Présentation AIRDF

Régulations interactives entre pairs et avec l’enseignant·e dans une évaluation continue pour apprendre le français

Lucie Mottier Lopez & Céline GirardetUniversité de Genève

Symposium : Quelles formes de rétroactions en français pour quelles régulations des apprentissages ?

Changement de titre

2 juillet 2025

donner du sens au feedback par une évaluation continue pour apprendre à débattre

Céline Girardet & Lucie Mottier LopezUniversité de Genève

Symposium : Quelles formes de rétroactions en français pour quelles régulations des apprentissages ?

START

2 juillet 2025

Introduction

D'une intention d'analyse de la régulation interactive et du feedback à l'échelle micro

Vers une analyse macro d'un enchaînement d'activités dans une séquence d'enseignement

Une appréhension du feedback au travers de la structure de l'évaluation continue pour apprendre (ECPA) dans une séquence d'enseignement...

Le terme ECPA désigne une conception de l’évaluation des apprentissages englobant un ensemble de caractéristiques à partir de nombreux travaux scientifiques menés depuis les années 1980 dans les contextes francophone et anglophone

+ info

Cadre théorique

Pensée sur un temps long, elle implique les élèves dans l'évaluation dans des modalités multiples

Evaluation continue pour apprendre (ECPA)

e.g., Mottier Lopez & Girardet, 2021, 2022

C'est une culture de l'évaluation qui se co-construit avec les élèves

Cadre théorique

+ info

L'AfLeur Adaptation de Mottier Lopez (2021)

Légende Évaluer pour soutenir l’apprentissage Impliquer l’élève dans l’évaluation Prendre en compte la voix des élèves

Cadre théorique

Feedback (rétroaction)

Le feedback est un message véhiculant de l'information sur une production (au sens large du terme) que les élèves peuvent utiliser pour réguler leurs apprentissages

Recommandations de la littérature sur le feedback = communiquer aux élèves,

• par rapport à l'objectif d'apprentissage (Where am I going ?),
• des informations sur leur compréhension actuelle (Where am I ?),
• des pistes d'amélioration (Where to next ?)

e.g., Brookhart, 2020 ; Hattie & Timperley, 2007

Régulation interactive

Pensée dans une situation d'enseignement / apprentissage e.g., Mottier Lopez, 2007 Le feedback est une "composante" de la régulation interactive parmi d'autres (e.g., questionnements de l'enseignant-es, étayage, contributions des élèves, ...) dans des modalités variées.

Contexte

Une recherche collaborative dans deux terrains de l'enseignement secondaire Genevois

Evaluation continue pour apprendre (ECPA) : enquêtes collaboratives avec la voix des élèves

FNS 100019_212833

Les membres du groupe de recherche EReD participant au projet

Lucie Mottier Lopez (requérante principale) Céline Girardet (co-requérante) Lionel Dechamboux (collaborateur) Natalia Constenla Martinez (collaboratrice scientifique) Aurélie Simon (candoc)

Contexte

Centration sur un terrain de recherche

Mission : accomagner les élèves de 15 à 20 ans dans le développement d'un projet professionnel

• Pilotage par Lucie Mottier Lopez
• Pilotage et mise en oeuvre par Céline Girardet
• Avec la collaboration de Lionel Dechamboux

Contexte

Focale sur la séquence d'enseignement d'une enseignante, Céline T.Au moment de l'étude :

• 19 ans d'enseignement dans diverses structures éducatives
• 5 ans au sein du CFPP
• Enseignante aussi au "parcours remobilisation"
• Disciplines : Français, Histoire, Culture générale, Expression orale

Une classe d'expression orale, année scolaire 2024-2025

• 10 élèves de 15 à 17 ans
• Dont 6 ont accepté d'être enregistrés
• Classe du secteur dual : 2 jours de cours et 3 jours de stage par semaine

Séquence d'enseignement "apprendre à débattre" (10 séances)

Questionnement

Dans quelle mesure les activités de l'ECPA soutiennent-elles la construction d'un sens partagé des feedbacks ?

Etude descriptive d'une séquence d'enseignement incluant une évaluation continue pour apprendre : définir les critères d'évaluation avec les élèves ; impliquer les élèves dans des auto et hétéro-évaluations ; échanger sur l'évaluation

Une perspective "structurelle" de la séquence d'enseignement incluant des épisodes interactifs

Méthodologie

Une étude de cas sur la base de nombreuses traces

+ info

Entretiens avec l'enseignante (x3)

Transcriptions de temps en classe (x8)

Documents produits par l'enseignante

Séquence d'enseignementGrilles de critères

Pour l'explicitation des activités et intentions

Temps de travail avec les élèvesTemps de réflexivité ...

Résultats

Description de la séquence d'enseignementFocale sur l'ECPA

LEGENDE

Temps de co-construction des attendus

Temps de pratiques du débat

Temps de pratiques de l'évaluation

Temps méta-évaluatifs

Introduction et démarrage du travail sur les attendus

Première expérience de débat évalué avec une grille de critères réduite

Travail ciblé sur certains critères

Débattre devant la classe à plusieurs reprises pour clore avec une évaluation certificative par l'enseignante et les élèves

Après la séance 8, ajustement de la grille de critères en y apportant des précisions-> version 3

Quelques Constats CRITiques

• Difficulté à sortir d'une posture "acquis, non acquis" (jugement non étayé)
• Répétition des attendus en écho (métier d'élève)

• Des indicateurs plus concrets (posture) VS objets plus abstraits (argumentation)

Perspectives

• Un sens qui se construit sur un temps long

• Alternance des rôles dans configurations variées -> indices d'appropriation des composantes du débat avec des mises à distance rituelles -> réflexivité de l'élève plus étoffée sur l'objet et sur l'évaluation
• Feedback seul ne suffit pas -> l'ECPA contribue à ce qu'il devienne constructif et génère de l'autorégulation
• Forte composante sociale -> pour leur devenir futur (entretien d'embauche // débat)

Synthèse

Feedback

Porteur de sens partagé dans la microculture de classe

Pratiques

• Associées à l'objet de savoir (le débat)
• De l'évaluation de l'objet de savoir en train de s'apprendre et de sa maîtrise

Co-construction

• De la liste des critères
• Des indicateurs
• Du sens des attendus confrontés à des expériences réitérées sur un temps long

Réflexivité

Discussions sur les expériences évaluatives vécues, incluant la co-construction du référentiel de l'évaluation

Merci à Céline T. et à ses élèves

Merci pour votre attentionQuestions ?

Références

Brookhart, S. (2020). Feedback and measurement. In S. Brookhart & J. H. McMillan (Eds.), Classroom assessment and educational measurement (pp.63-78). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429507533-5 Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487 Karsenti, T., & Demers, S. (2018). L’étude de cas. In T. Karsenti & L. Savoie-Zajc (Eds.), La recherche en éducation : étapes et approches (4ème éd., pp. 289-316). Les Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.14375/NP.9782760639331 Mottier Lopez, L. (2007). Régulations interactives situées dans des dynamiques de microculture de classe. Mesure et évaluation en éducation, 20(2), 23-47. https://doi.org/10.7202/1085884ar Mottier Lopez, L. (2021). Une évaluation continue pour apprendre durablement, une évaluation à visée inclusive. Revue suisse de pédagogie spécialisée, 11(4), 9-16. https://ojs.szh.ch/revue/article/view/168 Mottier Lopez, L., & Girardet, C. (2021). Accompagnement doctoral à l'écriture et à l'évaluation scientifiques: Objectivation du dispositif expérimenté autour des articles du numéro 3 de La Revue LEeE. La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.08 Mottier Lopez, L., & Girardet, C. (2022). L'évaluation pour mieux soutenir les apprentissages : un exemple dans l'enseignement supérieur. In B. Albero & J. Thievenaz (Eds.), Enquêter dans les métiers de l'humain : traité de méthodoloogie de la recherche en sciences de l'éducation et de la formation (Vol. III, pp. 283-297). Editions Raison et Passions.

La séquence commence par un travail sur les critères d'évaluation. Brainstorming, catégorisation, discussions, formalisation

Discussion entre l'enseignante et deux élèves à la fin de la séance 4

115. ENS : comment tu as sélectionné les critères ?116. ELE1 : bah en prenant le plus essentiel 117. ENS : donne-moi un exemple de critère essentiel pour toi dans le débat118. ELE1 : bah être droit par exemple, dans la posture, être droit...121. ELE2 : ah ouais j’ai un truc à dire122. ENS : oui123. ELE2: être droit c’est heu, en fait être droit, c'est en rapport avec tout124. ENS : ah ? explique-moi ça125. ELE2: parce que si t'es pas droit, tu vas pas bien articuler, tu auras pas d’intonation vivante, et tout126. ELE1 : en mode ça a plusieurs sens...129. ELE1 : être droit dans dans ta posture, être droit de la parole : c'est à dire employer les bons mots ... après il y a être droit suite à ton comportement envers la personne en face de toi ça veut dire que si elle parle tu respectes son temps de parole, tu la coupes pas, tu lui parles pas mal...136. ENS : en tout cas on voit qu'il y a des critères qui ont plusieurs sens parfois, et puis ça c'est vous aussi qui allez un peu tisser comme ça du sens entre les critères au fur et à mesure ... bon en plus vous vous rappelez "être droit" c'est vraiment vous qui l'avez énoncé ce critère, moi je l’avais pas mis de cette façon-là justement / et vous vous avez changé en « être droit ».

Grille de critères version 2

Critères mis en évidence

Catégories

• être droit
• adopter une attitude ouverte
• se montrer confiant et à l'aise

Posture

• avoir une intonation vivante
• articuler
• parler sans crier
• utiliser un débit de paroles adapté

Voix

• donner des arguments
• citer des exemples
• annoncer sa position (POUR ou CONTRE)
• rebondir sur les arguments de l'autre
• utiliser un vocabulaire courant et correct

Argumentation

Interaction avec l'autre

• regarder la ou les personnes avec qui on parle
• respecter le temps de parole de l'autre sans le couper
• être attentif

Discussion entre l'enseignante et les élèves - séance 5

70. ENS: on se rappelle que l'idée du projet, c'est aussi de construire ensemble une grille d'évaluation, et à un moment donné bah vous allez être mes coéquipiers pour pratiquer l'évaluation. ... en quoi ça peut vous aider vous en tant qu'évaluateurs au moment où vous allez évaluer vos camarades (d'avoir réfléchi aux indicateurs) ? 71. ELE2: en gros là vous dites que genre, si nous on évaluait quelqu'un, est-ce que ça nous servirait l'indicateur ? 72. ENS: exactement 73. ELE2: ah ben juste l'indicateur, enfin déjà le critère - de se montrer confiant et à l'aise - c'est vraiment de voir l'attitude de la personne, et justement pour plus de détails l'indicateur c'est ce qui nous fait heu montrer heu s'il est à l'aise ou pas c'est vraiment un exemple de comment, comment est la personne si elle n'est pas à l'aise ou ou si elle l’est. 74. ENS: ça peut-être un repère peut être dans le dans le concret, pour valider ou pas le critère ? 75. ELE2: mhh 76. ENS: ok, merci. Donc comme vous avez compris le principe, ce que je vais vous demander de faire c'est de travailler sur l'aspect argumentation : de prendre chacun des critères et de dire bah ok au niveau des indicateurs, quand la personne elle fait ça, bah nous on va valider le critère. ça joue ?

Des ajustements itératifs de la grille de critères au fil du travail.

Temps d'évaluation collective, séance 9

137. ENS : « donner des arguments. 3 par position et issus de 3 domaines différents ». 138. ELE1 (évaluateur) : AA 139. ELE2 (évaluateur) : moi j'ai mis A, acquis. 140. ENS: moi j'ai mis A aussi. ... t'arrives à nous dire, ELE2, pourquoi tu as mis acquis, et pas acquis avec aisance ? 143. ELE2 (évaluateur): parce que ben il... ben dès qu'il donnait des arguments, des fois il disait des exemples, mais il disait pas toujours. 144. ENS: alors, les exemples on va évaluer plus tard, mais déjà, est-ce qu'il a donné trois arguments de trois domaines différents ? 145. ELE1 (évaluateur) : non, il a pas dit trois domaines, mais il a donné trois arguments. 146. ENS: exactement. On avait trois arguments, mais deux arguments économiques et un ... argument 150. ELE3 (évalué) : sur le bien-être 151. ENS : et un argument, effectivement, plutôt sur le bien-être. 152. ELE1 (évaluateur) : mais il a donné trois arguments. 153. ENS: il a donné trois arguments, mais pas trois domaines, c'est pour ça que c'est acquis et pas acquis avec aisance. ça vous va ? 154. ELE2 (évaluateur) : ouais

Des ajustements itératifs de la grille de critères au fil du travail.

Accroche avec l'association "Genève-débat"2 ateliers d'1h30 : base pour que les élèves observent des "bonnes pratiques" de débat.

Dès la première grille de critère établie, les élèves sont impliqués dans une activité évaluative interprétative afin de les mettre à l'épreuve tout en continuant à approfondir leur sens.

Grille de critères version 2

Critères mis en évidence

Catégories

• être droit
• adopter une attitude ouverte
• se montrer confiant et à l'aise

Posture

• avoir une intonation vivante
• articuler
• parler sans crier
• utiliser un débit de paroles adapté

Voix

• donner des arguments
• citer des exemples
• annoncer sa position (POUR ou CONTRE)
• rebondir sur les arguments de l'autre
• utiliser un vocabulaire courant et correct

Argumentation

Interaction avec l'autre

• regarder la ou les personnes avec qui on parle
• respecter le temps de parole de l'autre sans le couper
• être attentif

L'ECPA

Mottier Lopez & Girardet, 2021, p. 6

Temps de co-évaluation, séance 7

72. ENS : maintenant, c'est comment pour toi, quand ton ben justement, tu vois, c'est la grille qu'on a construite ensemble, on l'a expérimentée, on fait l'évaluation notée aujourd'hui. Comment tu as vécu l'évaluation et est-ce que le travail qu'on a fait avant et aujourd'hui encore avec la grille d'évaluation sous les yeux, qu'est-ce que ça peut apporter ou qu'est-ce que ça t'apporte ? ou ça peut ne pas t'apporter quelque chose. 73. ELE: ben ça m’a apporté heu ça m'a fait heu ben ça fait qu'on soit plus attentif aux critères. En fait ça nous aide dans les démarches qu'on a à faire et dans les trucs qu’il faut faire attention. Je trouve que c'est bien. 74. ENS: le fait de les avoir expérimentés, mais aussi travaillés, c'est-à-dire que vous les avez aussi créés, ces critères, quand on a fait ce travail en classe, est-ce que ça, ça a pu être une aide au moment de ton évaluation ? 75. ELE: oui, parce que c'est des trucs, si on a donné l'exemple, par exemple, donner des arguments, ça veut dire que nous, dans nos têtes, on se dit, oui, ça, on pense, on sait que c'est important.

Temps d'évaluation collective, séance 10

47. ENS: Et pour les exemples, qu'est-ce que tu avais mis ? 48. SILAS: Dans les exemples j'ai mis atteint. 49. ENS: Moi aussi j'ai mis atteint. Et toi, tu as mis quoi ? 53. ENS: Les exemples, tu as trouvé qu'il y en avait suffisamment ? 54. VIGAN: Ca va. 55. ENS: Tu mettrais quoi du coup, toi ? 58. VIGAN: Moi j'ai mis atteint avec aisance. 59. ENS : Donc quand tu me dis « ça va, elle a donné des exemples », ça veut dire que c'est très bien, c'est acquis avec aisance, ou que c'est plutôt acquis ? 60. VIGAN: Bah heu acquis avec aisance, parce que, je sais pas, en vrai, elle s'exprimait bien sur les exemples qui étaient en lien avec les arguments. 61. ENS: Oui, mais est-ce qu'elle a cité systématiquement un exemple avec chaque argument ? 62. VIGAN: Non. 63. ENS : Non du coup... 64. VIGAN: Ouais du coup acquis. 65. ENS : Ouais, c'est ça. Enfin, en tout cas, c'est comme ça que moi, j'ai fait la distinction. Vous êtes d'accord avec cette façon de faire la distinction entre acquis et acquis avec aisance ?

Temps de co-évaluation, séance 7

38. ENS : « donner des arguments » est-ce que selon toi, SIM, tu as donné des arguments ? 39. ELE : (acquiesce) ouais. 40. ENS : ouais et puis dans la grille d'évaluation, tu te mettrais plutôt acquis, plutôt acquis avec aisance. comment tu te mettrais ? 41. ELE : acquis, ou acquis avec aisance, je ne sais pas. Ben je dirais acquis. 42. ENS : pourquoi ? 43. ELE: parce que… j'ai donné... en vrai, acquis avec aisance, parce que j'ai donné quand même des exemples pour tous les... 44. ENS: on parle des arguments. 45. ELE: ouais, pour les arguments, ouais. je me donnerais acquis avec aisance voilà. 46. ENS: alors moi, pourquoi je mettrais acquis, mais pas acquis avec aisance, c'est parce que dans les arguments que tu m'as donnés, tu te rappelles, on avait vu qu'il fallait les donner dans différents domaines. 47. ELE: (acquiesce) 48. ENS : et là, on a souvent le même domaine, mais qui est redit sous différentes formes. ça va ? ouais ? 49. ELE: oui. 50. CELT : du coup, moi, il me manque un niveau, si tu veux à atteindre ... il me manque un niveau d'approfondissement, en fait. ça va ? 53. ELE : (acquiesce)

Discussion entre l'enseignante et les élèves - séance 6

102. ENS: Alors du coup en conclusion de cette partie argumentation qui est pas si simple en fait un pour définir les indicateurs, selon vous c'est en quoi c'est intéressant de faire ce moment de d'échange pour rechercher ces indicateurs? En plus des critères ? 103. VIGAN : Bah ça me permet, je vais pas dire genre de m'entrainer parce que je le fais pas, mais je dirais ça me permet de de mieux connaître ce que je dois faire. 104. RIAD : Oui 105. VIGAN : C'est-à-dire vu qu'on parle de ça et vu qu'on argumente sur l'argumentation ... on saura un peu ce qu'on devra faire mais que on y travaille plus là-dessus ... ouais être en gros enfin on sait déjà un peu ce qu'on va faire si on travaille plus sur ça. 108. ENS : Et moi ce qui m'intéresse c'est quelle est la différence entre on s'entraîne on s'entraîne, et puis le moment où on parle quand même de ces critères, de ces indicateurs, tous ces mots qui sont un peu peut être un peu autour de l'évaluation, c'est quoi la différence ? Qu'est-ce que ça peut vous amener ça ? Vous voyez ce que je veux dire ? On on fait pas que s'entraîner mais on essaie de comprendre. 109. VIGAN : Comprendre pourquoi ouais. 110. ENS : Et ça, et ça est ce que ça ça peut aider ou pas ? 111. VIGAN : Oui. 112. ENS : Très honnêtement. 113. VIGAN : Oui parce que [sinon] t’es un peu perdu [tu] sais pas pourquoi les gens ils te regardent.

Temps réflexif sur la co-évaluation, séance 7

72. ENS: maintenant, c'est comment pour toi, quand ton ben justement, tu vois, c'est la grille qu'on a construite ensemble, on l'a expérimentée, on fait l'évaluation notée aujourd'hui. Comment tu as vécu l'évaluation et est-ce que le travail qu'on a fait avant et aujourd'hui encore avec la grille d'évaluation sous les yeux, qu'est-ce que ça peut apporter ou qu'est-ce que ça t'apporte ? ou ça peut ne pas t'apporter quelque chose. 73. SILAS: ben ça m’a apporté heu ça m'a fait heu ben ça fait qu'on soit plus attentif aux critères. En fait ça nous aide dans les démarches qu'on a à faire et dans les trucs qu’il faut faire attention. Je trouve que c'est bien. 74. ENS: le fait de les avoir expérimentés, mais aussi travaillés, c'est-à-dire que vous les avez aussi créés, ces critères, quand on a fait ce travail en classe, est-ce que ça, ça a pu être une aide au moment de ton évaluation ? 75. SILAS: oui, parce que c'est des trucs, si on a donné l'exemple, par exemple, donner des arguments, ça veut dire que nous, dans nos têtes, on se dit, oui, ça, on pense, on sait que c'est important.

Accroche avec l'association "Genève-débat"2 ateliers d'1h30 : base pour que les élèves observent des "bonnes pratiques" de débat.

Discussion entre l'enseignante et deux élèves - séance 5

44. ENS: ces indicateurs, là, ça va nous faire ou pas valider le critère de la posture. ... se montrer confiant et à l'aise, comment est-ce qu'on peut voir qu'une personne elle est à l'aise ? 45. ELE1: bah quand elle parle 46. ENS: quand elle parle mais qu'est-ce qu'il y a, dans la façon dont elle parle, qui peut te dire ok elle est confiante où elle est à l’aise ? 47. ELE1: bah si elle bégaye ou pas si elle bégaye ça veut dire qu'elle est un peu stress peut-être 48. ENS: ok, quoi d’autre ? 49. ELE2: peut-être on voit le stress quand t’as les mains ensemble et qui chauffent un peu enfin quand tu nettoies les mains devant toi 50. ENS: mh mhh ? 51. ELE2 : et que tu es un peu là à toucher un peu partout et un peu à regarder très rapidement partout, et à accélérer le ton et tout ça 52. CELT: donc là on voit ce serait plutôt des un peu des gestes qu'on appelle parasites ou des 53. DIO: oui 54. CELT: ou un regard un peu fuyant ? qui nous ferait dire que la personne elle est elle est pas confiante ?

Temps de co-évaluation, séance 7

1. ENS : Voilà DINA, donc on vient de terminer l'évaluation et maintenant on va l'évaluer ensemble sur la question de préparer ses arguments et juste argumenter aujourd'hui on se centre juste sur les critères de l’argumentation. Donc on disait, pour toi, pour « donner des arguments », comment tu te situerais ? 2. DINA : Bah « A », vu que je donnais plusieurs arguments, mais pas beaucoup non plus. 3. ENS : Donc on considère que c'est acquis, mais pas acquis avec aisance. 4. DINA : Oui, voilà 5. ENS : je l'ai un peu la même appréciation que toi, dans le sens où heu t'as donné des arguments et de natures différentes. Tu te rappelles, c'était important aussi de donner dans différents domaines. Mais effectivement, on aurait pu aller un peu plus loin dans la partie « contre » hein. et même la partie « pour ». « Citer des exemples ». 6. DINA : Bah, je trouve que c'est AA, le dernier, puisque dans tous les arguments que j'ai donnés, j'ai toujours eu un exemple. Et puis j'ai essayé de bien l'exprimer, enfin de bien l'expliquer. 7. ENS : Oui, c'est ça qui était assez intéressant hein, c'est que tu donnais l'exemple et puis tu le rattachais à l'argument. Donc effectivement, tu as bien compris le rôle de l'exemple hein.

Discussion entre l'enseignante et deux élèves à la fin de la séance 4

Critères sélectionnés pour cette catégorie

67. ENS: Vous vous rappelez pour la première évaluation, je vous avais demandé de sélectionner, dans la grande grille de critères, quelques critères qui vous semblaient les plus accessibles. ... est-ce que ça vous a aidé ? ... ... 71. ENS: Qu'est-ce que ça a précisé ? ... 74. VIGAN: C'est peut-être pour aider ceux qui ont des soucis avec une de ces catégories-là. Si ça se trouve, quelqu'un a des soucis à citer des exemples [pour ses arguments] pendant qu'il parle, pendant qu'il explique les choses. Bah il a mis ça ici [les critères sous les yeux] pour plus s'entraîner à citer des exemples. Et après les mettre en valeur pendant un examen, ou un rendez-vous. ... 75. ENS: Ok. SILAS, comment pour toi de sélectionner ces critères, en quoi ça t'a aidé à avoir une meilleure note finalement ? 76. SILAS: Ben en me disant, en pensant à eux [les critères], bah ça m'aiderait à être dans l'éval.

Discussion entre l'enseignante et deux élèves - séance 6

1. ENS: Vous allez être amenés à avoir la grille sous les yeux et vous allez devoir évaluer les débats de vos camarades. D'accord ? On a choisi le critère "donner des arguments". Mais comment vous allez savoir si la personne que vous évaluez, elle fait bien ce critère ?... 7. ENS: Comment est-ce que vous arrivez, vous, à évaluer ce critère-là "donner des arguments" ? Les arguments ils doivent être... 8. RIAD : Valables 9. ENS: Ah et comment on fait pour dire qu'un argument est valable ? A quoi vous le reconnaissez ? 11. VIGAN : S'il est en rapport avec le thème. 12. ENS: D'accord, ça serait le premier indicateur : en rapport avec le thème. Quoi d'autre ? Pour qu'il soit valable ? 19. VIGAN: Faut que ce soit aussi en rapport avec ce qu'on argumente. 20. ENS: C'est à dire votre position ? pour ou contre ? 21. RIAD et VIGAN : Ouais. 24. ENS: Ensuite, "citer des exemples", comment vous allez faire pour valider ce critère ? ... ... 35. VIGAN: C'est quand l'exemple il est en rapport avec le thème sur ce qu'on parle. 36. ENS: L'argument, ouais.