2025-1S UNIDAD 3. INFANCIA Y NIÑEZ

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS.ASIGNATURA: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. UNIDAD 3. PERÍODO ACADÉMICO DE EJECUCIÓN: Periodo 2025 - 1S. PROFESORA ASIGNADA: MARÍA JOSÉ ANDRAMUÑO.

UNIDAD 3. INFANCIA Y NIÑEZ

ESTADOS DE ALERTA

Los bebés tienen un reloj interno que regula sus ciclos diarios de hambre, sueño y eliminación y quizá sus estados de ánimo. Estos ciclos periódicos de vigilia, sueño y actividad, que rigen los estados de alerta de un bebé , o sea su grado de alertamiento, parecen ser innatos y muy individuales. Los cambios de estado son coordinados por numerosas zonas encefálicas y acompañados por cambios en el funcionamiento de casi todos los órganos y sistemas corporales (Ingersoll y Th oman, 1999). Casi todos los bebés duermen alrededor de 75% de su tiempo —hasta 18 horas al día—, pero se despiertan para comer cada tres a cuatro horas, incluso de noche (Ferber y Makhoul, 2004; Hoban, 2004). El sueño del recién nacido oscila entre el sueño tranquilo (regular) y el sueño activo (irregular). Es probable que el sueño activo sea equivalente al sueño de movimientos oculares rápidos (MOR) , que en los adultos se asocia con estar soñando. El sueño activo aparece rítmicamente en ciclos de alrededor de una hora y suma hasta 50% del tiempo total de sueño del recién nacido . La duración del sueño MOR se reduce a menos de 30% del tiempo de sueño diario a los tres años y sigue en descenso continuo durante toda la vida (Hoban, 2004). A partir del primer mes, los periodos de sueño nocturno se alargan de manera paulatina, a medida que los niños están más alertas durante el día y necesitan de menos horas de sueño en general. Algunos bebés empiezan a dormir toda la noche ya desde los tres meses. A los seis meses, un bebé duerme, por lo general, seis horas seguidas por noche, pero es normal que se despierten brevemente incluso al finalizar la infancia. Un niño de dos años duerme unas 13 horas al día, entre ellas una única siesta, generalmente por la tarde (Hoban, 2004).

NUTRICIÓN La nutrición apropiadaes esencial para lograr un crecimiento sano. Las necesidades de alimentación cambian con rapidez durante los primeros tres años. Pecho o biberón Alimentar a un bebé es un acto emocional, además de físico. El cálido contacto con el cuerpo de la madre fomenta un vínculo emocional entre ella y el bebé. Este vínculo se establece lo mismo al amamantar que en la alimentación con biberón , y en muchos otros cuidados, que los padres pueden realizar tanto como las madres. La calidad de la relación entre un padre y su hijo, y la entrega de abundante afecto y manifestaciones de cariño es tan importante como el método de alimentación

Primeros reflejos Cuando se parpadea ante la luz brillante, los párpados actúan de manera involuntaria. Esta respuesta automática e innata a la estimulación se llama conducta refleja y está controlada por los centros inferiores del encéfalo que gobiernan otros procesos involuntarios , como la respiración y la frecuencia cardiaca. Se calcula que los infantes humanos tienen 27 reflejos principales , muchos presentes durante el nacimiento o poco después (Gabbard, 1996; tabla 4.4). Los reflejos primitivos , como el de succión, búsqueda del pezón y de Moro (una respuesta a sobresaltos o la posibilidad de caer), se relacionan con necesidades instintivas de supervivenciay protección del niño o sustentan el vínculo original con quien lo cuida. Algunos refl ejos primitivos son parte de la herencia evolutiva de la humanidad ; un ejemplo es el refl ejo de prensión , con el que los monos se aferran al pelaje de su madre. Los bebés humanos muestran un refl ejo similar en el que sujetan con fuerza cualquier objeto colocado en su palma, un vestigio de nuestro pasado ancestral.

A medida que se activan los centros cerebrales superiores durante los primeros dos a cuatro meses, los bebés comienzan a mostrar refl ejos de posturas: reacciones a los cambios de posición o equilibrio. Por ejemplo, al inclinar hacia abajo a un bebé, éste extiende los brazos con el reflejo del paracaídas , que es un intento instintivo que intenta evitar una caída. Los reflejos locomotrices , como el de marcha o el natatorio, se parecen a movimientos voluntarios que, sin embargo, no aparecerán sino meses después de que los refl ejos hayan desaparecido. Casi todos los primeros refl ejos desaparecen en los primeros 6 a 12 meses. Persisten los reflejos que cumplen funciones de protección : parpadeo, bostezo, tos, vómito, estornudo, estremecimiento y dilatación de las pupilas en la oscuridad. La desaparición programada de los refl ejos innecesariosindica que las vías motrices de la corteza están parcialmente mielinizadas, lo que faculta el cambio a las conductas voluntarias. De esta forma podemos evaluar el desarrollo neurológico de un bebécon sólo observar si ciertos refl ejos están presentes o ausentes.

PRIMERAS CAPACIDADES SENSORIALES Las regiones posteriores del encéfalo en desarrollo, que controlan la información de los sentidos , crecen con rapidez durante los primeros meses de vida, lo que permite a los bebés hacerse buenas ideas de lo que tocan, ven, huelen, prueban y oyen (Gilmore et al., 2007). Tacto y dolor El tacto es el primer sentido que se desarrolla y durante los primeros meses es el sistema sensorial más maduro. Cuando se toca la mejilla de un recién nacido cerca de la boca, responde tratando de encontrar el pezón, lo que representaría un mecanismo evolutivo de supervivencia(Rakison, 2005). En el pasado, los médicos que practicaban cirugías a los recién nacidos (como la circuncisión) no usaban anestesia por la noción errónea de que a esta temprana edad los niños no sienten dolor o lo sienten por instantes. Sin embargo, se han acumulado pruebas de que la capacidad de percibir el dolor surge hacia el tercer trimestre del embarazo (Lee et al., 2005). Los neonatos sienten dolor y se vuelven más sensibles en los primeros días de vida. La American Academy of Pediatrics y la Canadian Paediatric Society (2000) aseguran que el dolor prolongado o intenso puede dañar a los recién nacidos y que es esencial reducir el dolor en las cirugías.

Olfato y gusto Los sentidos del olfato y el gusto también comienzan a desarrollarse en el útero. Según parece, se adquiere en el útero una preferencia por los olores agradables, así como en los primeros días de vida. Los olores transmitidos por la leche materna podrían contribuir a este aprendizaje (Bartoshuk y Beauchamp, 1994). Esta atracción por el aroma de la leche de la madre sería otro mecanismo evolutivo de supervivencia (Rakison, 2005). En gran medida, ciertas preferencias gustativas son innatas (Bartoshuk y Beauchamp, 1994). Los recién nacidos prefi eren los sabores dulces a los amargos, agrios o salados (Haith, 1986). El gusto por lo dulce de los recién nacidos parece servirles para adaptarse a la vida extrauterina, toda vez que la leche de la madre es bastante dulce (Harris, 1997). El rechazo que muestran por los sabores amargos es, probablemente, otro mecanismo de supervivencia, pues muchas cosas amargas son tóxicas (Bartoshuk y Beauchamp, 1994). Las preferencias del gusto que se desarrollan en la infancia duran hasta el fi nal de la niñez temprana. En un estudio, niños de cuatro y cinco años que habían sido alimentados con fórmula de diferentes tipos tenían preferencias alimentarias distintas (Mennella y Beauchamp, 2002). La exposición a sabores de comidas sanas a través de la leche materna podría mejorar la aceptación de esas comidas después del destete y en adelante (American Heart Association et al., 2006).

Audición También la audición es funcional antes del nacimiento. El feto responde a los sonidos y parece que aprende a reconocerlos. Desde un punto de vista evolutivo, reconocer pronto las voces y el lenguaje que se escuchan en el vientre establecería las bases para la relación con la madre, que es crucial para la supervivencia inicial (Rakison, 2005). La discriminación auditiva se desarrolla con rapidez después de nacer.Los niños de tres días son capaces de distinguir los sonidos nuevos de los que ya habían oído (L. R. Brody, Zelazo y Chaika, 1984). Al mes, los bebés distinguen sonidos tan parecidos como ba y pa (Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971). Debido a que el oído es crucial para la adquisición del lenguaje , las insuficiencias auditivas deben detectarse cuanto antes. Entre uno y tres de cada 1 000 bebés nacidos vivos padecen deficiencias auditivas (Gaff ney, Gamble, Costa, Holstrum y Boyle, 2003).

Vista La vista es el sentido menos desarrollado en el momento del nacimiento, quizá porque no hay mucho que ver en el útero. Desde el punto de vista del desarrollo evolutivo, los otros sentidos, según dijimos, guardan una relación más directa con la supervivencia del neonato. La percepción visual y la habilidad de usar la información visual (identificar a los cuidadores, encontrar comida y evitar los peligros) asume mayor relevancia a medida que los niños incrementan sus niveles de alerta y actividad (Rakison, 2005). Los ojos de los neonatos son más pequeños que los de los adultos. Las estructuras de la retina están incompletas y el nervio óptico está subdesarrollado. Los neonatos enfocan mejor la vista a unos 30 centímetros, que es aproximadamente la distancia a la cara de una persona que sostiene a un bebé. Los neonatos parpadean ante luces brillantes. Su campo de visión periférica es muy estrecho, pero aumenta a más del doble entre la segunda y la décima semanas y está bien desarrollado en el tercer mes (Maurer y Lewis, 1979; E. Tronick, 1972). La habilidad de seguir un objeto móvil también se desarrolla con rapidez durante los primeros meses, así como la percepción del color (Haith, 1986). La agudeza visual al nacimiento es de aproximadamente 20/400, pero mejora rápidamente y llega a 20/20 hacia los ocho meses (Kellman y Arterberry, 1998; Kellman y Banks, 1998). La visión binocular , que consiste en utilizar ambos ojos para enfocar y percibir distancias y profundidades, no se desarrolla sino hasta los cuatro o cinco meses (Bushnell y Boudreau, 1993). Es esencial practicar exámenes preventivos tempranos, para detectar problemas que interfi eran con la vista (AAP Committee on Practice and Ambulatory Medicine y la Section on Ophtalmology, 1996, 2002).

PERCEPCIÓN La percepción sensoria lpermite a los niños aprender sobre ellos y su medio ambiente, lo que les permite hacer mejores juicios sobre cómo circular. La experiencia motriz , junto con la conciencia de cómo cambia su cuerpo, agudiza y modifica el entendimiento perceptivo sobre lo que podría ocurrir si se mueven de cierta manera. Esta conexión bidireccional entre la percepción y la acción, mediada por el desarrollo del encéfalo, da a los infantes mucha información útil sobre ellos mismos y su mundo (Adolph y Eppler, 2002). La actividad sensorial y motriz parece bastante bien coordinada desde el nacimiento (Bertenthal y Clifton, 1998). Los bebés se estiran y toman objetos hacia los cuatro o cinco meses; a los cinco meses y medio, pueden adaptar su estiramiento a objetos que se mueven o giran (Wentworth, Benson y Haith, 2000). Piaget y otros investigadores afi rmaron desde hace mucho que estirarse para alcanzar objetos depende de la guía visual: el uso de los ojos para guiar el movimiento de las manos (o de otras partes del cuerpo). En la actualidad, los investigadores han descubierto que los infantes de ese grupo de edad pueden usar otras claves sensoriales para alcanzar los objetos. Son capaces de localizar por su sonido una sonaja que no ven y estirarse para tomar un objeto que brilla en la oscuridad, aunque no se puedan ver las manos (Clifton, Muir, Ashmead y Clarkson, 1993). También logran estirarse por un objeto con base en el recuerdo de su localización (McCarty, Clifton, Ashmead, Lee y Goubet, 2001). Niños algo mayores, de cinco a siete y medio meses pueden agarrar un objeto móvil fl uorescente en la oscuridad, una hazaña que requiere conciencia no sólo de cómo se mueven sus manos, sino también de la trayectoria y velocidad del objeto, como para anticipar el punto probable de contacto (Robin, Berthier y Clifton, 1996).

Desarrollo motriz No es necesario enseñar a los bebés las habilidades motrices básicas como agarrar, gatear o caminar. Sólo necesitan espacio para moverse y libertad para investigar lo que pueden hacer. Cuando el sistema nervioso central, músculos y huesos están listos y el ambiente ofrece las oportunidades correctas para explorar y practicar, los bebés no dejan de sorprender a los adultos con sus nuevas habilidades. HITOS DEL DESARROLLO MOTRIZ El desarrollo motriz está marcado por una serie de hitos: logros que se desarrollan de manera sistemática, pues cada habilidad dominada prepara al bebé para abordar la siguiente. Primero, los bebés aprenden habilidades simples y luego las combinan en sistemas de acción cada vez más complejos, que permiten una gama más amplia y exacta de movimientos y mejor control del ambiente. Por ejemplo, para perfeccionar el movimiento de prensión , el bebé primero trata de tomar las cosas con toda la mano, cerrando los dedos sobre la palma.

Más adelante domina el movimiento de prensión de pinza , en el que el pulgar y el índice se tocan por la punta y forman un círculo, lo que permite tomar objetos pequeños. Cuando aprende a caminar, el bebé gana control de los movimientos por separado de brazos, piernas y pies, antes de unir estos movimientos para dar el trascendental primer paso. La prueba de exploración del desarrollo de Denver (Frankenburg, Dodds, Fandal, Kazuk y Cohrs, 1975) es usada para trazar el progreso entre un mes y seis años y para identificar a los niños que no se desarrollan de manera normal. La prueba mide las habilidades motrices gruesas (las que usan los músculos grandes), como rodar o atrapar una pelota, y las habilidades motrices fi nas (con músculos pequeños), como tomar una sonaja y copiar un círculo. También evalúa el desarrollo del lenguaje(por ejemplo, conocer las defi niciones de las palabras) y la personalidad y el desarrollo social (como sonreír de manera espontánea y vestirse sin ayuda). La nueva edición, la escala de Denver II(Frankenburg et al., 1992) comprende una revisión de normas (en la tabla 4-5 se presentan ejemplos). Cuando hablamos de lo que sabe hacer el bebé “promedio”, nos referimos al 50% de las normas de Denver. En realidad, la normalidad abarca un espectro amplio, pero alrededor de la mitad de los bebés dominan las habilidades antes de las edades indicadas y la otra mitad, después. Asimismo, las normas de Denver se establecieron tomando como referencia la población occidental y no son necesariamente válidas para evaluar a los niños de otras culturas. Al trazar el progreso característico del control de la cabeza y las manos y la locomoción, observe que estos avances siguen los principios cefalocaudal (de la cabeza a las extremidades) y proximodistal (de adentro hacia afuera) que esbozamos antes. Advierta también que aunque los niños son más grandes y activos que las niñas, el género no infl uye en el desarrollo motriz de los infantes (Mondschein, Adolph y Tamis-LeMonda, 2000).

Locomoción Después de los tres meses, el bebé promedio comienza a rodar de manera deliberada (y no por accidente, como antes). Primero lo hace del frente hacia atrás y luego en dirección inversa. El bebé promedio se sienta sin ayuda a los seis meses y puede asumir una posición sedente hacia los ocho meses y medio. Entre los seis y los 10 meses, los bebés comienzan a circular por sus propios medios: se arrastran o gatean. Este nuevo logro de autolocomoción tiene sorprendentes ramificaciones cognoscitivas y psicosociales (Bertenthal y Campos, 1987; Bertenthal, Campos y Barrett, 1984; Bertenthal, Campos y Kermoian, 1994; J. Campos, Bertenthal y Benson, 1980). Los niños que gatean adquieren mayor sensibilidad respecto al lugar donde están los objetos, perciben mejor de qué tamaño son, y si se pueden mover y qué aspecto tienen. Gatear ayuda a los bebés a juzgar las distancias y a percibir la profundidad. Aprenden a buscar claves en sus cuidadores para saber si una situación es segura o peligrosa, una habilidad llamada referencia social (Hertenstein y Campos, 2004.

Al aferrarse a la mano de alguien o al mobiliario, el bebé promedio puede pararse un poco después de los siete meses. El bebé promedio se para bien unas dos semanas antes de su primer cumpleaños. Todos estos progresos llevan al mayor logro motriz de la infancia: caminar. Los seres humanos empiezan a hacerlo más tarde que otras especies, posiblemente porque la pesada cabeza y las piernas cortas de los bebés difi cultan el equilibrio. Durante algunos meses antes de que puedan pararse sin apoyo, los bebés practican desplazándose sosteniéndose de los muebles. Poco después de que pueden pararse solos, hacia los 11 meses y medio, la mayoría de los infantes dan sus primeros pasos sin ayuda. En cuestión de semanas, luego del primer cumpleaños, el bebé promedio camina bastante bien y, así, pasa al estado de niño. Durante el segundo año comienzan a subir escaleras escalón a escalón, poniendo un pie tras otro en el mismo escalón; más tarde alternan los pies. Más adelante comienzan a descender por las escaleras. Además, en el segundo año, los niños corren y saltan. A los tres años y medio, se equilibran en un pie y comienzan a saltar.

Control de la cabeza Al nacer, la mayoría de los niños pueden mover la cabeza de un lado a otro incluso si están acostados de espaldas. Si se acuestan boca abajo, levantan la cabeza lo suficiente para voltearla. En los dos o tres primeros meses, elevan cada vez más la cabeza, hasta el punto de que pierden el equilibrio y se van de espaldas. A los cuatro meses, la mayoría de los bebés puede mantener erguida la cabeza mientras se sostienen en brazos o si están en posición sedente.Control de manos Los bebés nacen con un reflejo de prensión . Si se le toca la palma de la mano a un bebé, aprieta fuerte el puño. Alrededor de los tres meses y medio, casi todos ellos toman objetos de tamaño moderado, como una sonaja, pero tienen problemas para agarrar objetos más pequeños. Más tarde comienzan a aferrar objetos con una mano y a pasarlos a la otra y luego a sostener (pero no a levantar) objetos pequeños. En algún momento entre los 7 y los 11 meses, sus manos se coordinan lo suficiente para levantar cualquier objeto pequeño, como un chícharo, para lo cual tienen que construir unas pinzas con los dedos índice y pulgar. A los 15 meses, el niño promedio puede construir una torre de dos cubos. Algunos meses después del tercer cumpleaños, el niño promedio copia un círculo bastante bien.

Desarrollo cognitivo PIAGET.

Las funciones que guían el desarrollo humano son también esenciales en la teoría de Piaget. En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la biología: − Una es la organización. Dado que las estructuras cognitivas están interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Según Piaget, esta necesidad de integrar la información nueva en vez de simplemente añadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean cada vez más sofisticadas. − La segunda función es la adaptación, que en términos generales se refiere al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptación cognitiva implica dos procesos: • La asimilación supone el intento de entender las nuevas experiencias en términos de nuestras estructuras cognitivas existentes. El niño que se lleva todo a la boca para chuparlo está mostrando asimilación, como el pequeñín que llama a todos los hombres papá. Como se puede observar, la asimilación puede requerir alguna distorsión de la información nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del niño. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria de la adaptación al mundo. • Cuando la información nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar la acomodación. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el niño aprende finalmente que no todos los objetos se chupan, igual que el pequeñín aprende que han de aplicarse diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a través de las acomodaciones aumenta el número y la complejidad de las estructuras cognitivas del niño, es decir, crece la inteligencia

Piaget considera que la asimilación y la acomodación operan íntimamente unidas. El niño en crecimiento hace continuamente pequeñas distorsiones de la información para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que también hace ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelación de estos dos momentos de la adaptación ilustra otro importante aspecto de la teoría de Piaget, el concepto de constructivismo. El conocimiento del niño de los acontecimientos de su entorno no es una reproducción exacta de esos acontecimientos, o es como una fotografía perfecta de lo que ha visto o una grabación perfecta de lo que ha oído. El niño toma la información del entorno y la moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en su organización cognitiva existente (es decir, opera con ella). En resumen, el niño construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo. Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el niño sea cada vez más potente y adaptable. Sin embargo, estos procesos producen solamente cambios en pequeña escala. En ciertos momentos del desarrollo se requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a una nueva etapa del desarrollo.

El periodo sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años de edad) Durante los primeros dos años de vida, el desarrollo se concentra en esquemas sensoriomotores conforme el bebé explora el mundo de los objetos. Una gran variedad de habilidades conductuales se desarrollan y se coordinan, pero el desarrollo de esquemas verbales y cognoscitivos es mínimo y poco coordinado. La atención se centra en los estímulos sobresalientes en el ambiente inmediato del "aquí y ahora". Sin embargo, conforme el bebé se desarrolla, las acciones físicas que al inicio eran reflejas se refinan en esquemas sensoriomotores controlados; la duración de la atención de "fuera de la vista, fuera de la mente" es reemplazada por el conocimiento de la permanencia de los objetos y evidencia de recuerdo y de búsqueda de ellos si son quitados; se desarrolla el entendimiento inicial de las relaciones de causa y efecto que explican los acontecimientos observables, y el niño comienza a imitar las acciones de otros. Comenzando cuando se acercan a los dos años de edad, los niños empiezan a internalizar sus esquemas sensoriomotores (habilidades conductuales) en la forma de esquemas cognoscitivos (imaginación, pensamiento). Por ejemplo, en lugar de basarse en un laborioso ensayo y error cuando trabajan en un rompecabezas o tratan de construir algo con bloques, comienzan a guiar sus acciones con imaginación basada en recuerdos de experiencias previas en la misma situación. También producen imitaciones "diferidas" de modelos que ya no están realizando las acciones imitadas en el aquí y ahora, indicando la presencia de representaciones mentales y recuerdos de acciones observadas en el pasado.

El período preoperacional (2-7 años de edad) Conforme progresan el desarrollo de la imaginación y la capacidad para retener imágenes en la memoria, el aprendizaje se vuelve más acumulativo y menos dependiente de la percepción inmediata y de la experiencia concreta. Esto hace posible una solución de problemas más sistemática en la que los niños relacionan los factores situacionales actuales con esquemas desarrollados con anterioridad retenidos en la memoria, visualizando actividades sin llevarlas a cabo. Por ejemplo, los niños preoperacionales comienzan a pensar en tareas secuenciales, como la construcción con bloques o la copia de letras, mientras que antes tenían que actuar todo de manera conductual y por tanto cometían muchos errores. También comienzan a pensar de manera lógica usando los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas con relaciones secuenciales o de causa y efecto para predecir los efectos de acciones potenciales. A pesar de sus ventajas, la lógica preoperacional es egocéntrica e inestable. Es egocéntrica porque los niños de esta edad todavía no han aprendido a "descentrarse" de sí mismos y a considerar las cosas desde las perspectivas de otras personas. Actúan como si todos los demás pensaran exactamente como ellos, supieran exactamente lo que quieren decir, etcétera. A menudo no notan o no les importan los indicios de que estas suposiciones son incorrectas (Vygotsky, 1962; Flavell y cois., 1968; Miller, Brownell y Zukier, 1977). Su disposición para trabajar o jugar de manera cooperativa con compañeros es limitada, al igual que su comprensión de las reglas sociales, las nociones de la justicia y el papel de las intenciones para distinguir las mentiras de los errores o la agresión de los accidentes (Wadsworth, 1989).

Los esquemas son inestables durante el periodo preoperacional debido a que los niños todavía no han aprendido a distinguir los aspectos invariables del ambiente de los aspectos que son variables y específicos de situaciones particulares. Se confunden con facilidad por los problemas de conservación los cuales requieren que conserven aspectos invariables de objetos en sus mentes mientras manipulan aspectos variables. Por ejemplo, muchos niños dirán que una bola de barro contiene más (o menos) barro después de que ha sido enrollada en forma de "salchicha", aunque no se haya agregado o quitado nada de barro. Aquí, la manipulación de una propiedad variable de un pedazo de barro (en este caso, su forma) ha llevado a los niños a creer que ha ocurrido un cambio en una de sus propiedades invariables (su masa o sustancia).

El periodo de las operaciones concretas (7-12 años de edad) Comenzando alrededor de la edad de siete años, los niños se vuelven operacionales. Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus habilidades de solución de problemas, se organizan en operaciones concretas —representaciones mentales de acciones en potencia. Una serie de operaciones concretas implica habilidades de clasificación para agrupar y reagrupar series de objetos (McCabe y cois., 1982). Por ejemplo, una colección de sillas, mesas, automóviles y camiones de juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero también en dos grupos más grandes de muebles y vehículos. Los niños preoperacionales tienen dificultad para distinguir entre estos dos niveles de clasificación, en especial si se les hacen preguntas tales como ¿Hay más camiones o más vehículos? (Piaget e Inhelder, 1964). Otra operación concreta es la seriación —la capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a más en longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más pequeños proceden penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen que hacer comparaciones por pares. Los niños operacionales concretos pueden "ver el panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada uno de los otros. Además, se confunden con menos facilidad por indicios engañosos. Si se pide a los niños preoperacionales que ordenen objetos del más ligero al más pesado, pueden confundir el tamaño con el peso y colocar mal objetos que son grandes pero ligeros, o pequeños pero pesados. Conforme los niños se desarrollan a través de los años operacionales concretos, de manera gradual alcanzan conceptos de conservación —capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o transformados. Estos conceptos proporcionan bases para las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de conservación. Otra operación concreta es la negación —el reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida para restablecer la situación original. En una tarea de conservación del volumen de un líquido, por ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras idénticas contienen las mismas cantidades de agua cuando están llenas al mismo nivel, pero se confunden si el contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("¿Hay más agua en la jarra restante o en todos estos vasos?"). Los niños que han dominado la operación concreta de la negación reconocen de inmediato que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si se vacía el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendrá su contenido original.

Manifestaciones de la función simbólica

Función simbólica es un término que se utiliza en psicología para referirse a la facultad o capacidad que tiene la mente para utilizar símbolos, los cuales son utilizados para representar una cosa o idea. La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos años y consiste en representar algo por medio de otra cosa. Para Piaget (1973) el desarrollo intelectual entre los dos y los siete años viene determinado por el progreso en la función simbólica. Es lo que él denomina estadio preoperatorio y su característica fundamental es poder emplear símbolos, es decir, pensar en cosas, sujetos o acontecimientos que no están presentes, por medio de sus representaciones mentales. La función simbólica consiste, según el propio Piaget, en: poder representar algo por medio de un significante.En 1973 Piaget afirma que la función simbólica es el lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos sociales por oposición a signos individuales, al mismo tiempo que ese lenguaje nos dice que hay otras manifestaciones de la función simbólica como: el juego simbólico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto; la simbólica gestual, por ejemplo: en la imitación diferida; la imagen mental o la imitación interiorizada.

Siguiendo a Piaget (1946) las manifestaciones de la función simbólica son: -imitación diferida: imitación en ausencia del modelo, que pone de manifiesto la existencia de modelos internos de lo que se está imitando.–Juego simbólico: se producen situaciones de una manera simbólica, dando un significado a elementos de la situación y utilizando símbolos dentro de ella. –Imágenes mentales: se puede entender como una imitación diferida e interiorizada, se trata de representaciones de una situación que no se reducen a las huellas que deja la percepción. -Dibujo: es mucho más que una copia de la realidad, supone la utilización de una imagen interna, de tal manera que el niño reproduce más lo que sabe del objeto que lo que ve. -Lenguaje: consiste en la utilización de signos arbitrarios que sirven para designar objetos o situaciones. El lenguaje se constituye pues como una manifestación de la función simbólica, para nosotros la más importante de todas. En otro orden de cosas, la función simbólica engendra dos clases de instrumentos:

-Representaciones mentales. Para Piaget (1973) la capacidad de representarse la realidad internamente es un punto de inflexión crucial en el desarrollo del niño. Dicha capacidad determina el paso de una relación sujeto-objeto puramente sensoriomotriz a una relación propiamente conceptual. Para Piaget representar supone la capacidad de usar (o evocar) significantes para referirse a significados ausentes . En otras palabras, es referirse a A mediante B, siendo A y B diferentes e independientes. La capacidad de representación precede, a veces en años, a la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento. Esto último hace referencia a los procesos meta-cognitivos. Es decir, que el niño sea capaz de imaginar o manipular internamente la realidad no implica automáticamente que pueda pensar y reflexionar sobre sus propios pensamientos.En definitiva, podemos decir que la representación permite exponer la información de muchas maneras a fin de mejorar la visualización del problema haciendo más fácil la comprensión del objetivo, planteamiento y restricciones. Las representaciones mentales se entienden como la forma material o simbólica de dar cuenta de algo real y están organizadas en estructuras que permiten darle sentido al entorno. Una representación mental resulta de opiniones resultantes, afirmaciones, creencias y comprensión de los hechos o datos y estarían conformadas por los siguientes elementos: percepción: es como se interpretan las sensaciones físicas de la realidad; procesos emocionales: son los sentimientos, valores y actitudes; procesos cognitivos: como se sintetizan las percepciones.

Guiones. Un guion es una representación de la secuencia habitual de acciones y acontecimientos que ocurren en un contexto familiar, es decir, nos informa sobre cómo ocurren habitualmente las cosas.Escenas. Las escenas son representaciones generales de cómo son los lugares. Suponen un conjunto de conocimientos sobre los objetos y su disposición en el espacio. Es decir, informan sobre qué objetos es probable encontrar en qué lugares (camas en dormitorios, cepillos de dientes en baños, sartenes en cocinas...); sobre las relaciones espaciales probables entre ellos (sillas junto a mesas, libros en estanterías, cuadro en pared, guante en mano...), así como sobre las características y propiedades físicas de los objetos (su tamaño, textura, solidez, color, peso, forma en que se apoyan, etc.). Este tipo de conocimiento guía lo que esperamos ver en una determinada escena. Historias. Por último, ciertas secuencias de acontecimientos son relativamente diferentes a lo que hemos descrito como guiones. Son las llamadas historias o cuentos: aquí los elementos están conectados por relaciones temporales y causales, con un principio y final definidos. Este último aspecto es lo que distingue una historia de un guion, pero también hay otras diferencias importantes.

Otras operaciones concretas pueden ser ilustradas con el mismo ejemplo. Una es la identidad —reconocimiento de que las sustancias físicas conservan su volumen o cantidad aunque cambien, divididas en partes o transformadas de alguna otra manera en su apariencia, en tanto que nada se agregue o se quite. Los niños que usan la operación de la identidad dirán que las cantidades son las mismas debido a que es la misma cantidad de agua —cambió pero nada se agregó o se quitó. Otra operación concreta que ayuda a los niños a comprender este problema es la compensación o reciprocidad —reconocimiento de que un cambio en una dimensión es equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra dimensión. Los niños operacionales notarán que la jarra contiene más agua que un solo vaso, pero que hay varios vasos.

Las operaciones concretas no sólo permiten a los niños solucionar problemas específicos, sino que también ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades para aprender a aprender y capacidades de razonamiento lógico que los ayudarán a hallar sentido a su experiencia general. Una vez que los niños se vuelven operacionales en su pensamiento, se vuelven más sistemáticos al avanzar hacia niveles superiores de equilibrio. Sus esquemas, en especial los esquemas cognoscitivos concernientes a cuáles aspectos del mundo son invariables y cuáles están sujetos a cambios situacionales, se vuelven más estables, fiables e integrados en una estructura cognoscitiva comprensible. Los esquemas dentro de esta estructura se vuelven coordinados y se apoyan de manera mutua, así que pueden ser usados para el razonamiento lógico y la solución de problemas. Sin embargo, aun después de que se vuelven capaces de razonar de manera lógica, los niños todavía dependen de las experiencias concretas directas (o al menos de la capacidad para imaginar tales experiencias de modo vivido) para "fundar" su pensamiento. Aún no pueden razonar respecto a contenidos abstractos que no se prestan para ejemplos concretos, aunque pueden memorizar declaraciones abstractas o definiciones que en realidad no comprenden. Los años operacionales concretos también se caracterizan por el surgimiento del egocentrismo infantil. Los niños se vuelven más capaces de cooperar con los demás y de reconocer que las reglas del juego y otros convencionalismos sociales no son leyes escritas en piedra sino acuerdos negociados que pueden cambiar. Aprenden a tomar en cuenta las intenciones de los demás cuando juzgan la moralidad de las acciones, de modo que distinguen las declaraciones erróneas no intencionales de hecho, de las mentiras deliberadas o los daños accidentales de la agresión premeditada. Su pensamiento acerca de la equidad (justicia) se centra más alrededor de las nociones de reciprocidad y el tratar a los demás como desean ser tratados, que en una atención temprana en el castigo de los que rompen las reglas (Wadsworth, 1989).

Desarrollo de la metacognición en la infancia

Perspectiva teórica tradicionalLos antecedentes más significativos en el estudio del desarrollo metacognitivo, pueden reconocerse ya en los modelos teóricos de los autores clásicos Piaget y Vygotski. El plano metacognitivo constituye un aspecto clave de sus respectivas concepciones, directamente ligado a los principales mecanismos “constructivos” que ambos postulan como base del desarrollo. La “metacognición” en las concepciones de Piaget y Vygotski: - El concepto de “metacognición” tiene sus raíces en algunos aspectos destacados en las concepciones teóricas más clásicas, las de Piaget y Vygotski. En las dos perspectivas se pone el acento en la importancia de los procesos de interiorización y el avance que suponen en las capacidades “autorregulatorias” del individuo lo cual se interpreta en términos de una evolución o progreso de caracter metacognitivo. - En el modelo piagetiano, este progreso se contempla como un reiterativo proceso de “toma de conciencia” (en el plano representacional) de lo adquirido en el nivel de la “acción”, algo que está ligado al proceso de “abstracción reflexiva”, que se sitúa en el centro de la explicación de los mecanismos del cambio (la teoría de la equilibración). - La concepción moderna de la metacognición iniciada por Flavell parte de la idea piagetiana de que el desarrollo no solo implica un aumento de la complejidad estructural del sistema cognitivo, sino también del acceso consciente, que iría desde las regulaciones automáticas de la acción hasta la regulación activa consciente.

- En el modelo vygotskiano, el desarrollo metacognitivo está involucrado en el tránsito necesario desde el plano interpsicológico (o social) al plano intrapsicológico (o individual) y supone la transformación de las mediaciones de los agentes sociales (regulación externa) en medios internos de autorregulación.- Esta concepción del desarrollo como elaboración (adquisición e internalización) de instrumentos autorregulatorios en los procesos de pensamiento, supone una referencia a la importancia de lo que ahora se entiende como “metacognición”. -- Desde la perspectiva vygotskiana, el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo, este tipo de procesamiento constituye el meollo de la explicación de Vygotski sobre el papel esencial del aprendizaje en el desarrollo (la noción de zona de desarrollo próximo). Las ideas seminales que han configurado el dominio actual de la metacognición provienen fundamentalmente de las contribuciones realizadas por otros 2 psicólogos: Flavell y Brown, ambos ponen un énfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento metacognitivo) y en la autorregulación y supervisión del progreso hacia las metas (control metacognitivo).

Desarrollo del conocimiento metacognitivoEn el modelo de Flavell el conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que adquirimos sobre las características de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva. En torno a las características de la persona, en el campo de la metamemoria, destaca el avance que se da en la adecuación de las evaluaciones de la propia competencia. Así, los niños de 5 y 6 años tienden a sobreestimar sus capacidades y su rendimiento, convencidos de que nunca olvidan nada. Mientras que los de 9 y 11 años suelen ser más realistas, admitiendo sus limitaciones y reconociendo que otros pueden tener un recuerdo mejor o peor que el suyo. Hasta los 8 o 9 años la mayoría de los niños identifican mayor esfuerzo con mayor habilidad o mejor resultado, lo que favorece esa visión optimista de su propia competencia. A partir de los 10 o 12 años empiezan a tener mucho más peso las comparaciones sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia competencia. Por lo que se refiere a las variables de la tarea, un desarrollo importante es el que se refiere a la creciente conciencia y conocimientos sobre los objetivos de las tareas, permite elegir mejor la forma de abordarlas y las estrategias a seguir. Ejemplo: los niños inicialmente piensan que saber “cómo se dice” una palabra es equivalente a saber lo que la palabra significa. En torno a los 12 años, niños con dificultades lectoras siguen considerando que la meta de la lectura es la pronunciación rápida de las palabras, por lo que aplican estrategias inadecuadas.

El desarrollo psicosocial es una dimensión del crecimiento humano que integra aspectos psicológicos (emociones, personalidad, identidad) y sociales (relaciones, normas, interacciones). En la infancia y niñez, este desarrollo se manifiesta en la forma en que el niño aprende a vincularse, construir su autoestima, regular sus emociones y adaptarse a diferentes contextos. La teoría de Erikson propone que el desarrollo se da en etapas marcadas por crisis que, al ser resueltas exitosamente, permiten el avance hacia competencias sociales y emocionales saludables.

Etapas del Desarrollo según Erikson (Infancia y Niñez)

El psicólogo Erik Erikson propuso una teoría del desarrollo psicosocial en la que el individuo atraviesa ocho etapas a lo largo de su vida. Cada etapa representa una crisis o conflicto psicológico que debe resolverse para lograr un desarrollo saludable. En la infancia y niñez, se presentan las primeras cuatro etapas, las cuales sientan las bases de la identidad, la autoestima, la autonomía y la socialización del niño.

1. Confianza vs. Desconfianza (0-1 año)Crisis central: ¿Puedo confiar en el mundo? Fundamento teórico: Esta etapa está fuertemente influida por la relación madre-hijo o cuidador primario. El bebé, completamente dependiente, forma su primera impresión sobre el mundo a partir de la consistencia, calidez y disponibilidad emocional del adulto que lo cuida. Resultado positivo: Si las necesidades básicas (alimentación, afecto, higiene, contacto físico) se satisfacen de manera constante y amorosa, el niño desarrolla una sensación de confianza básica. Este es el fundamento de la seguridad emocional futura. Resultado negativo: Si los cuidados son erráticos, fríos o negligentes, el niño puede desarrollar desconfianza, que se manifiesta más adelante en relaciones inseguras y dificultades para confiar en los demás. Ejemplo: Un bebé que es consolado rápidamente cuando llora, alimentado cuando tiene hambre y sostenido con ternura, aprende que el mundo es un lugar seguro.

2. Autonomía vs. Vergüenza y Duda (1-3 años)Crisis central: ¿Puedo hacer las cosas por mí mismo o debo depender de los demás? Fundamento teórico: El niño empieza a caminar, hablar, controlar esfínteres y a decir "no". Es una etapa de exploración y afirmación del yo independiente. Resultado positivo: Cuando se le permite al niño tomar pequeñas decisiones (como elegir su ropa o alimentarse solo) dentro de un entorno seguro, desarrolla autonomía, es decir, la confianza en su capacidad para actuar por sí mismo. Resultado negativo: La sobreprotección, el castigo severo o la humillación por errores naturales del aprendizaje (como mojar la cama) provocan vergüenza y duda en sus capacidades. Ejemplo: Un niño que intenta vestirse solo y, aunque se equivoque, es apoyado, aprende a perseverar y se siente competente.

3. Iniciativa vs. Culpa (3-6 años) Crisis central: ¿Puedo emprender actividades por mi cuenta?Fundamento teórico: En esta etapa, el niño amplía sus habilidades motoras y lingüísticas, y empieza a tener iniciativas propias: inventa juegos, hace preguntas, propone ideas. Comienza a desarrollar un sentido de propósito. Resultado positivo: Si se le permite actuar, explorar e imaginar, se fortalece la iniciativa, lo que lo lleva a ser proactivo, creativo y con motivación intrínseca. Resultado negativo: Si el adulto responde con castigo, desinterés o constante corrección a sus iniciativas, el niño internaliza la idea de que actuar por su cuenta es malo, desarrollando culpa y evitando tomar la iniciativa. Ejemplo: Una niña que organiza un juego con amigos y recibe elogios por su creatividad se sentirá valiosa y capaz. En cambio, si es interrumpida o criticada constantemente, puede volverse temerosa de expresarse.

4. Laboriosidad vs. Inferioridad (6-12 años)Crisis central: ¿Puedo tener éxito si me esfuerzo? Fundamento teórico: Coincide con la entrada al sistema escolar, donde el niño es evaluado académica y socialmente. Es el momento donde se compara con otros y empieza a desarrollar un sentido de competencia. Resultado positivo: Si el niño logra metas escolares, deportivas o sociales, y recibe reconocimiento por su esfuerzo, desarrolla una laboriosidad que le permite afrontar tareas con perseverancia. Resultado negativo: Las experiencias de fracaso constante, la crítica sin guía o la falta de apoyo generan sentimientos de inferioridad y baja autoestima. Ejemplo: Un niño que recibe apoyo al aprender a leer, incluso si se equivoca, se sentirá capaz de superar obstáculos. Pero si es etiquetado como "lento" o "torpe", perderá la motivación.

Factores que Influyen en el Desarrollo Psicosocial

El desarrollo psicosocial está influido por diversos factores: Familia: Vínculo primario que moldea las primeras experiencias emocionales. Escuela: Entorno social donde el niño aprende normas, habilidades y roles. Pares: Interacciones que fomentan habilidades sociales, empatía y cooperación. Cultura y contexto socioeconómico: Proveen normas, valores y oportunidades que guían el comportamiento. Bronfenbrenner propone una visión ecológica que integra estos niveles de influencia como sistemas interconectados.

Rol de la Familia

La familia es la primera y más influyente institución en el desarrollo psicosocial. El apego seguro permite al niño desarrollar confianza básica. Los estilos de crianza (autoritario, permisivo, autoritativo y negligente) influyen en la autoestima, autonomía y capacidad de regular emociones. La comunicación emocional, el afecto y los límites claros son elementos esenciales para un desarrollo saludable.

Rol de la Escuela

La escuela cumple funciones educativas y sociales. Aporta estructura, normas y retroalimentación externa. En esta etapa, los niños desarrollan el sentido de competencia a través del éxito académico, la cooperación y el reconocimiento por parte de adultos y compañeros. El docente es un agente socializador clave, especialmente cuando modela habilidades sociales y emocionales.

Desarrollo Emocional

El niño comienza a identificar, nombrar y modular sus emociones. Aprende a diferenciar entre emociones básicas (alegría, tristeza, miedo, enojo) y emociones complejas (orgullo, culpa, vergüenza). La regulación emocional se fortalece con el modelado y la contención de adultos sensibles. La autoestima y el autoconcepto emergen en función de las experiencias afectivas y del reconocimiento.

Desarrollo Social

El niño construye habilidades de cooperación, respeto y resolución de conflictos. El juego simbólico y cooperativo permite ensayar roles sociales. La formación de amistades y el establecimiento de normas de grupo favorecen la internalización de valores. Se fortalece la empatía y la comprensión de perspectivas ajenas.

sexualidad EN LA INFANCIA Y NIÑEZ.

¿Qué es la Educación Sexual Integral (ESI)?

• Definición: Proceso continuo, científico y formativo que incluye aspectos biológicos, psicológicos, sociales y afectivos de la sexualidad.
• No se trata de hablar solo de relaciones sexuales, sino de educar en el respeto, el cuidado y el conocimiento del cuerpo desde la infancia.
• Se adapta a cada edad y etapa del desarrollo.

• Importancia de la ESI en la infancia

• Previene el abuso sexual infantil. Fomenta la autoestima corporal.
• Promueve el respeto por el propio cuerpo y el de los demás.
• Fortalece habilidades para decir “no” ante situaciones incómodas.
• Refuerza el vínculo con adultos protectores.

Sexualidad en la infancia Y NIÑEZ

• La sexualidad está presente desde el nacimiento: se expresa a través del afecto, el contacto físico, el juego y la curiosidad.
• No es sexualidad genitalizada, sino forma de relación con el mundo y con el cuerpo.
• Es normal que los niños exploren su cuerpo, pregunten por el de otros y quieran saber “de dónde vienen los bebés”.

• Identificación de órganos sexuales (biología básica)
• Nombrar los órganos sexuales con sus nombres correctos: pene, vulva, testículos, vagina, etc.
• Diferencias anatómicas básicas entre niños y niñas.
• Evitar eufemismos como “cosita” o “pajarito”, ya que limitan el conocimiento corporal y la comunicación en caso de abuso.

• Cuidado del cuerpo
• Enseñar a los niños que su cuerpo es suyo y nadie debe tocarlo sin su consentimiento.
• Explicar qué partes del cuerpo son privadas (áreas cubiertas por el traje de baño).
• Fomentar la higiene: lavado de genitales, manos, dientes, uso de papel higiénico.

El cuerpo no es motivo de vergüenzaTodos los cuerpos son diferentes y valiosos. Combatir estereotipos físicos desde la niñez. Fomentar el respeto y la aceptación corporal. Consentimiento y límites Enseñar a decir “no” con firmeza ante contactos no deseados. Nadie debe obligarlos a abrazar, besar o sentarse en el regazo de alguien si no quieren. Jugar a “pido permiso antes de tocar” como estrategia de enseñanza.

¿Qué hacer ante preguntas difíciles?Responder con honestidad, claridad y adecuación a la edad. Evitar el silencio, la risa o el castigo. Utilizar cuentos, libros, títeres o imágenes para explicar. Rol de la familia y la escuela La educación sexual no es solo tarea de la familia ni solo de la escuela: debe ser un trabajo conjunto. rear espacios de diálogo seguros. Incluir la ESI en los planes educativos con personal capacitado.

Actividades sugeridas para el aula

• Dibujar el cuerpo humano y nombrar sus partes.
• Juego de “lo que me gusta y lo que no me gusta”.
• Dramatizaciones con títeres sobre cómo pedir ayuda.
• Lectura de cuentos sobre el respeto al cuerpo.

Prevención del abuso

• Diferenciar entre “secretos buenos” y “secretos malos”.
• Enseñar a identificar situaciones de peligro.
• Saber a quién acudir si algo incomoda: adulto de confianza, docente, familiar cercano.

Lenguaje inclusivo y respetuoso

• Usar un lenguaje que incluya a niñas, niños.
• No asumir la identidad o preferencias de cada niño.
• Promover el respeto por la diversidad corporal y de género.

RECURSOS VISUALES

• FUNCIÓN SIMBÓLICA: https://www.youtube.com/watch?v=Wkj5IlSmw94
• DESARROLLO SEGÚN PIAGET: https://www.youtube.com/watch?v=yYFhPO5pArc