L'accompagnement des professeurs dans le projet DEEC

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Témoignage 1

Témoignage 2

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Dans les Côtes d’Armor, tous les niveaux du CP au CM2 sont représentés avec des classes à cours doubles et des classes dont tout ou une partie des élèves ont fait DEEC1. Les 8 professeurs du groupe expérimental DEEC ont bénéficié de 6 réunions d’accompagnement. Lors de ces accompagnements, un premier temps était consacré à un retour sur les mises en œuvres (moments intéressants, des questions, des ajouts). Une description sur l’unité future suivait et un apport ou un focus avec l’aide des SHTIS sur un point comme par exemple le traitement des nombres-rectangles, les relevés de mesures, la pratique du répertoire instrument, le fonctionnement du tableau d’analogie.

Ce qu'en disent les professeurs :

Je propose plus souvent que l’an dernier à mes élèves de créer des problèmes. J’envisage de leur demander de créer des problèmes discordants

Je ne vais pas me lancer dans la séquence en même temps que les autres. Mes élèves de CP ont besoin de travailler d’abord le sens des opérations. J’ai mis en route les fils rouges « La fabrique du nombre » et « L’exploration de la ligne » ainsi que le Journal du Nombre.

Un de mes élèves a utilisé le vocabulaire des problèmes de comparaison pour créer un problème de transformation :« Aujourd’hui elle mesure x cm de plus qu’à sa naissance ». Ce type d’énoncé provoque des discussions au sein de la classe

J’apprécie le "Qui Suis-je ?" qui brasse aussi des problèmes additifs alors qu’on est en train d’étudier les problèmes multiplicatifs.

Je remarque que mes élèves sont de plus en plus attentifs aux textes des énoncés et à la chronologie. Ils s’appuient sur les mots du texte pour argumenter

Dans ma classe les élèves ont pris conscience de la commutativité de la multiplication en étant amenés à représenter tous les nombres rectangles qui font 18 sur une feuille. Par manque de place, ils ont représenté3 x 6 et 6 x 3 dans la même orientation.

En conseil des maîtres, nous avons analysé les résultats des élèves de CM1 aux évaluations nationales. Il en ressort que les élèves qui ont fait DEEC1 en CE2 ont mieux réussi

Je préfère utiliser le terme "écrat" plutôt que "différence"

Pour des élèves qui ont des difficultés de langage, c’est très bien de prendre du temps sur ce tableau d’analogie.

Dans DEEC2 les élèves produisent davantage de schémas que dans DEEC1. Je trouve que c’est mieux comme ça

L’apport de DEEC est phénoménal. Avec la 2e année j’ai pris confiance pour les schémas et les représentations.

Je me suis demandée si je devais poursuivre l’expérimentation avec ma classe quand nous avons étudié les problèmes de comparaison. Ce sont mes élèves qui ont exprimé le souhait de continuer.

Pour les 2 situations de transformation, nous avons mis en scène les rôles d’acheteur et de vendeur dans la situation du marché.

C’est difficile de laisser une partie des élèves en autonomie pendant que les autres sont en anticipation, difficile de choisir les élèves qui participeront ou non à ce groupe. Donc tout le monde a fait des temps d’anticipation.

Mes élèves préfèrent la création plutôt que la résolution de problèmes. Ils adorent le x et le signe logiquement équivalent

Même si le langage est difficile, mes élèves ont compris qu’il y a toujours quelque chose de plus que ou de moins que.

Le module nombre-rectangle a eu un gros succès dans ma classe avec la recherche de représentations rectangulaires, les carrelages, les nombreux allers-retours avec des photos pour écrire des multiplications.

Je trouve top l’usage du Journal du Nombre. Je vois que mes élèves comprennent les relations entre les nombres.

Un moment d’échanges lors d’une réunion d’accompagnement : Dans les Bouches-du-Rhône, après un point sur l’avancée dans la progression de la séquence, le travail collectif se met en place suite à des visionnages d’extraits vidéos tournés dans les classes ou à partir de productions d’élèves, ou de SHTIS (voir page dédiée). Ce jour-là, une partie des échanges a été suscitée par un moment visionné de la mise en œuvre dans une classe d’une séance de l’unité 4 (situations de groupement-partage). Plus particulièrement sur les formulations utilisées, les manières de les amener, les utiliser, en permettre leur appropriation par les élèves.

Verbatim, extrait de la réunion du 22 janvier 2025 : « La professeure [visionnage vidéo] utilise diviser, c’est difficile à appréhender par mes élèves. Elle a paraphrasé en séparer les élèves en 3 équipes, ce qui m’a paru bienvenu. J’essaie d’utiliser les verbes partager, répartir, on répartit les élèves en 3 équipes. Je fais travailler en amont des situations de manipulation. Par exemple, des crayons et des pots et je demande de décrire, selon un regard mathématique. Il y a 12 crayons, partagés en 4 crayons par pot. On entend part aussi dans partager, répartir. Par, nombre de parts … quand il y a le mot par, on parle de la valeur d’une part. J’utilise le slash comme repère pour savoir qu’on parle de la valeur d’une part, avec un geste de la main [Prof mime la barre oblique de 6 élèves/équipe]. On le dit aussi chaque fois différemment : pour une équipe, dans une équipe, dans chaque équipe. Et aussi : une équipe de 6 élèves. Les élèves doivent comprendre que la part c’est un groupe, un état d’un groupement suite à un partage. Et que ces groupes ou parts prennent des noms spécifiques selon le contexte : équipe, étagère, sac, pack, bouquet, …. Oui, dans ma classe, au début les élèves ont eu du mal à associer le vocabulaire nombre de parts, valeurs d’une part et les mots de l’énoncé. Lors de l’activité de représentation du problème, où les élèves placent les nombres et les unités dans la représentation avant de le résoudre, ça a été vraiment pertinent d’introduire le tableau d’analogie. On l’a introduit lors du troisième problème [Photo ci-contre issue de l’observation en classe et présentée au groupe]. Puis j’en ai fait une affiche, à compléter au fur et à mesure. Il ne faut pas oublier que l’unité 4 s’appelle groupement -partage. Entrer par l’idée de groupe, en listant les termes qui peuvent correspondre aux parts. La valeur de la part indique comment-combien on répartit les entités ».

Pendant nos réunions d’accompagnement, nous partons de nos constats en classe et regardons ensemble des extraits de film de la pratique ou des extraits de SHTIS qui sont en relation avec ces constats. Par exemple, pendant la réunion d’accompagnement du 13 novembre 2024, nous regardons ensemble le début du SHTIS#11 qui montre le travail d’Olivier avec les trains cubes. En effet, la séquence DEEC s’est enrichie d’un fil rouge « trains-cubes » suite au constat suivant : après avoir étudié les situations partie-tout, des élèves ont du mal à comprendre comment traiter les données numériques dans les situations de comparaison, comment les organiser les unes par rapport aux autres.

Photogramme 1 SHTIS#11 "Trains-cubes"

J’ai fait l’exercice plusieurs fois. Je leur demande de placer les trains-cubes quand on veut les mettre ensemble, puis de les placer quand on les compare. Un élève vient au tableau, souvent un qui n’est pas sûr : ça me permet de vérifier.

- "J’ai beaucoup regardé ce film où on voit Olivier et Sophie, il est vraiment bien. On voit le lien avec l’addition et la soustraction. Au début, je me suis dit que les CE2 allaient s’ennuyer. En fait, non. Ils se sont pris au jeu. Cela a permis d’utiliser le langage mathématique. J’ai fait cela entre les deux unités, juste avant l’unité sur la comparaison. Ça m’a permis d’introduire « grand comparé, petit comparé ». Et quand on a retrouvé la comparaison de trains dans l’unité 2, ils étaient préparés et la séance s’est très bien passée du coup".

Ils ont aimé ce fil rouge avec les trains-cubes. La première fois, c’était sur l’ardoise. Ensuite, sur le cahier. Même ceux qui sont en difficulté ont réussi, avec des petits nombres

Photogramme 2 SHTIS#11 "Trains-cubes"

Deuxième exemple. Le 22/01/2025) une collègue qui a repéré dans le SHTIS#4 « jeu du trio » une pratique qui lui semblait très efficace pour répondre à une de ses préoccupations : « faire produire les 4 écritures mathématiques relatives à une situation Partie-Tout par ses élèves ».

J’ai repris beaucoup les boîtes avec des trios de nombres. Ils ont du mal. Je fais comme dans la vidéo : prendre deux nombres, trouver le troisième et écrire les quatre calculs. Je leur ai aussi demandé de créer des boîtes et de se les faire passer entre copains. Ils se sont aperçu qu’une fois qu’on avait les trois nombres, c’était facile. Si bien que hier, dans la séance sur la taille de Maria, une fois qu’on a fait la boîte, ils ont tous été capables de dire, même ceux qui ont du mal, le calcul à faire. Ils savent comment ça fonctionne maintenant".

Photogramme 3 SHTIS#4 "jeu du trio"

Photogramme 4 SHTIS#4 "jeu du trio"