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Un incident représente un situation lors de laquelle il y a débordement quant à « la mise en scène sociale de la classe » (Barrère, 2002b, p. 4). Selon l’interprétation que leur donnent les acteurs impliqués, un incident peut devenir critique (Tripp, 1993).

Axe méthodologique: apport des incidents critiques à la compréhension scientifique des gestes professionnels?

Axe formateur: apport des incidents critiques à la formation de gestes professionnels en éducation?

Axe collaboratif:dynamiques collaboratives en œuvre au sein d’une culture scolaire lors d'incidents critiques

Incidents critiques à l'école

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Il est pertinent de porter attention aux facteurs qui facilitent ou qui entravent la flexibilité de ces gestes en reconnaissant qu’ils sont socialement construits au sein d’une culture professionnel. En portant attention aux rôles de chacun et à leurs interdépendances, il est possible de mettre en lumière une dynamique collaborative qui peut évoquer un idéal rassurant (Prairat, 2013; Shapira-Lishchinsky, 2009), mais qui peut aussi se traduire par des impositions normant ce qui doit demeurer de l’ordre du jugement professionnel (Monjo, 2012). Certes, du côté des directrices et des directeurs d’établissement, il a été démontré que les incidents critiques informent quant aux besoins des enseignant.e.s en matière de formation (Villela, 2023) et qu’ils forment un registre d’expériences positives ou négatives vécues sur le plan émotionnel qui confirment, changent ou fragmentent le leadership (Yamamoto, Tenuto et Gardiner, 2014). Toutefois, à notre connaissance, la mise en exergue des dynamiques collaboratives en œuvre lorsque les enseignant.e.s vivent un incident critique demeurent inexplorés.

Collaboration?

Déjà en 1989, Tochon mettait en lumière le fait que « l’enseignant[.e] est constamment partagé entre théorie et pratique, organisation et créativité, rigidité et souplesse, rendement et écoute, intellectuel et affectif, facteur technique et facteur humain » (p. 30). Vingt ans plus tard, Wanlin (2009) soulignait lui aussi cette complexité liée à la gestion des écarts entre la planification et son déploiement in situ en affirmant que les enseignant.e.s « font face à une kyrielle de situations et d’événements, non seulement complexes, mais aussi incertains, qui les amènent à prendre une légion de décisions différentes où il n’existe pas de solution exacte » (p. 121). Aborder l’incertitude sous-jacente aux gestes professionnels, par l’entremise des incidents critiques que les membres du corps enseignant vivent, offre le recul nécessaire à l’auto-analyse des pratiques (Carra et Boxberger, 2018). Ainsi, sous un angle formateur, les incidents critiques seront premièrement approfondis par rapport à leurs riches contributions en termes d’apprentissages pour les enseignant.e.s (Jolly, 2010; St-Pierre, 2021). Plusieurs ont d’ailleurs démontré l’apport d’une pédagogie de l’incident critique dans le développement professionnel (ex. : Jolly, 2010; Leclerc et al., 2024). Toutefois, les enjeux sous-jacents à l’axe formateur des incidents critiques lors de leur déploiement pédagogique demeurent, à notre connaissance, limités au sein de la littérature scientifique.

(St-Pierre, à paraître)

Sous un axe méthodologique, il est pertinent de porter attention aux incidents critiques puisqu’ils ouvrent la porte aux incertitudes et aux tabous en mettant les mots sur des émotions non dites (Jolly, 2009; St-Pierre, 2021). D’ailleurs, ce vécu « peu visible et peu dicible du travail » que révèle les incidents critiques (Lantheaume, 2008, p. 50) peut-être vécu comme une source de honte (Barrère, 2017). En effet, considérant que l’univers professionnel des enseignant.e.s est complexe et opaque (Renaut, 2006), les incidents critiques permettent une fine analyse des possibles dans un « horizon d’attentes chargé d’incertitudes, de tensions, d’angoisses, où peuvent actualiser certaines de ses préoccupations » (Bucheton, 2009, p. 16). Certes, certain(e)s auteur(e)s reconnaissent la contribution des incidents critiques à la compréhension scientifique de la subjectivité de l’expérience enseignante (Leclerc et al., 2024; St-Pierre, 2021). Toutefois, les enjeux sous-jacents à l’axe émotionnel des incidents critiques lors de leur déploiement méthodologique demeurent, à notre connaissance, inexplorés au sein de la littérature scientifique.

(St-Pierre, à paraître)

(St-Pierre, à paraître)

Il est pertinent de porter attention aux facteurs qui facilitent ou qui entravent la flexibilité de ces gestes en reconnaissant qu’ils sont socialement construits au sein d’une culture professionnel. En portant attention aux rôles de chacun et à leurs interdépendances, il est possible de mettre en lumière une dynamique collaborative qui peut évoquer un idéal rassurant (Prairat, 2013; Shapira-Lishchinsky, 2009), mais qui peut aussi se traduire par des impositions normant ce qui doit demeurer de l’ordre du jugement professionnel (Monjo, 2012). Certes, du côté des directrices et des directeurs d’établissement, il a été démontré que les incidents critiques informent quant aux besoins des enseignant.e.s en matière de formation (Villela, 2023) et qu’ils forment un registre d’expériences positives ou négatives vécues sur le plan émotionnel qui confirment, changent ou fragmentent le leadership (Yamamoto, Tenuto et Gardiner, 2014). Toutefois, à notre connaissance, la mise en exergue des dynamiques collaboratives en œuvre lorsque les enseignant.e.s vivent un incident critique demeurent inexplorées.