L'évaluation

L'évaluation en classe

au service des apprentissages des élèves

Florin, A., Tricot, A., Chesné J.-F., Piedfer-Quêney, L., Simonin-Kunerth, M., (2023). D'après le dossier de synthèse : L’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves. Cnesco-Cnam. Mise en page Genially : Damien Girardeau - Enseignement Catholique de Nantes

L'évaluation en classeau service des apprentissages

"Pour être au service de l’apprentissage des élèves, l’évaluation doit s’affranchir de toutes les catégorisations actuelles (normative, formative, sommative, etc.). C’est la finalité éducative qui compte : il est plus pertinent de s’intéresser à la visée de l’évaluation, plutôt qu’à sa fonction."

ETAT DES LIEUX

SYNTHESE : changer de postulat

7 RECOM-MANDATIONS

Des parents sensibles aux résultats scolaires de leurs enfants

Des enseignantsqui évaluent sans le savoir

Etat des lieux sur l'évaluation en classe

L'évaluation source de stress pour les élèves

Une culture scolaire de la sélection grandissante au fil de la scolarité

En France, les enseignants plus autonomes mais plus anxieux

(Statistiques issues de l'enquête Cnesco-Crédoc 2022).

2. Prendre en compte les obstacles potentiels liés à une situation évaluative pour tous les élèves

3. Expliciter des critères de réussite compréhensibles par tous les élèves

1. Intégrer l'évaluation dès le début de la conception de la séquence

7 recommandations pour une évaluation en classe...

4. Cibler les feedbacks sur les tâches et les critères de réussite et offrir aux élèves de les remobiliser rapidement

...qui soutienne les apprentissages des élèves

7. Repenser la communication des résultats.

5. Confier aux élèves un rôle dans l'acte d'évaluer

6. Organiser des temps durant lesquels les élèves peuvent se tester

Intégrer l'évaluation dès le début de la conception de la séquence

Recommandations

Un des résultats de recherche les plus solidement établis montre que les élèves qui sont évalués pendant l’apprentis-sage sont plus performants et progressent plus que les élèves qui ne sont évalués qu’en fin d’apprentissage.

1. Déterminer, dès la conception d’une séquence, les compétences visées/ les objectifs du programme qui seront évalués.2. Identifier les critères-clés caractérisant l'atteinte de ces coompétences/objectifs afin de les rendre opérationnels (que doit savoir et/ou savoir-faire un élève pour atteindre la maîtrise d’une compétence donnée ?). 3. Construire des situations et des tâches d'apprentissage alignées avec les compétences/objectifs et les critères. Y intégrer l’évaluation en tant que support de l’apprentissage dans la conception de la séquence, en dépassant la simple programmation d’une évaluation (sommative) à la fin de la séquence. Ces évaluations permettront de :- collecter des informations sur les apprentissages des élèves- adapter l'enseignement en fonction des informations prélevées au fur et à mesure

Cette évaluation au service des apprentissages est bien connue : elle consiste à :- demander aux élèves de mettre en oeuvre la connaissance de ce qu’ils sont en train d’apprendre, - puis de leur faire un retour sur leurs éventuelles erreurs, - sur les causes de ces erreurs - sur la façon de ne pas les reproduire la prochaine fois.

Prendre en compte les obstacles potentiels liés à une situation évaluative pour tous les élèves

Recommandations

• Prendre en compte les obstacles potentiels liés à une situation évaluative et modifier cette dernière en conséquence pour tous les élèves.

Poursuivre cet objectif nécessite de :

• 1. identifier précisément les besoins éducatifs particuliers de certains élèves ;
• 2. recenser les potentiels obstacles qui impactent le niveau d’autonomie de certains élèves dans les différentes activités en classe et dans les évaluations ;
• 3. adapter l’évaluation pour tous les élèves de sorte que cette adaptation puisse améliorer les performances des élèves à besoins éducatifs particuliers sans modifier celles des autres élèves :

- nombre d’exercices ou d’items à traiter, - lisibilité et organisation des supports d’évaluation, - forme de la consigne écrite, - oralisation de la consigne ou au contraire consigne écrite pour tous, - etc...

• Ne pas renoncer à des adaptations plus individualisées lorsque c’est nécessaire.

Expliciter des critères de réussite compréhensibles par tous les élèves

Recommandations

• Définir des critères clairs et limités en nombre à atteindre par tous les élèves, quel que soit leur niveau initial.

• Écrire les critères, pour que les élèves puissent s’y reporter en cours de réalisation de la tâche.

• S’y référer pour définir si les objectifs fixés ont été atteints ou non.

Cibler les feedbacks sur les tâches et les critères de réussite et offrir aux élèves de les remobiliser rapidement

Recommandations

Cibler les feedbacks sur les tâches et sur les critères de réussite de ces tâches, et non sur les élèves :

• Être attentif à ne porter aucun jugement de valeur sur un élève (même positif, même avec ironie), produire un retour sur les réponses et surtout sur les stratégies mises en oeuvre. Cela permet ainsi aux élèves d’entreprendre plus facilement une démarche d’autorégulation de leur apprentissage.

• Axer les feedbacks sur les critères préalablement définis et communiqués aux élèves, pour faire ressortir l’écart entre le travail produit et les attendus, et surtout pour expliquer comment réduire cet écart. L'erreur a ainsi toute sa place en classe et devient objet d'analyse.

Faire en sorte que les feedbacks (ou retours d’information) soient perçus comme utiles par les élèves :

• Expliciter aux élèves l’intérêt des feedbacks, autrement dit, former les élèves à bien les exploiter.

• Offrir aux élèves des occasions de remobiliser rapidement les feedbacks. Les feedbacks seront perçus par les élèves comme d’autant plus utiles s’ils savent qu’ils pourront les réinvestir dans de nouvelles situations évaluatives et constater par eux-mêmes qu’ils progressent dans leur apprentissage.

Confier aux élèves un rôle dans l'acte d'évaluer

Recommandations

• Impliquer les élèves dans le processus évaluatif, selon différentes modalités :
• auto-évaluations de leurs propres travaux ;
• évaluations entre pairs au cours desquelles les élèves évaluent les travaux de leurs camarades ;

• moments de co-évaluation (lorsqu’élève(s) et enseignant comparent leurs évaluations respectives).

• Déléguer aux élèves une partie du processus d’évaluation, sans pour autant leur confier la totalité des tâches (validation de critères, rédaction d'un feedback, etc.), celles-ci pouvant varier d'un élève à l'autre ou selon les moments (évaluation diagnostique de début de séquence, évaluation informelle lors d'une activité en groupe, exercice de fin de séquence afin de s'assurer de l’atteinte de l’objectif de celle-ci).

• Former les élèves à l’évaluation, pour que cette démarche s'inscrive pleinement dans une logique d'enseignement-apprentissage. Ce n'est qu'à cette condition que les élèves pourront acquérir le recul nécessaire à la mise en place d'un processus de régulation efficace, et ainsi éviter un simple exercice d'auto-notation, peu porteur de progrès.

Organiser des temps durant lesquels les élèves peuvent se tester (pour mieux mémoriser)

Tester régulièrement les connaissances est un excellent moyen de les réactiver en mémoire : c’est l’« effet-test ». L’« effet-test » apparaît bénéfique pour un élève qui révise en se testant, par rapport à un élève qui réviserait avec d’autres méthodes de travail, comme la simple relecture ou réécoute des informations.

Recommandations

L’effet est plus marqué si on introduit un délai entre le moment où l’on apprend et le test. Un test immédiat n’a que très peu d’effet.

• Proposer différentes situations de tests aux élèves.

Il s’agit de toutes les situations où un élève est conduit à retrouver par lui-même, à mobiliser et à produire, sous différentes formes, les contenus mémorisés. Plusieurs pistes sont possibles pour favoriser régulièrement des temps durant lesquels les élèves peuvent se tester pour mieux mémoriser :

• Intégrer, autant que possible, des temps durant lesquels les élèves doivent rechercher activement en mémoire ce qu’ils ont appris la veille ou quelques jours auparavant.
• Étendre également ces activités de rappel et d’entraînement aux temps hors classe (aide personnalisée, aide aux devoirs, révision d’une leçon à la maison, etc.) avec des tâches autres que la relecture de la leçon.

• Accompagner les élèves dans l’élaboration individuelle de ces stratégies d’auto-évaluation.

• Éviter les situations qui conduisent les élèves à se comparer les uns aux autres (par exemple, QCM avec résultats individuels affichés ou un classement).

La répétition d’un test n’a que très peu d’effet : un seul test, réalisé au bon moment, peut suffire à améliorer les performances.

Alors que les effets bénéfiques de ces exercices de rappel des connaissances sont prouvés, les élèves n’ont pas toujours conscience de leur plus grande efficacité.

L’effet-test est plus important si la phase de test impose un rappel et non la simple reconnaissance des informa-tions apprises, comme cela peut être le cas avec un QCM par exemple.

Repenser la communication des résultats

Lorsqu’une évaluation qui favorise le classement est utilisée, les élèves ont tendance à chercher à être les meilleurs ou à éviter d’avoir une mauvaise note (but de performance), plutôt qu’à apprendre, à progresser dans leur apprentissage (but de maîtrise).

Recommandations

Des élèves qui s’attendent régulièrement à échouer risquent d’attribuer leurs échecs répétés à un manque d’intelligence : c’est ce qu’on appelle la résignation apprise. Ces élèves développent un sentiment d’impuissance, voire des attitudes peu favorables envers l’école, pouvant induire un décrochage scolaire.

Éviter au maximum le recours à des moyennes et interroger leurs fonctions

• Faire disparaître tout élément de comparaison entre élèves, dans les comptes rendus d’évaluations en classe et dans les bulletins scolaires (moyenne la plus basse et moyenne la plus haute de la classe dans chaque discipline, moyenne de la classe, etc.).
• Engager une réflexion sur les indicateurs qui pourraient remplacer la moyenne, y compris dans les procédures d’orientation, pour rendre compte de l'évaluation en classe (hors certification). Cela laisserait la possibilité pour les élèves de se tromper sans être pénalisés dans leur progression.

• Rendre compte aux parents des processus d’apprentissage de leurs enfants, plutôt que de communiquer seulement des résultats finaux, qui n’informent pas sur le chemin parcouru par un élève et sur les façons de poursuivre son apprentissage. À court terme, cela passe par un accompagnement à la lecture du livret scolaire actuel, de façon à apporter une information qualitative sur les progrès des élèves. À plus long terme, cette communication serait facilitée par de nouveaux supports.

Lors d’un travail en groupe, elle peut conduire les élèves à développer des stratégies à des fins personnelles (ex. : rétention d’informations), voire, dans certains cas, à développer des comportements anti-sociaux (ex. : tricherie)

Changer de postulat pour une évaluation qui soutienne pleinement les apprentissages

Posture de contrôle

Note(se situer)

Désengagement

Apprendre pour évaluer

Stress

Logique de performance

Evaluer est une fin en soi

"L'élève qui est évalué plusieurs fois en cours d'apprentissage réussit mieux quel'élève qui n'est évalué qu'en fin d'apprentissage"

Point d'étape

Place de l'élève (auto/co-évaluation)

Evaluer pour apprendre

Posture d'accompagnement

CritèresFeedbacks (conscientiser)

Logique d'apprentissage

de mes réussites, mes erreurs

Occasion de remobiliser rapidement les feedbacks

Evaluer est un moyen

Les outils, les rythmes, les formes scolaires sont à questionner.

Des parents sensibles aux résultats scolaires de leurs enfants

3 parents sur 4 déclarent que ce que l’on apprend à l’école est plus important que d’avoir de bonnes notes. Pourtant, ils sont tout aussi nombreux à considérer les résultats scolaires comme l’élément le plus important de la scolarité de leurs enfants.Lorsque l’on demande aux parents quel indicateur rendrait le mieux compte selon eux des efforts de leurs enfants, 47 % d’entre eux répondent que c’est la note. Cette proportion double entre l’école (30 %) et le lycée (60 %). Cet attachement fort à la note peut s’expliquer par le fait que les parents sont peu au courant de la réglementation concernant l’évaluation. Près de 8 parents sur 10 (79 %) affirment que c’est à travers l’évaluation qu’ils savent ce que leur enfant apprend à l’école.

Des enseignants qui évaluent sans le savoir

Si les pratiques évaluatives sont diverses chez les enseignants, elles ne sont considérées comme telles que par une partie de ces derniers : les enseignants font souvent de l’évaluation sans le savoir. À ce sujet, Genelot distingue

• « l’évaluation qui dit son nom » (ex. : devoirs surveillés, contrôles flash, exposés, etc.)
• « l’évaluation qui ne dit pas son nom » (ex. : quand un enseignant circule dans les rangs et interagit avec les élèves).

Cette évaluation, dite informelle, tend à diminuer au fur et à mesure que l’on avance dans la scolarité (note Genelot, Cnesco, 2023).

Une culture scolaire de la sélection grandissante au fil de la scolarité

Sous l’effet de différentes contraintes, les pratiques évaluatives, se ramènent souvent, au fil de la scolarité, à des pratiques classiques d’une évaluation des acquis, caractérisées par la notation et une diminution du recours simultané à différents systèmes d’évaluation qui soutiennent les apprentissages. Une bascule s’opère lors du passage de l’école élémentaire au collège, révélant des tendances qui s’amplifient au lycée.Ainsi, les notes prennent de l’importance, en anticipant une sélection qui peut s’avérer décourageante pour les élèves, avec plusieurs années d’avance sur la sélection réelle pour leur orientation et/ou pour leur certification. Des pratiques évaluatives favorisant la comparaison entre élèves sont encore fréquentes, dans le 1er comme dans le 2nd degré : plus d’1/3 des élèves ont été confrontés au moins une fois depuis le début de l’année à une restitution des résultats à une évaluation lors de laquelle les résultats de chaque élève sont annoncés à haute voix devant toute la classe, ou dans l’ordre de performance, de la meilleure copie à la moins bonne, ou l’inverse.

En France, des enseignants plus autonomes, mais plus anxieux

Le pourcentage d’enseignants français au collège déclarant gérer eux-mêmes « fréquemment » ou « toujours » leur processus d’évaluation est nettement plus élevé que la moyenne OCDE (96 % contre 77 %). Cette autonomie dont ils disposent va de pair avec un sentiment de responsabilité important quant à la réussite de leurs élèves et une grande anxiété : ils sont 55 % à déclarer être stressés par le fait d’être tenus responsables de la réussite de leurs élèves (contre 44 % dans les pays de l’OCDE). Ce sentiment de responsabilité est également très important dans la communication des résultats aux parents : la moitié des enseignants de collège indiquent que « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » est une source de stress (1 enseignant sur 3 environ dans les pays de l’OCDE)Les enseignants français au collège ne semblent pas suffisamment préparés à la mise en oeuvre de pratiques évaluatives : seuls 26 % d’entre eux se déclarent « bien préparés » ou « très bien préparés » pour évaluer le développement et l’apprentissage de leurs élèves (contre 53 % dans les pays de l’OCDE). Pourtant, leurs besoins en formation sont faiblement exprimés : seuls 15 % d’entre eux indiquent des besoins importants de formation continue sur les pratiques évaluatives des élèves. Un résultat qui place malgré tout la France parmi les pays où ce besoin est le plus exprimé.

L'évaluation source de stresspour les élèves

L’évaluation est une source de stress pour un élève sur deux : - 57 % des parents interrogés déclarent que leur enfant est stressé avant un contrôle, - 45 % indiquent qu’il perd ses moyens pendant une évaluation - 51 % que la restitution des résultats est un moment stressant pour lui Ces situations de stress sont plus prégnantes à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité. La part des élèves qui sont perçus par leurs parents comme anxieux avant un contrôle augmente fortement lors de l’entrée au collège (49 % en école élémentaire versus 63 % dans le secondaire). Le stress lors de la remise des résultats connaît une évolution similaire (43 % en élémentaire versus 56 % dans le secondaire) particulièrement lors de restitutions favorisant la comparaison entre élèves (résultats annoncés à voix haute ou remis par ordre de performance).