielle que les personnes apprenantes évoluent souvent de manière autonome, à partir de réalités personnelles et professionnelles diversifiées. Étant donné que les pratiques pédagogiques en FAD évoluent à grande vitesse, nous avons l'intention de mettre à jour ce guide régulièrement. Pour ce faire, nous comptons sur votre précieuse collaboration. Nous vous invitons donc à partager vos commentaires et suggestions afin de nous aider à enrichir et à améliorer la présente ressource. Si vous êtes conseillère ou conseiller pédagogique et souhaitez utiliser ce guide en l’adaptant à l’identité visuelle de votre établissement, n'hésitez pas à en faire une copie en cliquant sur le symbole qui s'affiche en bas à droite de l'écran. Nous espérons que cette ressource vous a permis de réfléchir à vos pratiques pédagogiques et vous a donné le goût de poursuivre l'exploration des sujets qu'elle aborde. Paulo Mendonça | Vanitha Pillay

Envoyez-nous vos commentaires et suggestions

Crédit image | Freepik

Boîte à outils

Enseigner aux adultes à distance

Concevoir un cours pour adultes

Utiliser les outils numériques

Intégrer la réflexion dans sa pratique

Évaluer en situation authentique

Favoriser l’autonomie des adultes

Crédit image | Freepik

Références

1. ENSEIGNER AUX ADULTES À DISTANCE

Béziat, J. (2012-2013). Formateur en ligne : vers un modèle d’action. Distances et Médiations des Savoirs, 1. https://journals.openedition.org/dms/116

Campus numérique Québec. (s.d.). Par où commencer en FAD ? https://www.campus-expertise.gouv.qc.ca/fad-01/#1706021387760-4ac176fb-ab8b

Freiman, V., Giroux, P., Kamba, J. et Cyr, P.-P. (2021). Guide sur le développement de compétences non techniques (CNT) dans la formation à distance (FAD) pour les institutions d’enseignement francophones canadiennes. Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD). https://guiderefadcnnt.ca/

Gaudreau, N., Trépanier, N., Daigle, S. (2021). Le développement professionnel en milieu éducatif: des pratiques favorisant la réussite et le bien-être. Presses de l’Université du Québec.

Knowles, M. (1990). L’apprenant adulte. Vers un nouvel art de la formation (traduit par Florence Paban). Paris, France : Les éditions d’organisation.

2. CONCEVOIR UN COURS POUR ADULTES

Alaoui, L. (2024). Stratégies d'Enseignement en Andragogie : Explorer les méthodes et modèles pour favoriser l'apprentissage des adultes. International Journal of Strategic Management and Economic Studies, 3, pp. 1237-1254.

Alexandre, M. (2020). L’enjeu relationnel de la présence en formation à distance. Le tableau, 9 (6). https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/lenjeu-relationnel-de-la-presence-en-formation-distance

Références

Androwkha, S. et Jézégou, A. (2020). La présence à distance en e-Formation: Entretien avec Annie Jézégou. Médiations et médiatisations, 3, pp. 59-67. https://revue-mediations.teluq.ca/index.php/Distances/article/view/116/85

Bizier, N. (2008). Choisir des contenus reconnus et pertinents : un geste professionnel didactique majeur. Pédagogie Collégiale, 21 (2).

Boudreault, H. (2010). Avez-vous dit compétence ?. DIDAPRO – Didactique professionnelle. https://didapro.me/2010/04/28/avez-vous-dit-competence/

Eductive. (s. d.). Objets d’évaluation : les connaissances et les compétences. https://eductive.ca/gean/objets-devaluation-les-connaissances-et-les-competences/#l-approche-par-competences

Henri, F. (2010). La formation à distance : enseigner et apprendre autrement. Dans B. Charlier et F. Henri. Apprendre avec les technologies (p. 157-168). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.charl.2010.01.0157

Ministère de l’éducation du Québec. (2002). Être à jour, toujours ! : L’approche par compétences - Pour accompagner les apprenantes et apprenants jusqu’à l’autonomie. https://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs43772

Office Québécois de la Langue Française. (2004). Approche par compétences. Grand dictionnaire terminologique, dans Vitrine linguistique. approche par compétences | GDT

Observatoire sur la Réussite en Enseignement Supérieur. (2024). Formation continue en enseignement supérieur: des parcours de réussite étudiante. https://oresquebec.ca/wp-content/uploads/2024/11/ORES_DossierFormationContinue_8.5x11_Final-72DPI-1.pdf

Papi, C., Sauvé, L., Desjardins, G. et Gérin-Lajoie, S. (2022). De la multiplicité des facteurs à prendre en compte pour mieux comprendre l’abandon en formation à distance. Distances et médiations des savoirs, 37. https://doi.org/10.4000/dms.6904

Références

Perrenoud, P. (1999). Construire des compétences, tout un programme !. Vie pédagogique, 112, pp. 16-20. https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_14.html.

Pôle d’expertise interordres en formation à distance. (2024). Carnet FAD - L'évaluation des apprentissages en FAD. Campus numérique Québec. https://view.genially.com/6654ca0a61e18d0014b4115e/interactive-content-carnet-fadautomne-2024.

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière Éducation.

Université de Montréal – Centre de pédagogie universitaire. (2018). Guide pour l’élaboration d’un plan de cours axé sur le développement de compétences. https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/enseignement-apprentissage/planification-urs/guide_planCoursCompetences.pdf.

Université de Sherbrooke. (s.d.). Alignement pédagogique. Service de soutien à la formation. https://www.usherbrooke.ca/ssf/enseignement/alignement-pedagogique

Université Laval. (s.d-b). Rétroaction. https://www.enseigner.ulaval.ca/pedagogie/retroaction

Université Laval. (s.d.-a). Taxonomie de Bloom révisée (domaine cognitif). https://www.enseigner.ulaval.ca/system/files/public/pedagogie/preparer-votre-cours/taxonomie-de-bloom-revisee.pdf

Université du Québec à Montréal. (s.d.). Alignement pédagogique. https://enseigner.uqam.ca/bases/alignement-pedagogique/

Références

3. UTILISER LES OUTILS NUMÉRIQUES

Bachy, S., Vankerhoven, M., Vélev, S. (2025). Sentiment de compétence numérique des adultes en reprise d’études. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 22 (2), pp. 1-18.

Bruneault, F., Sabourin, A. et Mondoux, A. (2022). Former à l’éthique de l’IA en enseignement supérieur : Référentiel de compétence. https://poleia.quebec/wp-content/uploads/2022/04/C03_EthiqueIA.ReferentielCompetence.pdf

Centre de pédagogie universitaire de l’Université de Montréal. (2024). Guide d’usages de l’intelligence artificielle générative (IAg) pour des tâches pédagogiques en enseignement supérieur. https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/enseignement-apprentissage/enseigner-numerique/ia/utiliser-iag/GUI_PIM_Usages-IAg.pdf

Conseil supérieur de l’éducation (2020). Éduquer au numérique, Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2018-2020. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/11/50-0534-RF-eduquer-au-numerique.pdf

Conseil supérieur de l’éducation et Commission de l’éthique en science et en technologie (2024). Intelligence artificielle générative en enseignement supérieur : enjeux pédagogiques et éthiques. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2024/04/50-0566-RP-IA-generative-enseignement-superieur-enjeux-ethiques.pdf

Éductive. (2023). Le GEAN en bref. https://eductive.ca/gean/le-gean-en-bref/

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2019). Cadre de référence de la compétence numérique. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/Numerique/Cadre-reference-competence-num.pdf

Références

4. ÉVALUER EN SITUATION AUTHENTIQUE

Cégep à distance et Université de Sherbrooke. (2016). Démarche pour concevoir une grille d’évaluation à échelle descriptive en formation à distance. Repéré à http://evaluationfad.cegepadistance.ca/wp-content/uploads/demarche-grille.pdf

Collège Seneca; Collège Durham; Collège Algonquin et Université d'Ottawa. (s.d). Évaluations authentiques en ligne : élaboration, mise en œuvre et analyse. https://ecampusontario.pressbooks.pub/repenserlevaluation/chapter/evaluations-authentique-en-ligne-elaboration-mise-en-oeuvre-et-analyse/

Éductive. (s.d.). Évaluation en situation authentique. https://eductive.ca/gean/evaluation-en-situation-authentique/

Gallant, T.B. (2017) Academic Integrity as a Teaching & Learning Issue. Theory to Practice, 56 (2), 88-94. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00405841.2017.1308173

Gérin-Lajoie, S., Hébert, M-H. et Papi, C. (2021). Évaluation authentique : un format à privilégier!. https://apop.qc.ca/wp-content/uploads/2021/01/APOP__2021__Evaluation_authentique_V-21-01-11.pdf

Kozanitis, A. (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance : les situations authentiques à la rescousse. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 276 290. https://www.ritpu.ca/fr/articles/view/474

Paquin, J. (2018). Les conditions favorisant la mise en oeuvre d’une évaluation en situation authentique en sciences humaines au collégial. Université de Sherbrooke. http://hdl.handle.net/11143/17751

PCUC. (s.d). Processus d'évaluation des compétences en formation à distance (FAD). https://evaluationfad.cegepadistance.ca/

Références

5. FAVORISER L'AUTONOMIE DES ADULTES

Chovino, L. et Dallaire, F. (2018). Guide sur la personnalisation des apprentissages en formation à distance pancanadienne francophone. https://www.refad.ca/wp-content/uploads/2018/04/Personnalisation-des-apprentissages-en-FAD-pancanadienne-francophone-20181.pdf.

Cosnefroy, L. (2012). Autonomie et formation à distance. Recherche et formation, 69, pp. 111-118. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1752.

Egloff, Birte. (2023). Formation des adultes et individualisation. Éducation Permanente, 1, pp. 8-18. https://www.ep-web.ch/fileadmin/user_upload/01d_Egloff_F.pdf.

Freire, P. (2013). Pédagogie de l’autonomie. Toulouse : Éditions Ères.

Hiemstra, R.-R. (2015). Faciliter l’apprentissage autodirigé des adultes. Savoirs, 37 (1), pp. 53-73. https://doi.org/10.3917/savo.037.0053.

Jézégou, A. (2011). Se former à distance : regard sur les stratégies d'autorégulation environnementale d'étudiants adultes. Savoirs, 24 (3), pp. 79-99. https://doi.org/10.3917/savo.024.0079.

Papadopoulou, M. (2023). Les démarches d’accompagnement en formation ouverte et à distance. Distances et Médiation des Savoirs, 42. https://journals.openedition.org/dms/9061.

Sanderman, D. (2024). Fostering autonomy through reflection and self-study. Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 12 (3), pp. 489-499.

Références

Tardif, Claudette. (1992). Pratiques pédagogiques facilitant l’autonomie de l’apprenant en français langue seconde. Cahiers Franco-canadiens de l’ouest, 4 (1), pp. 89-102. https://ustboniface.ca/presses/file/documents---cahier-vol-4-no-1/41Tardif.pdf.

6. INTÉGRER LA RÉFLEXION DANS SA PRATIQUE

Fédération des cégeps. (2021). La réussite au cégep : regards, rétrospectifs et prospectifs. https://fedecegeps.ca/wp-content/uploads/2021/10/rapport-la-reussite-au-cegep.pdf

Fernagu-Oudet, S. (1999). Voyage au cœur de la pratique enseignante. Marcher et se regarder marcher. Paris : L’Harmattan.

Guillemette, F.,Leblanc, C. et Renaud, K. (2021). Journal réflexif – Document de présentation. https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/Gsc/Portail-ressources-enseignement-sup/documents/PDF/noir_blanc_journal_reflexif_presentation.pdf

Perrenoud, P. (2001). Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation. https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_02.html

Schön, Donald A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books.

Tardif, M. (2012). Réflexivité et expérience du travail enseignant : repenser le « praticien réflexif » à la lumière des traditions de la pensée réflexive. Dans M. Tardif, C. Borgès et A. Malo. Le virage réflexif en éducation : Où en sommes-nous 30 ans après Schön ?, p. 47-71. De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/le-virage-reflexif-en-education--9782804171117-page-47?site_lang=fr

Observatoirefpq Udes. (2024). La démarche réflexive en enseignement. [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=bTrUJHo2ZI4

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

«La rétroaction que vous offrez dans le cadre de votre correction constitue une composante essentielle du processus d’apprentissage.» (Université Laval, s.d., paragr. 1). La rétroaction joue donc un rôle central dans l’accompagnement. Elle permet non seulement de confirmer les acquis ou de corriger les écarts des personnes apprenantes, mais surtout de soutenir leur motivation, compréhension et persévérance. La rétroaction devient ainsi un levier essentiel pour offrir une véritable présence à distance.

Varier les modes de rétroaction : commentaires audio (dans OneNote) ou vidéo (dans Stream) pour humaniser le message; Offrir de l’appui à la maîtrise des outils numériques: création d’une boîte à outils technologiques contenant des tutoriels vidéo simples; Valoriser les progrès : sur une grille d'évaluation à échelles descriptives, inclure des commentaires qui soulignent les points forts de la personne apprenante et non seulement les aspects à corriger.

Pour soutenir les adultes dans un usage réfléchi du numérique, il faut aller au-delà de la simple maîtrise technique des outils. Les personnes apprenantes doivent être accompagnées dans le développement d’un regard critique sur les technologies utilisées afin de comprendre leurs fonctions, leurs limites et leurs impacts.

La formation à distance

Modalités de la FAD

La formation à distance, ou simplement FAD, est un concept aux multiples dimensions, dont l’objectif principal est de réduire les écarts — qu’ils soient géographiques, sociaux, économiques ou communicationnels — entre les personnes apprenantes et les établissements; entre les personnes apprenantes et le personnel enseignant et entre les personnes apprenantes et leurs pairs (Freiman et al, 2021).

À distance

Hybride

Comodal

Source : Campus numérique Québec, Par où commencer en FAD ?

En formation à distance, les personnes apprenantes « […] ont besoin d’une réelle interaction sur le fond et sur les contenus » (Béziat, 2012-2013, paragraphe 31). Les interactions brisent l’isolement, stimulent la motivation et favorisent l’entraide. Créer des espaces pour échanger — forums ou travaux collaboratifs, par exemple — renforce le sentiment d’appartenance et peut inciter à persévérer.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

L’adulte apprend par l’action, la résolution de problèmes et la réflexion sur ses expériences (Knowles, 1990). En FAD, il faut compenser l’absence de présence physique par des activités qui mobilisent, valorisent les acquis et suscitent la participation active et la collaboration : « le déploiement de stratégies d’enseignement à distance implique la sélection d’outils numériques qui, tout en configurant la relation didactique, actualisent les types de présence. » (Alexandre, 2020, paragr. 9).

Ancrer l’apprentissage dans des situations réelles : études de cas inspirées du monde du travail et projets d’équipe sur des enjeux vécus dans le domaine ; Favoriser la réflexion et la métacognition : journal de bord numérique dans OneNote où chaque personne apprenante partage une situation vécue liée au contenu étudié ; Stimuler la collaboration : groupes de travail (OneNote dans les canaux Teams); tableaux collaboratifs avec Microsoft Whiteboard.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

Définir les compétences à atteindre dès le début permet de donner du sens à la formation, de soutenir l’engagement des personnes apprenantes et de les aider à se projeter dans l’usage concret des savoirs acquis. Surtout en formation des adultes, il ne suffit pas de réfléchir à ce que les apprenantes et apprenants sauront à la fin du parcours, mais bien à ce qu’elles ou ils seront capables de faire avec les compétences développées ou acquises. N'oubliez pas que les adultes veulent savoir « à quoi ça sert» .

Identifier les compétences ciblées par la formation en consultant le plan-cadre du cours et en mobilisant la taxonomie révisée de Bloom ; Associer chaque compétence à des contextes d’application concrets en lien avec le marché du travail ; Créer un tableau d’alignement pédagogique (compétences / activités / évaluations) pour s’assurer que la structure du cours est cohérente.

L'évaluation en FAD

Quelques idées

Malgré les défis bien connus liés aux évaluations à distance, il demeure essentiel de privilégier des modalités d’évaluation qui font réellement sens pour les personnes apprenantes adultes. En FAD, la recherche montre que les tâches authentiques, contextualisées et ancrées dans des situations réelles favorisent un engagement orienté vers la maîtrise et réduisent naturellement les comportements de tricherie (Bertram Gallant, 2017).

Privilégier des évaluations qui combinent production et explicitation: document écrit accompagné d’une courte capsule audio expliquant la démarche; Structurer l’évaluation comme un processus en utilisant les fonctionnalités commentaires et/ou suivi des versions (Word); Demander une justification explicite des choix sous forme de commentaire audio ou vidéo.

Sur l'action

Questions à se poser

La réflexion sur l’action se déroule après l’activité. Dans un contexte de FAD pour adultes, elle permet, entre autres, à la personne enseignante de se questionner sur la manière dont les outils utilisés (Moodle, forums, capsules vidéo, plateformes collaboratives, etc.) ont soutenu — ou freiné — l’engagement, la motivation ou la persévérance des personnes apprenantes. C’est l’occasion de revisiter une situation vécue, de prendre conscience des savoirs mobilisés pour la gérer, et d’en tirer des leçons utiles pour de futurs contextes similaires (Schön, 1984).

Qu’est-ce qui a suscité le plus d’intérêt ou de participation lors du déroulement de l'activité ? Est-ce qu'il y a eu un moment où j’ai perdu l’attention ou la mobilisation du groupe ? Est-ce que les outils numériques utilisés ont-ils facilité l’activité ou créé des obstacles ? Est-ce que la structure de l’activité était-elle adaptée au niveau d’autonomie des adultes ?

Niveaux de compétences

Bonnes pratiques

Les adultes apprennent dans des contextes variés, avec des niveaux de compétences numériques très différents. Il est donc essentiel d’adopter une approche bienveillante et progressive dans l’intégration des technologies. Les outils numériques doivent soutenir les apprentissages, sans les compliquer : ils doivent être pensés en fonction des besoins réels des personnes apprenantes et de l’accessibilité pour toutes et tous.

Proposer, en début de formation, un court questionnaire diagnostique pour identifier le degré d’aisance avec les outils qui seront utilisés; Préciser clairement quelles sont les compétences numériques nécessaires pour réaliser les activités proposées; Limiter le nombre d’outils au départ et prévoir une démonstration guidée avant toute activité évaluée impliquant un nouvel environnement numérique.

En formation des adultes, il est important d’arrimer nos pratiques pédagogiques aux objectifs des personnes apprenantes. Qu’il s’agisse de requalification, d’insertion professionnelle ou de perfectionnement, ces visées influencent la motivation, les attentes et les besoins concrets des adultes en formation.

Pourquoi c'est intéressant ?

Ressource

Évaluation Authentique | eCampusOntario

Cette page web d’eCampusOntario présente une définition claire de l’évaluation authentique, les étapes de conception ainsi que divers liens vers des ressources et des exemples concrets.

Découvrez l'évaluation par compétences

Ce guide interactif permet de mieux comprendre les principes de l’évaluation par compétences à travers des mises en situation et des exemples pratiques. Il cible particulièrement le contexte de la formation des adultes.

Processus d'évaluation des compétences en formation à distance

Le site présente une démarche structurée pour évaluer les compétences en formation à distance. Plusieurs outils, offerts en différents formats, sont disponibles pour orienter la personne enseignante dans le processus d’évaluation authentique.

Devenez un expert de l’évaluation des apprentissages

Ce sont dix modules proposant des contenus variés pour approfondir ses connaissances en évaluation. Ils permettent de développer ses pratiques de façon progressive et autonome. Le premier module porte sur l’évaluation en contexte authentique.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

Les adultes sont plus susceptibles à s’engager dans une formation s’ils en perçoivent la pertinence et l’utilité pour leur vie personnelle ou professionnelle. En FAD, cela devient encore plus critique, puisque les personnes apprenantes évoluent souvent de manière autonome, sans la présence physique de pairs ou de la personne enseignante pour ajuster le parcours en temps réel. Identifier les besoins dès le départ est donc essentielle pour bien adapter la structure du cours à leurs différentes réalités. L’identification des besoins « … augmente les chances de réussite » (Gaudreau et al, 2021, p. 293) des personnes apprenantes.

Envoyer un formulaire via Microsoft Forms pour recueillir : les objectifs d’apprentissage; le niveau d’expérience antérieur et les contraintes de temps et de disponibilité des personnes apprenantes ; Prévoir du temps lors de la première séance pour établir un lien et écouter leurs besoins ; Créer un forum d’accueil sur Moodle (ou dans une équipe Teams) pour que la personne apprenante se présente et partage ses attentes par rapport à la formation.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

« La rétroaction que vous offrez dans le cadre de votre correction constitue une composante essentielle du processus d’apprentissage. » (Université Laval, s.d., paragr. 1). La rétroaction joue donc un rôle central dans l’accompagnement. Elle permet non seulement de confirmer les acquis ou de corriger les écarts des personnes apprenantes, mais surtout de soutenir leur motivation, compréhension et persévérance. La rétroaction devient ainsi un levier essentiel pour offrir une véritable présence à distance.

Varier les modes de rétroaction : commentaires audio (dans OneNote) ou vidéo (dans Stream) pour humaniser le message; Offrir de l’appui à la maîtrise des outils numériques: création d’une boîte à outils technologiques contenant des tutoriels vidéo simples; Valoriser les progrès : sur une grille d'évaluation à échelles descriptives, inclure des commentaires qui soulignent les points forts de la personne apprenante et non seulement les aspects à corriger.

Alignement pédagogique

Pourquoi est-il important ?

Alignement pédagogique

L'alignement pédagogique pourrait être défini «...comme la cohérence pédagogique entre les visées d’apprentissage, les stratégies et activités d’apprentissage et les méthodes d’évaluation de ces apprentissages.» (UQAM, s.d., alignement pédagogique).

L’alignement pédagogique est particulièrement important dans un contexte où les personnes apprenantes doivent surmonter des difficultés qui peuvent les amener à abandonner une formation : isolement, manque de temps, bas niveau de littératie numérique, etc. Adopter une posture cohérente dans la planification de son cours peut motiver l'adulte à poursuivre les études, malgré les défis auxquels elle ou il doit faire face : « …le fait d’avoir des cours ayant une forme et une structure établie diminuent les risques d’abandon » (Papi et al, 2022, paragr. 22).

Objectifs d'apprentissage

Qu'est-ce qui doit être appris ?

Comment je l'enseigne ?

Planification des apprentissages

Évaluation des apprentissages

Comment je vérifie que c'est appris ?

Source : Université du Québec à Montréal, Alignement pédagogique

Les adultes n’arrivent pas en formation comme des pages blanches. Ils portent avec eux un riche bagage d’expériences : savoirs pratiques, habitudes d’apprentissage, réussites, mais aussi parfois des doutes, des hésitations ou des parcours scolaires discontinus. Reconnaître et accueillir ce bagage, c’est non seulement valoriser leur identité, mais aussi s’appuyer sur leurs forces pour bâtir des apprentissages plus signifiants. Cette reconnaissance crée un lien de confiance et rend l’apprentissage plus pertinent, car il fait écho à ce que les apprenantes et apprenants ont déjà vécu.

Autonomie

Pourquoi est-elle importante ?

Les adultes sont confrontés à différentes situations qui les obligent à être autonomes (Cosnefroy, 2012). En FAD, cette autonomie devient presque une nécessité, car l’absence de cadre présentiel exige une plus grande auto-régulation. Celle-ci pourrait constituer une force pour la personne apprenante, à condition d’être soutenue par un accompagnement qui aide à la développer et à la maintenir tout au long du parcours de formation.

Selon Paulo Freire, l’autonomie est un processus actif par lequel la personne apprenante prend conscience de ses conditions, exerce sa liberté et sa responsabilité, et devient sujet de ses propres apprentissages. L’autonomie serait donc un processus qui se construit dans la pratique éducative :  « L’autonomie va se constituer au travers de l’expérience de diverses et innombrables décisions qui vont constamment être prises. » (Freire,  2013, p. 120).

Favoriser l'autonomie, c'est reconnaître que les adultes ont la capacité et le désir de prendre en main leur apprentissage : tous les adultes seraient en mesure «[…] de faire des choix individuels et de prendre en charge la responsabilité individuelle de leur propre apprentissage » (Hiemstra, 2015, p. 58).

Apprendre à apprendre

Objectifs

Dans un contexte andragogique, il n’est pas rare que la personne enseignante se retrouve devant des personnes apprenantes qui, parfois depuis plusieurs années, n’ont pas eu à étudier de façon structurée. Il est donc important que la personne enseignante les accompagne dans la redécouverte de leurs propres stratégies d’apprentissage.  Idéalement, cette démarche doit être amorcée dès le début de la formation, pour que chacune et chacun puisse s’organiser et tirer pleinement profit du parcours proposé.

Organisation

Profil

Stratégies

Réflexion

Partage

L'interdire ou l'adopter ?

Bonnes pratiques

Déterminer les intentions pédagogiques associées à l’utilisation (ou non) de l’IAg dans le cours; Établir et communiquer des balises claires sur ce qui est autorisé, toléré ou interdit; Privilégier la cohérence: s’assurer que la posture choisie (interdiction ou intégration) est appliquée uniformément dans le cours et comprise par les personnes apprenantes.

Une interdiction de l'usage des outils d'IAg doit être justifiée par une explication réfléchie. À l’inverse, si la personne enseignante juge leur utilisation pertinente, il faut s'assurer que celle-ci est judicieuse : « Utiliser l’IAg pendant le cours avec ou par les personnes étudiantes peut être judicieux si cela s’inscrit dans une démarche d’alignement entre les choix pédagogiques, les objectifs d’apprentissage et les contextes spécifiques d’enseignement » (Centre de pédagogie universitaire de l’Université de Montréal, 2025, p. 7)

Sensibiliser les personnes apprenantes

Bonnes pratiques

Les personnes apprenantes, souvent en contact avec ces outils dans leur vie professionnelle ou personnelle, peuvent être tentées de les utiliser sans en connaître les limites éthiques ou pédagogiques. Dans ce contexte, «les personnes enseignantes assument par ailleurs une responsabilité importante dans le maintien d’une culture d’intégrité, par exemple en sensibilisant les étudiantes et les étudiants (...) en leur fournissant des consignes claires par rapport à l’intégration de références dans leurs travaux, favorisant un climat de confiance et en priorisant des évaluations minimisant les possibilités de plagiat. » (CSE et CEST, 2024, p. 34).

Favoriser la discussion éthique autour de l’usage de l’IAg : qu’est-ce qu’un usage responsable ou contraire aux valeurs de la profession ? Montrer des exemples concrets d’usages pertinents et non pertinents selon le type d’activité ou d’évaluation; Encourager la transparence : demander aux personnes apprenantes d’indiquer quand et comment elles ont utilisé un outil d’IAg (si son usage est permis).

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

Définir les compétences à atteindre dès le début permet de donner du sens à la formation, de soutenir l’engagement des personnes apprenantes et de les aider à se projeter dans l’usage concret des savoirs acquis. Surtout en formation des adultes, il ne suffit pas de réfléchir à ce que les apprenantes et apprenants sauront à la fin du parcours, mais bien à ce qu’elles ou ils seront capables de faire avec les compétences développées ou acquises. N'oubliez pas que les adultes veulent savoir « à quoi ça sert» .

Identifier les compétences ciblées par la formation en consultant le plan-cadre du cours et en mobilisant la taxonomie révisée de Bloom ; Associer chaque compétence à des contextes d’application concrets en lien avec le marché du travail ; Créer un tableau d’alignement pédagogique (compétences / activités / évaluations) pour s’assurer que la structure du cours est cohérente.

Réflexion partagée

Bonnes pratiques

Interagir dans des communautés de pratique pour échanger sur ses stratégies, défis et réussites; Participer à des formations institutionnelles. Au Cégep André-Laurendeau, par exemple, on a les ateliers ZAP et les demi-journées pédagogiques de la FC. Se réunir avec des collègues pour discuter d’un défi précis rencontré : décrochage, motivation, soutien à l’autonomie, rétroaction en ligne, etc.

La réflexion de la personne enseignante ne devrait pas se restreindre à une démarche individuelle. En effet, la réflexion « […] ne porte pas sur sa ‹pratique›, mais bien sur une pratique professionnelle vécue et partagée avec d'autres. » (Tardif, 2012, p. 65), dû à l’importance de l’échange continu entre pairs pour enrichir et approfondir la compréhension de sa propre action pédagogique.

Pourquoi est-elle importante ?

Approche par compétences

Quand les adultes cherchent une formation, ils souhaitent « actualiser ou faire reconnaître ses compétences, effectuer une transition dans son parcours ou se (re)qualifier (ORES, 2024, p. 4). C’est pourquoi une approche qui mise sur les compétences prend sa place dans un contexte andragogique. Dans le marché du travail, ces personnes professionnelles auront à démontrer, de façon concrète, qu’elles possèdent les compétences nécessaires afin d’accomplir une tâche donnée.

Depuis plusieurs années, on souligne l’importance que la formation « …s’appuie sur des compétences à développer plutôt que sur des contenus à transmettre » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2002, p. 4). Une compétence est « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (Tardif, 2006, p. 22). L’approche par compétences vise à ce que les personnes apprenantes puissent mobiliser leurs acquis pour accomplir des tâches ancrées dans des situations réelles de leur vie.

Pourquoi c'est intéressant ?

Ressource

Guide pour « porter un regard réflexif sur sa(une) pratique »

Ce guide propose des repères concrets pour amorcer une démarche réflexive sur sa pratique. Il aide la personne enseignante à structurer sa réflexion et à développer une posture de praticien réflexif.

Comment soutenir la démarche réflexive ?

L’œuvre en question « propose des outils, des démarches et des dispositifs de soutien à la démarche réflexive qui pourraient alimenter des dispositifs de formation. »

Réfléchir sur sa pratique : le rôle de l’autoévaluation ?

Cet article explore le rôle de l’autoévaluation dans le développement professionnel. Les personnes autrices montrent comment la réflexion sur sa pratique peut soutenir l’apprentissage et l’amélioration continue en enseignement.

Vous avez dit... démarche réflexive en enseignement?

Cette fiche présente les fondements et les étapes de la démarche réflexive en enseignement. Elle offre des repères pour intégrer cette approche dans sa pratique pédagogique.

Mise en pratique

Pourquoi ?

Plutôt que de formuler des objectifs « de mémoire », partez du plan-cadre et du plan de cours pour construire une matrice d'alignement. Déterminez la compétence à être évaluée, l'objectif mesurable et l'indicateur observable.

Il est important que l’évaluation permette de mesurer les résultats d’apprentissage en lien direct avec les objectifs visés. Ceux-ci doivent être perçus comme pertinents par les personnes apprenantes dans leur vie professionnelle. Par exemple, si la tâche consiste à analyser une situation-problème au sein d’une entreprise et à proposer des pistes de solution à l’aide d’un support vidéo, plusieurs objectifs d’apprentissage mesurables peuvent être mobilisés : la capacité à analyser les causes du problème, la qualité de la réflexion critique, la pertinence des solutions proposées ou encore l’utilisation d’un registre de langue approprié dans un contexte professionnel.

Analyse critique

Compétence

Objectif mesurable

Analyser les causes d’un problème

Indicateur observable

Analyse pertinente et justification fondée

Justice Égalité Équité Valeurs instrumentalesCohérence Rigueur Transparence

Démarche

Pourquoi ?

Une évaluation authentique doit permettre à la personne apprenante de comprendre non seulement ce qui a été évalué, mais surtout comment et pourquoi son travail a été jugé de cette manière. À cet égard, la grille d’évaluation critériée constitue un levier particulièrement pertinent. Contrairement à une simple note chiffrée, qui demeure peu signifiante pour un adulte en démarche de développement professionnel, la grille rend visibles les critères de rendement et met en relation directe la performance de la personne apprenante avec les compétences visées.

Définir les critères d’évaluation et les indicateurs

Mettre en forme la grille

Déterminer les niveaux de performance

Valider la grille

Rédiger les descripteurs de chaque niveau

Tester la grille en situation réelle

Fixer les normes de réussite et la pondération

Conserver les copies-types

Adapté de : Démarche pour concevoir une grille d'évaluation à échelle descriptive en formation à distance

Pourquoi c'est intéressant ?

Ressource

Formation continue en enseignement supérieur : des parcours de réussite étudiante

Le dossier de l'ORES présente les réalités, défis et facteurs de réussite des adultes en formation continue. Il permet de mieux comprendre leurs parcours et d’adapter ses pratiques pédagogiques.

Les hauts et les bas d’un retour aux études à l’âge adulte

Cette activité ludique permet d’explorer les obstacles et les facilitateurs du retour aux études à l’âge adulte. C’est un bon déclencheur de réflexion sur l’expérience des personnes apprenantes adultes.

Formation à distance (FAD)

Cette page offre une synthèse claire des principes et des enjeux de la formation à distance. Il s’agit d’une excellente introduction notamment pour les personnes enseignantes qui débutent en FAD.

J’enseigne à distance

Il s'agit d'une formation Teluq proposant un parcours structuré pour découvrir les stratégies et les principes clés de l’enseignement à distance. Elle permet de développer ses compétences en FAD à son rythme.

L'évaluation authentique

Alignement: compétences-critères

Selon Grant Wiggins (1998), un devoir est considéré comme authentique lorsqu’il s’inscrit dans une situation réaliste, sollicite le jugement et l’innovation de la personne apprenante et l’amène à réaliser un travail concret. En ce sens, une évaluation authentique doit simuler des contextes semblables à ceux dans lesquels les adultes sont évalués dans leur vie professionnelle; elle doit permettre à la personne enseignante d’apprécier la capacité des apprenantes et apprenants à mobiliser des compétences pour résoudre une tâche complexe.

Mobilisation des apprentissages

Tâches signifiantes

Processus et produit

Diversité des supports

Contexte et rétroaction

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

Les adultes sont plus susceptibles de s’engager dans une formation s’ils en perçoivent la pertinence et l’utilité pour leur vie personnelle ou professionnelle. En FAD, cela devient encore plus critique puisque les personnes apprenantes évoluent souvent de manière autonome, sans la présence physique de pairs ou de la personne enseignante pour ajuster le parcours en temps réel. Identifier les besoins dès le départ est donc essentiel pour bien adapter la structure du cours à leurs différentes réalités. L’identification des besoins « […] augmente les chances de réussite. » (Gaudreau et al, 2021, p. 293) des personnes apprenantes.

Envoyer un formulaire via Microsoft Forms pour recueillir : les objectifs d’apprentissage; le niveau d’expérience antérieur; les contraintes de temps et de disponibilité des personnes apprenantes ; Prévoir du temps lors de la première séance pour établir un lien et écouter leurs besoins ; Créer un forum d’accueil sur Moodle (ou dans une équipe Teams) pour que la personne apprenante se présente et partage ses attentes par rapport à la formation.

Dans l'action

Questions à se poser

La réflexion dans l'action se manifeste pendant « [...] le déroulement de l’activité professionnelle. » (Université de Sherbrooke, s.d.). Par exemple: lors d’une activité proposée dans un cours en ligne la personne enseignante observe les réactions personnes apprenantes et ajuste son approche en temps réel. Dans ce cas, il est question de réagir aux besoins d’un groupe qui peut être hétérogène en termes d’expériences professionnelles, de compétences numériques ou de confiance en soi. Quand une personne réfléchit dans l’action « [...] elle ne sépare pas la pensée de l’action, ni le raisonnement de l’intervention. » (Schön, 1984, p. 68 - traduction libre).

Est-ce que les personnes apprenantes semblent engagées ou plutôt passives par rapport à l'activité proposée ? Est-ce que le lien entre l’activité et leur réalité professionnelle est clair ? Est-ce que certaines personnes semblent perdues en raison d’un enjeu technologique ou d’un manque de familiarité avec l’outil proposé ?

Prendre du recul sur ses propres pratiques est une habitude précieuse. La réflexion régulière permet d’identifier ce qui fonctionne bien et ce qui doit être amélioré. Adapter nos approches aux réalités changeantes des personnes apprenantes et des outils numériques nous permet de rester cohérent aux réalités actuelles et vécues.

Pour l'action

Questions à se poser

La réflexion pour l’action est une réflexion prospective, qui «  [...] permet de planifier, anticiper et préparer les actions à venir » (Université de Sherbrooke, s.d.). Elle permet à la personne enseignante de planifier ses interventions en tenant compte de ce qui pourrait être amélioré ou modifié, et de la manière dont ces ajustements pourraient être réalisés. La réflexion pour l’action est alimentée par les réflexions dans et sur l’action.

De quoi les personnes apprenantes pourraient avoir besoin avant de commencer l'activité que je suis en train de planifier ? Est-ce que j'ai prévu des moments d’autonomie contrôlée, mais aussi des moments d’accompagnement explicite lors de l'activité ? L’outil que je prévois utiliser est-il réellement le plus adapté pour les résultats d’apprentissage souhaités ?

Pourquoi ?

Exemple

Contexte : vous êtes technicien/technicienne en ressources humaines dans une petite entreprise. Depuis l’implantation d’un nouveau système d’horaires, des erreurs fréquentes provoquent des conflits et des retards. Tâche authentique : analysez les causes du problème à partir des concepts du cours et proposez deux actions concrètes applicables dans votre rôle, en justifiant leurs effets attendus. Modalités FAD possibles : capsule vidéo explicative / présentation narrée / travail collaboratif sur OneNote.

Dans un contexte andragogique, les rapports des personnes apprenantes aux contenus apportent une valeur d'authenticité lors de la formation. Cela dit, après avoir identifié les objectifs d'apprentissage, il faut les associer à des tâches authentiques qui tiennent compte de la réalité des personnes apprenantes dans un contexte de formation à distance. Ci-contre, vous trouverez un exemple illustrant comment un objectif mesurable peut être transposé dans une situation professionnelle crédible. La tâche proposée mobilise l’analyse, le jugement et la capacité d’intervention dans un contexte réaliste, permettant ainsi de vérifier la compétence visée (analyse critique).

Pourquoi c'est intéressant ?

Ressource

Concevoir un cours en ligne

Cette ressource propose des repères et des outils pour structurer et organiser un cours en ligne. Elle aborde les étapes clés de la conception, de la planification à l’alignement pédagogique.

Scénarisation pédagogique en FAD

Ce parcours permet de comprendre comment structurer un cours à distance en pensant l’enchaînement des activités d’apprentissage. Il met l’accent sur la cohérence pédagogique et l’engagement des personnes apprenantes en FAD.

Former des adultes : principes et méthodes

Ce MOOC présente les principes fondamentaux de l’andragogie et les spécificités de l’apprentissage adulte. Il aide à adapter ses pratiques en tenant compte des besoins, de l’autonomie et de l’expérience des personnes apprenantes adultes.

Guide pour l’élaboration d’un plan de cours axé sur le développement de compétences

Ce guide offre une démarche structurée pour concevoir un plan de cours centré sur le développement de compétences. Il soutient l’alignement entre objectifs, activités et évaluation dans une logique de cohérence pédagogique.

Réflexion individuelle

Questions à se poser

Est-ce que mes pratiques tiennent compte de la diversité des profils et des réalités des personnes apprenantes adultes en contexte de FAD ? Quelles stratégies je pourrais mettre en place pour soutenir leur engagement, malgré leurs contraintes personnelles ? Quelles parties de mon cours semblent provoquer de la confusion, et quels ajustements je pourrais adopter pour y remédier ?

La réflexion individuelle constitue la première étape de la pratique réflexive. C’est le moment où la personne enseignante prend le temps d’observer ses pratiques et d’en reconnaître les forces et les habitudes qui méritent d’être repensées : « […] le praticien réflexif se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d’agir, de façon à la fois critique et constructive. » (Perrenoud, 2001, paragr. 9).

L'andragogie

Le besoin de savoir

L’andragogie part du principe que les adultes n’apprennent pas de la même manière que les enfants. La formation qui leur est destinée doit donc être pensée et conçue différemment, afin de tenir compte de leur expérience de vie, de leurs besoins et de leurs objectifs. Malcolm Knowles (1990) a identifié des principes de l’apprentissage chez les adultes, présentés ci-contre.

L'autonomie

L'expérience

La volonté d'apprendre

L'ancrage pratique

La motivation

Une évaluation cohérente doit être arrimée avec les intentions pédagogiques et les activités proposées tout au long de la formation. Cette cohérence constitue l’un des fondements de l’évaluation authentique. Celle-ci doit, idéalement, favoriser le transfert des apprentissages dans des contextes réels.

En formation des adultes, il est important d’arrimer nos pratiques pédagogiques aux objectifs des personnes apprenantes. Qu’il s’agisse de requalification, d’insertion professionnelle ou de perfectionnement, ces visées influencent la motivation, les attentes et les besoins concrets des adultes en formation.

Pourquoi est-elle importante ?

Approche par compétences

Quand les adultes cherchent une formation, ils souhaitent « [...] actualiser ou faire reconnaître ses compétences, effectuer une transition dans son parcours ou se (re)qualifier. » (ORES, 2024, p. 4). C’est pourquoi une approche qui mise sur les compétences prend sa place dans un contexte andragogique. Dans le marché du travail, ces personnes professionnelles auront à démontrer, de façon concrète, qu’elles possèdent les compétences nécessaires afin d’accomplir une tâche donnée.

Depuis plusieurs années, on souligne l’importance que la formation « […] s’appuie sur des compétences à développer plutôt que sur des contenus à transmettre. » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2002, p. 4). Une compétence est « [...] un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations. » (Tardif, 2006, p. 22). L’approche par compétences vise à ce que les personnes apprenantes puissent mobiliser leurs acquis pour accomplir des tâches ancrées dans des situations réelles de leur vie.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

Comme le souligne Claudette Tardif, « les pratiques pédagogiques qui visent l’autonomie de l’apprenant amènent un changement important au rôle de l’enseignant par rapport à celui qu’il joue dans le cadre de l’enseignement collectif traditionnel. » (Tardif, 1992, p. 100). Ainsi, le changement de posture de la personne enseignante - passer d’un rôle centré sur la transmission à un rôle de facilitation -  devient une condition fondamentale pour soutenir l’engagement et la réussite des personnes apprenantes adultes en FAD.

Utiliser des forums (dans Moodle ou Teams) pour encourager les personnes apprenantes à s’entraider, en posant une question de discussion par semaine. Donner accès à une FAQ collaborative évolutive où les personnes apprenantes peuvent répondre elles-mêmes aux questions, avec validation par la personne enseignante au besoin. Proposer des activités de planification personnelle : demander aux personnes apprenantes d’élaborer un mini-plan d’action.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

L’individualisation permet d’adapter les contenus, les rythmes et les modalités aux besoins de chaque personne apprenante, ce qui favorise son engagement et son autodétermination : « Le processus d’individualisation de l’enseignement fonctionne car il aide les adultes à prendre la responsabilité de leur propre apprentissage. » (Hiemstra, 2015, p. 64). Bien entendu, cette individualisation peut représenter un défi pour la personne enseignante, qui doit juger dans quelle mesure l'individualisation est effectivement faisable, en tenant compte du contexte de la formation et des profils des personnes apprenantes.

Fournir un contrat où la personne apprenante indique ses préférences, ses contraintes horaires, ses objectifs et échéanciers; Donner aux personnes apprenantes la possibilité de soumettre des projets/travaux en lien avec leur milieu professionnel; Personnaliser les évaluations en offrant le choix entre un travail écrit, une capsule vidéo ou un podcast comme livrable final.

Certaines personnes apprenantes s’inscrivent en formation par choix personnel, d’autres le font par obligation professionnelle ou dans le cadre d’une réorientation de carrière. Ces motivations influencent leur niveau d’engagement, leurs attentes et leur rapport au contenu. Comprendre cette intention de départ permet à la personne enseignante d’adapter son approche, de créer un climat favorable et d’éviter des malentendus pédagogiques.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

Un environnement ouvert favorise la liberté de choix, essentielle à l’apprentissage autodirigé, notamment dans un contexte de formation à distance pour adultes : « Dans un mode d’apprentissage autodirigé ou plus autonome, que l’on pense à l’enseignement individualisé, à la formation alternée ou à la formation à distance, la personne qui apprend chemine dans un environnement ouvert, responsabilisant et accompagné. » (Chovino et Dallaire, 2018, p. 44).

Lorsque possible, organiser les modules de formation de façon à permettre aux personnes apprenantes de naviguer dans l’ordre de son choix; Offrir des parcours facultatifs (« pour aller plus loin ») qui ne sont pas obligatoires mais valorisés; Proposer une activité d'exploration libre où la personne apprenante choisit un thème ou un outil à approfondir à partir d’une banque de sujets.

Temps limité, responsabilités familiales, fatigue, contraintes financières ou accès technologique restreint… Les adultes jonglent souvent avec des réalités multiples et exigeantes. Les ignorer peut fragiliser la relation pédagogique et compromettre leur réussite. Les reconnaître et en tenir compte, au contraire, permet de concevoir une formation réaliste, inclusive et bienveillante. Cela peut passer par des aménagements de délais (lorsque cela est possible), des formats plus flexibles ou l’offre de ressources complémentaires.

Vanitha Pillay est technopédagogue au Cégep André-Laurendeau depuis 2018. Elle exerce un rôle-conseil auprès du personnel enseignant en ce qui a trait au numérique en lien avec l’enseignement et l’apprentissage. Elle maintient une veille active au sein de divers comités institutionnels pour développer les compétences numériques du personnel et pour établir des lignes directrices, entre autres pour les directives sur l’utilisation de l’IAg. Dans le réseau, elle est membre du Pôle d’expertise interordres en formation à distance.

L'IAg et les évaluations

Bonnes pratiques

Diversifier les types d’évaluation: journaux de bord, capsules orales, discussions réflexives, rétroactions croisées, etc.; Demander aux personnes apprenantes d’expliquer leur démarche de réflexion (ex. : étapes, choix, outils utilisés, dont l’IAg le cas échéant); Prévoir des remises progressives (ébauches, versions intermédiaires, rétroactions) pour rendre visible l’évolution du travail.

Au moment où ce guide est rédigé, aucune solution infaillible ne permet de déterminer si une évaluation a été réalisée à l’aide d’outils d’IAg. En FAD, cette incertitude est encore plus marquée, puisque la personne enseignante ne peut pas exercer de supervision directe lors de la production des travaux ou évaluations. En plus de miser sur la sensibilisation et la responsabilisation des personnes apprenantes, il est important d’adapter ses pratiques d’évaluation.

Un critère efficace doit être...

Pourquoi ?

Pour identifier les critères de rendement essentiels, il est important de les centrer autour de valeurs fondamentales (justice, égalité et équité) et instrumentales (cohérence, rigueur et transparence). Ces valeurs orientent la formulation de critères permettant d’évaluer les compétences de manière juste, observable et compréhensible pour les personnes apprenantes. Concrètement, les critères doivent décrire les aspects essentiels de la compétence à observer, à l’aide d’indicateurs précis et observables.

Observable : il doit pouvoir être repéré dans la production de la personne étudiante. Pertinent : il doit mesurer un aspect essentiel de la compétence. Compréhensible : il doit être formulé clairement pour les personnes apprenantes. Évaluable : il doit permettre de distinguer différents niveaux de performance.

Justice Égalité Équité Valeurs instrumentalesCohérence Rigueur Transparence

Repères pédagogiques

Introduction graduelle

Autonomie numérique

Étant donné la diversité de profils des personnes apprenantes adultes en ce qui concerne les compétences numériques, l’accompagnement de la part de la personne enseignante s’avère fondamental dans un contexte de formation à distance: « [...] un accompagnement différencié, sensible aux réalités spécifiques de chaque groupe, apparaît essentiel pour favoriser une inclusion numérique équitable. » (Bachy et al., 2025, p. 15).

Inclusion

Éthique numérique

Réflexivité

Transparence

Les premières séances ou activités diagnostiques sont des moments clés pour cerner les parcours, les forces et les besoins du groupe. Que ce soit par un court questionnaire ou une activité brise-glace, ces échanges permettent de créer un lien de confiance entre les personnes apprenantes et la personne enseignante.

Pourquoi c'est intéressant ?

Ressource

Accompagner à distance

Cette infographie présente de façon visuelle les éléments clés de l’accompagnement à distance. Elle offre des repères simples et rapidement mobilisables pour soutenir les personnes apprenantes.

Autonomie et apprentissage

Ce MOOC explore les liens entre autonomie et apprentissage, particulièrement en contexte de formation à distance. Il propose des pistes pour soutenir l’engagement et la responsabilisation des personnes apprenantes.

Accompagnement et temporalité

Cette vidéo illustre des pratiques concrètes liées à l’apprentissage ou à l’accompagnement à distance. Elle permet de mieux saisir les enjeux et de s’inspirer d’exemples applicables.

Outil de conception de mise en situation réflexive à voix haute pour la formation à distance

Cette REN propose du contenu développé en contexte réel de formation continue. Elle « permet de concevoir de courtes mises en situation orales où la personne étudiante fait un choix et enregistre ses réflexions. »

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

L’évaluation doit permettre à la personne apprenante de mesurer ses progrès, réguler ses stratégies et valoriser ses acquis. En FAD, elle sert aussi à maintenir un lien actif avec la personne enseignante, responsable de définir les méthodes d'évaluation adéquates en tenant compte des apprentissages visés, du contexte de la formation et des réalités de son public. La meilleure méthode d’évaluation « […] est celle qui est en cohérence avec les apprentissages visés (intentions et objectifs) et les activités proposées. » (Université de Montréal, 2018, p. 7).

Prévoir des évaluations authentiques : simulation, résolution de problème contextualisé, études de cas, production concrète liée au domaine des personnes apprenantes ; Mettre en place des évaluations formatives régulières pour favoriser la réflexion : quiz autocorrectifs sur Moodle, Wooclap, Genially ou Forms ; Diversifier les modes de dépôt (texte, capsule vidéo, présentation) pour tenir compte des forces et préférences des personnes apprenantes.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

Stimuler la métacognition des personnes apprenantes par le biais d’activités pédagogiques contribue au développement de leur autonomie (Sandeman, 2024), qui est une composante essentielle et reconnue dans un contexte de formation à distance: « La demande d’autonomie n’est pas propre à la formation à distance, mais on peut considérer que celle-ci requiert effectivement une intensité de l’autorégulation plus forte qu’en formation en présentiel, et ceci d’autant plus si l’on prend en compte maintenant les caractéristiques des populations fréquentant ce type de dispositif. » (Cosnefroy, 2012, p. 113).

Demander un paragraphe de réflexion à chaque remise de devoir : ex. « Ce que j’ai appris / Ce qui a été difficile; Créer une activité où la personne apprenante donne une rétroaction sur son propre travail avant de le soumettre; Mettre en place une activité de réflexion finale où la personne apprenante explique comment elle compte transférer ses apprentissages acquis dans son emploi actuel ou futur.

Pourquoi c'est intéressant ?

Ressource

Pavillon de ressources éducatives numériques

Ce portail regroupe une vaste sélection de ressources éducatives numériques validées. Il facilite le repérage de contenus pertinents pour enrichir ses pratiques en formation à distance.

L’enseignement à l’ère numérique

Œuvre incontournable proposant des repères à la fois théoriques et pratiques pour enseigner en contexte numérique. Il aide à adapter ses stratégies pédagogiques aux réalités actuelles de l’enseignement.

Guide pour évaluer les apprentissages avec le numérique (GÉAN)

Le guide présente des principes et des pistes concrètes pour évaluer en contexte numérique. Il soutient des pratiques d’évaluation cohérentes, adaptées aux environnements d’apprentissage en ligne.

Guide d’usages de l'intelligence artificielle générative pour des tâches pédagogiques en enseignement supérieur

Ce guide propose des exemples d’usages pédagogiques de l’IA générative. Il permet d’explorer ces outils de façon réfléchie, en tenant compte des enjeux pédagogiques et éthiques.

Paulo Mendonça est technopédagogue à la Formation continue et aux services aux entreprises du cégep André-Laurendeau. Il y exerce un rôle transversal en soutenant les différentes unités du service en matière de technopédagogie. Il participe aux travaux institutionnels liés à l’intelligence artificielle et est membre du Réseau des répondantes et répondants TIC (REPTIC). Ses intérêts portent notamment sur l’andragogie, l’animation pédagogique et la conception de ressources éducatives numériques.

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

L’adulte apprend par l’action, la résolution de problèmes et la réflexion sur ses expériences (Knowles, 1990). En FAD, il faut compenser l’absence de présence physique par des activités qui mobilisent, valorisent les acquis et suscitent la participation active et la collaboration : « le déploiement de stratégies d’enseignement à distance implique la sélection d’outils numériques qui, tout en configurant la relation didactique, actualisent les types de présence. » (Alexandre, 2020, paragr. 9).

Ancrer l’apprentissage dans des situations réelles : études de cas inspirées du monde du travail et projets d’équipe sur des enjeux vécus dans le domaine ; Favoriser la réflexion et la métacognition : journal de bord numérique dans OneNote où chaque personne apprenante partage une situation vécue liée au contenu étudié ; Stimuler la collaboration : groupes de travail (OneNote dans les canaux Teams); tableaux collaboratifs avec Microsoft Whiteboard.

Alignement pédagogique

Pourquoi est-il important ?

Alignement pédagogique

L’alignement pédagogique est très important dans un contexte où les personnes apprenantes doivent surmonter des difficultés qui peuvent les amener à abandonner une formation : isolement, manque de temps, bas niveau de littératie numérique, etc. Adopter une posture cohérente dans la planification de son cours peut motiver l'adulte à poursuivre les études, malgré les défis auxquels elle ou il doit faire face : « […] le fait d’avoir des cours ayant une forme et une structure établie diminuent les risques d’abandon. » (Papi et al, 2022, paragr. 22).

L'alignement pédagogique pourrait être défini « [...] comme la cohérence pédagogique entre les visées d’apprentissage, les stratégies et activités d’apprentissage et les méthodes d’évaluation de ces apprentissages.» (UQAM, s.d., alignement pédagogique).

Objectifs d'apprentissage

Qu'est-ce qui doit être appris ?

Comment je l'enseigne ?

Planification des apprentissages

Évaluation des apprentissages

Comment je vérifie que c'est appris ?

Source : UQAM, Alignement pédagogique

Pourquoi ?

Bonnes pratiques

L’évaluation doit permettre à la personne apprenante de mesurer ses progrès, réguler ses stratégies et valoriser ses acquis. En FAD, elle sert aussi à maintenir un lien actif avec la personne enseignante, responsable pour définir les méthodes d'évaluation adéquates en tenant compte des apprentissages visés, du contexte de la formation et des réalités de son public. La meilleure méthode d’évaluation « […] est celle qui est en cohérence avec les apprentissages visés (intentions et objectifs) et les activités proposées » (Université de Montréal, 2018, p. 7).

Prévoir des évaluations authentiques : simulation, résolution de problème contextualisé, études de cas, production concrète liée au domaine des personnes apprenantes ; Mettre en place des évaluations formatives régulières pour favoriser la réflexion : quiz autocorrectifs sur Moodle, Wooclap, Genially ou Forms ; Diversifier les modes de dépôt (texte, capsule vidéo, présentation) pour tenir compte des forces et préférences des personnes apprenantes.