Les pratiques alternatives de notation
Mettre en place les pan dans ses enseignements
Module de découverte
[Référente pédagogie x Service SAPA]
START
programme
je découvre
je me mets en action
Étude de cas
Objectif "PAN"
20'
1'
PAN : définition
Test de positionnement
15'
15'
Effets des PAN sur la motivation
Fiche de mise en place
60'
20'
Un peu de lecture
Exemple de mise en place
15'
30'
je découvre
OBJECTIf "Pan" : comprendre pourquoi et comment mettre en place des changements dans sa notation
Une expérience hybride en deux temps :
Découverte des "PAN" à travers différentes activités et exercices réflexifs [Distanciel - Module Genially]
Mise en action autour d'une ressource ciblée [Présentiel - Atelier dédié de type "Croissant talk"]
je découvre
Pan : définition
Les PAN regroupent des pratiques diverses de notation dont l’objectif est de :
- mieux soutenir les apprentissages au fil des ressources,
- tout en s’assurant des acquis réalisés par chaque étudiante et étudiant.
# Retour sur erreur, autoévaluation, progression Les PAN appartiennent à plusieurs familles (notation basée sur la maitrise, notation par spécifications et dénotation) et prennent de multiples formes.
+ info
Voisard et al., 2024
je découvre
Pan : définition
Distinction entre Pratiques alternatives et Approche traditionnelle de notation
Approche traditionnelle de notation
Pratiques alternatives de notation
La note n’est pas le fruit d’une performance lors d’un cours précisément mais plutôt d’un processus s’échelonnant sur la session ou une partie de la session.
L’objet noté est une performance à réaliser lors d’un moment dans la session.
L’erreur est identifiée à l’intérieur d’une rétroaction non notée.
Chaque erreur de l’étudiant est comptabilisé à la négative dans la note.
La note finale représente le niveau de maîtrise atteint par l’étudiant à la fin de la session sans égard aux erreurs commises durant le parcours puisqu’il peut reprendre les activités évaluées.
La note finale du cours correspond à la somme de chaque évaluation sommative du cours.
je découvre
Les PAN valorisent spécifiquement ces trois besoins psychologiques fondamentaux :
- Autonomie : par la possibilité de choix (dans les efforts, dans le temps…) ;
- Compétence : la rétroaction continue permet à l’étudiant d’observer sa progression personnelle plutôt que de se comparer au groupe ;
- Relation : l’enseignant adopte une posture de « tuteur » lors des multiples rétroactions.
impact sur la motivation
Théorie de la motivation
+ info
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je découvre
grille de positionnement
exemple de mise en place
R1.11 - ECCP1 : mise en place des PAN en cours de communication professionnelle au semestre 1
+ info
Outil d'hybridation : Module d'accompagnement en distanciel
+ info
Fiche de mise en place et grille critériée
Fiche de mise en place et grille critériée
grille de positionnement final
je me mets en action
résultats ou ma correction, mais j'ai l'impression que ça a eu un effet négatif sur la motivation de plusieurs étudiants et étudiantes du groupe, qui ont arrêté de venir au cours après la remise des notes de cet examen. Je crois aussi que cela a eu un effet négatif sur le climat de classe et sur l'attitude de plusieurs membres du groupe à mon égard. Pour être franc, ma fin de session a été un peu pénible. Cette session, je donnerai à nouveau ce cours, et en repensant à tout ça alors que j'en suis à l'étape de la planification de ma session, j'ai décidé d'apporter des ajustements à mes pratiques d'évaluation. Pour m'aider à y réfléchir, je jette sur papier différentes idées qui me permettraient d'éviter que les problèmes que j'ai vécus à la dernière session ne se reproduisent.
Étude de cas : Clément, prof de mathématiques
Je suis Clément, prof de mathématiques depuis quatre ans maintenant. J'ai vécu une situation difficile à la dernière session : mon examen de mi-session n'a été réussi que par trois étudiants de mon groupe. J'avais pourtant l'impression que mon évaluation portait sur les sujets enseignés dans le cours, que les thèmes abordés avaient été clairement annoncés à l'avance et que le niveau de difficulté était représentatif
de mes attentes. Comme je le fais avant chacune de mes évaluations, j'avais même pris la peine de discuter avec Annie, une prof d'expérience en qui j'ai confiance, de son point de vue sur la hauteur de mes attentes pour les sujets à cet examen. En plus de tout ça, beaucoup de temps de classe avait été consacré à la pratique de ces sujets, ce qui m'avait amené à croire que la moyenne du groupe allait être élevée. Pour toutes ces raisons, je n'ai pas changé les
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
C'est la première fois que rédiger un plan de cours me rend aussi anxieux. Je souhaite bien préparer mes étudiants et étudiantes aux autres cours du programme et faire en sorte que leurs notes soient représentatives de leurs apprentissages, mais d'un autre côté, je suis préoccupé de leur santé mentale et de la mienne. Je tiens à éviter d'avoir à vivre une autre fin de session aussi désagréable que la dernière.
Étude de cas (suite)
Avant d'écrire mon plan de cours, je reviens à ma liste d'idées pour arrêter mon choix sur une ou plusieurs de mes idées :
- Changer ma manière de corriger.
- Diminuer la pondération de cet examen.
- Avant l'examen, ajouter des devoirs portant sur les mêmes sujets. Ces devoirs compteraient dans la note finale, mais auraient une faible pondération.
- Permettre à mes étudiants et étudiantes d'annuler la note d'un de leurs examens.
- Prévoir une reprise de l'examen récapitulatif, après la fin de la session, qui serait accessible aux personnes qui n'ont pas obtenu la note de passage dans le cours. Pour éviter un sentiment d'injustice de la part des autres étudiants et étudiantes, la note maximale accessible aux personnes qui bénéficient de la reprise serait la note de passage.
Laquelle ou lesquelles de ces idées devrais-je retenir ? Existent-ils de meilleures solutions que celles auxquelles j'ai pensé ?
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
test de positionnement : où en suis-je entre pan et approche traditionnelle ?
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
1. Je m'interroge sur... Mes critères d'évaluation
Je le fais dans mon enseignement
Définir mes objectifs d’apprentissage et les expliquer aux étudiants et étudiantes
Aligner mes évaluations avec mes objectifs d’apprentissage
Laisser aux étudiants un moment en classe pour poser des questions sur les critères et clarifier leur compréhension
Utiliser une grille d'évaluation avec des critères
Communiquer à l’avance mes critères d’évaluation de manière explicite et sous plusieurs formats
Créer et communiquer des outils d’évaluation permettant de distinguer les différents niveaux de maîtrise
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
Fonction obligatoire dans la page
$variable1#variable2#variable3#etc
£variable1#variable2#variable3#etc
(A utiliser avec modération dans des cas spécifiques ) Permet de lancer en permanence les fonctions de VARIABL3. (Vérifie/recalcule à chaque mouvement de souris)
Efface la liste des variables de sessions ($) ou locales, d'une session à l'autre (£).
Définition des variables
Pour une session : $variable1|operateur|valeur1#variable2|operateur|valeur2#variable3|operateur |valeur3 etc
D'une session à l'autre : £variable1|operateur|valeur1#variable2|operateur|valeur2#variable3|operateur |valeur3 etc
Opérateurs possibles : = + - / * (égal à, plus, moins, multiplié par, divisé par)
Définition automatique de variables à l'ouverture de la page.À grouper avec une zone de texte pour définir les variables.
Définition de variables par un clic sur un objet Genially.À grouper avec une zone de texte pour définir les variables, et avec un objet devant servir de bouton.
Définition automatique de variables X secondes après l'ouverture de la page. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables, et avec une autre zone de texte pour définir le nombre de secondes.
Définition automatique de variables toutes les X secondes après l'ouverture de la page. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables et une autre zone de texte pour définir le nombre de secondes. UNIQUE DANS LA PAGE
Définition automatique de variables à l'apparition d'un objet dans la page. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables, et un groupe-freedback d'une autre extension. DECLARATION UNIQUE PAR OBJET ET PAR PAGE.
Définition des variables aléatoires
$variable|mini|maxi
£variable|mini|maxi
Définition automatique d'une variable aléatoire à l'ouverture de la page. À grouper avec une zone de texte pour définir le nom de la variable et la fourchette minimum - maximum.
Définition aléatoire d'une variable par un clic sur un objet Genially. À grouper avec une zone de texte pour définir le nom de la variable et la fourchette minimum - maximum, et avec un objet devant servir de bouton.
$variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
£variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
Définition automatique (à l'ouverture de la page) d'une variable parmi une liste de valeurs.À grouper avec une zone de texte pour définir l'opération.
$variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
£variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
Définition au clic d'une variable parmi une liste de valeurs.À grouper avec une zone de texte pour définir l'opération.
Définition de valeurs de variables par l'utilisateur
$variable1#variable2#variable3 etc
£variable1#variable2#variable3 etc
Définition de la valeur de variables par l'intermédiaire d'un champ de saisie. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables. (Voir l'InputCreator)
Définition de variables par calcul ou condition
$nouvelle_variable=variable1|operateurvariable2|operateurvariable3 etc
£nouvelle_variable=variable1|operateurvariable2|operateurvariable3 etc
Définition d'une nouvelle variable par opération sur des variables existantes. À grouper avec une zone de texte pour définir l'opération.
?$variable1|operateur|#variable2 ou valeur%variable3|operateur|valeur3
?£variable1|operateur|#variable2 ou valeur%variable3|operateur|valeur3
Définition d'une variable par comparaison d'autres variables. À grouper avec une zone de texte pour définir la formule. Si (?) ........ Alors (%)
Utilisation des variables
?$variable1|operateur_de_comparaison|valeur1operateur_logique(& ou ?)variable2|operateur|valeur2etc
?£variable1|operateur_de_comparaison|valeur1operateur_logique(& ou ?)variable2|operateur|valeur2etc
Affiche ou cache un objet si un ensemble de conditions sont vraies. À grouper avec une zone de texte pour définir les conditions, et avec un objet à afficher ou à cacher. Les opérateurs de comparaison sont = > < >= <= !=Le traitement des conditions est de type (a&b)?(c&d).
?$variable1|operateur_de_comparaison|variable2
?£variable1|operateur_de_comparaison|variable2
Affiche ou cache un objet si la comparaison entre deux variables est vraie. À grouper avec une zone de texte pour définir la condition, et avec un objet à afficher ou à cacher. Les opérateurs de comparaison sont = > < >= <= Ne fonctionne qu'avec des variables numériques.
$variable$ ou £variable£
$variable:valeur:texte_si_vrai$ ou £variable:valeur:textesivrai£
$variable:valeur:texte_si_vrai:texte_si_faux$ ou £variable:valeur:texte_si_vrai:texte_si_faux£
Affiche la valeur d'une variable dans un texte, ainsi que du texte conditionnel. À grouper avec une zone de texte .
$variable ou £variable
Affiche la valeur d'une variable seule. À grouper avec deux zones de texte : une pour définir la variable et une afficher la valeur .
je me mets en action
test de positionnement (SUITE)
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
2. Je m'interroge sur... Le rythme et le format de mes évaluations
Je le fais dans mon enseignement
Réaliser des évaluations tout au long du cours
Donner la possibilité d’écrire ou de rendre une activité à plusieurs reprises avec correction
Fractionner l’évaluation finale sous forme de plusieurs devoirs
Effectuer des évaluations diagnostiques (non notées ou dont la note n’est pas prise en compte)
Proposer des systèmes d’évaluation par les pairs
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
test de positionnement (suite)
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
3. Je m'interroge sur... La place que je donne à l'erreur
Je le fais dans mon enseignement
Proposer des feedbacks / corrections après chaque évaluation
Fournir un feedback régulier et précis à chaque étudiant et étudiante
Proposer des feedbacks / corrections le plus rapidement possible après l’évaluation
Eviter les comparaisons entre étudiants
Préciser que les erreurs font partie du processus d'appren-tissage et qu’il est normal de ne pas y arriver du 1er coup
Proposer des systèmes d’autoévaluation permettant aux étudiants de se situer avant le rendu d’une évaluation
Proposer une nouvelle chance aux étudiants en demande et/ou n’ayant pas atteint le résultat visé
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
test de positionnement (suite)
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
4. Je m'interroge sur... Mes principes de notation
Je le fais dans mon enseignement
Attribuer des coefficients en fonction de l’importance de l’évaluation pour définir la note finale
Attribuer la note finale en fonction du nombre d’objectifs atteints
Ne pas considérer la notation comme systématiquement discriminante mais comme l’indication d’une étape d’apprentissage faisant partie d’un processus à un instant déterminé
Autoriser la note maximale de 20/20
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
test de positionnement (fin)
5. Je m'interroge sur... L'impact de mes pratiques sur la motivation des étudiantes et étudiants
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
Je le fais dans mon enseignement
Agir sur le besoin « d’autonomie » par le biais des évaluations (par ex : avoir le choix dans le format, dans les possibilités de types de rendu, dans la temporalité)
Agir sur le besoin de « compétences » par le biais des évaluations (par ex : évaluations de niveaux progressifs, outil permettant la visualisation de sa propre progression)
Agir sur le besoin de « sens » (par ex : utiliser des situations concrètes dans les évaluations pour permettre aux étudiants de transférer leurs apprentissages, réexpliquer la place de la ressource dans la formation, insister sur la brique que représente l’apprentissage dans la construction des savoir-faire professionnels)
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
méthode des "petits pas" : fiche de mise en place
En travaillant par étape, chacun peut avancer dans sa réflexion et sa manière d'appréhender sa notation :
- Ciblez la ressource sur laquelle vous souhaitez travailler (choix en fonction d'un inconfort du public ou de l'enseignant - cf. étude de cas) ;
- Posez le scénario actuel de notation de la ressource (critères, format, rythme et principes d'évaluation - cf. test de positionnement) ;
- Puis, prenez du recul sur votre ressource en commençant par poser les résultats d'apprentissage visés ainsi que la problématique (les enjeux) associée en lien avec le public ;
- Profitez de l'aide du SAPA et du prochain "Croissant Talk" dédié pour continuer la réflexion !
je me mets en action
méthode des "petits pas" : un peu de lecture
En attendant de travailler sur votre ressource avec le SAPA, nous vous proposons un peu de lecture : Bruno Voisard, Caroline Cormier et François Arseneault-Hubert sont tous trois enseignants au Cégep André-Laurendeau à Montréal (Québec). Les Cégeps sont des établissements post-BAC qui dispensent le premier niveau d'études supérieures. Ils peuvent être professionnalisants ou préparatoires aux études supérieures. Ils sont ainsi un super laboratoire d'innovations pédagogiques. C'est ainsi que nos trois enseignants sont à l'origine de pratiques novatrices comme les PAN.
bravo !
plus qu'à passer à la prochaine étape...
Rédiger ses Résultats d'apprentissage
La construction des résultats d'apprentissage dans le cadre d'une ressource est un processus fondamental pour garantir l'efficacité pédagogique. Ces résultats définissent ce que les étudiants sont censés savoir, comprendre et être capables de faire à la fin d'un cours ou d'une formation.Dans le cadre du BUT, le référentiel de formation comporte des "Apprentissages critiques" - un synonyme de "résultats d'apprentissage terminaux". Ces AC (ou RAT) doivent être déclinés dans chaque ressource et Saé.Pour élaborer des résultats d'apprentissage pertinents, il est essentiel de suivre quelques étapes clés :
- D'abord, analyser les besoins de la ressource en tenant compte des objectifs académiques et professionnels visés ;
- Ensuite, formuler les résultats de manière claire et précise en utilisant des verbes d'action mesurables issus de la Taxonomie de Bloom, tels que "analyser", "créer" ou "évaluer", pour faciliter l'évaluation de l'acquisition des compétences par les étudiants.
Il est important de veiller à ce que les résultats d'apprentissage soient alignés avec le contenu du cours, les méthodes d'enseignement et les outils d'évaluation. Cela garantit une cohérence pédagogique et aide à orienter la conception des activités d'apprentissage. Les résultats d'apprentissage doivent être communiqués aux étudiants dès le début du cours pour leur permettre de comprendre les attentes et de se fixer des objectifs personnels. Ainsi, une bonne construction des résultats d'apprentissage contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement en proposant un cadre structurant pour l'action pédagogique et l'évaluation des étudiants.
(Dans les paramètres, il est possible de sous-titrer la vidéo en Français.)
Rédiger ses Résultats d'apprentissage
La construction des résultats d'apprentissage dans le cadre d'une ressource est un processus fondamental pour garantir l'efficacité pédagogique. Ces résultats définissent ce que les étudiants sont censés savoir, comprendre et être capables de faire à la fin d'un cours ou d'une formation.Dans le cadre du BUT, le référentiel de formation comporte des "Apprentissages critiques" - un synonyme de "résultats d'apprentissage terminaux". Ces AC (ou RAT) doivent être déclinés dans chaque ressource et Saé.Pour élaborer des résultats d'apprentissage pertinents, il est essentiel de suivre quelques étapes clés :
- D'abord, analyser les besoins de la ressource en tenant compte des objectifs académiques et professionnels visés ;
- Ensuite, formuler les résultats de manière claire et précise en utilisant des verbes d'action mesurables issus de la Taxonomie de Bloom, tels que "analyser", "créer" ou "évaluer", pour faciliter l'évaluation de l'acquisition des compétences par les étudiants.
Il est important de veiller à ce que les résultats d'apprentissage soient alignés avec le contenu du cours, les méthodes d'enseignement et les outils d'évaluation. Cela garantit une cohérence pédagogique et aide à orienter la conception des activités d'apprentissage. Les résultats d'apprentissage doivent être communiqués aux étudiants dès le début du cours pour leur permettre de comprendre les attentes et de se fixer des objectifs personnels. Ainsi, une bonne construction des résultats d'apprentissage contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement en proposant un cadre structurant pour l'action pédagogique et l'évaluation des étudiants.
Construire une grille critériée
La construction d'une grille critériée d'évaluation est une étape cruciale pour assurer une évaluation objective et transparente des performances des étudiant.e.s. Une telle grille permet de clarifier les attentes en définissant des critères précis sur lesquels repose l’évaluation et en fournissant des indicateurs détaillés pour chaque niveau de performance. Pour élaborer une grille critériée, il est important de commencer par identifier les résultats d'apprentissage du cours. Ensuite, il faut définir des critères d'évaluation explicites qui décrivent ce qui constitue une performance réussie pour chaque aspect évalué. Ces critères doivent être clairs, spécifiques et compréhensibles par tous les évaluateurs et les étudiants. Pour chaque critère, il est utile de créer des échelles de performance graduées qui détaillent les niveaux de maîtrise, par exemple : excellent, satisfaisant, moyen et insuffisant. Chaque niveau doit être assorti de descriptions précises afin d'éviter toute ambiguïté lors de l'évaluation. Une fois la grille rédigée, il est judicieux de la tester et de recueillir des retours d'autres enseignants ou d'étudiant.e.s pour s'assurer qu'elle est facilement compréhensible et qu'elle reflète bien les objectifs d'apprentissage visés. Enfin, communiquer la grille critériée aux étudiants avant l'évaluation est crucial pour leur donner la possibilité de s'y référer lors de leur préparation et de mieux comprendre les éléments sur lesquels se concentrer. Ainsi, une grille critériée bien conçue facilite une évaluation juste et cohérente tout en soutenant l'apprentissage des étudiants en leur fournissant des critères clairs et quantifiables.
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Audrey
Created on December 5, 2024
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Les pratiques alternatives de notation
Mettre en place les pan dans ses enseignements
Module de découverte
[Référente pédagogie x Service SAPA]
START
programme
je découvre
je me mets en action
Étude de cas
Objectif "PAN"
20'
1'
PAN : définition
Test de positionnement
15'
15'
Effets des PAN sur la motivation
Fiche de mise en place
60'
20'
Un peu de lecture
Exemple de mise en place
15'
30'
je découvre
OBJECTIf "Pan" : comprendre pourquoi et comment mettre en place des changements dans sa notation
Une expérience hybride en deux temps :
Découverte des "PAN" à travers différentes activités et exercices réflexifs [Distanciel - Module Genially]
Mise en action autour d'une ressource ciblée [Présentiel - Atelier dédié de type "Croissant talk"]
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Pan : définition
Les PAN regroupent des pratiques diverses de notation dont l’objectif est de :
- mieux soutenir les apprentissages au fil des ressources,
- tout en s’assurant des acquis réalisés par chaque étudiante et étudiant.
# Retour sur erreur, autoévaluation, progression Les PAN appartiennent à plusieurs familles (notation basée sur la maitrise, notation par spécifications et dénotation) et prennent de multiples formes.+ info
Voisard et al., 2024
je découvre
Pan : définition
Distinction entre Pratiques alternatives et Approche traditionnelle de notation
Approche traditionnelle de notation
Pratiques alternatives de notation
La note n’est pas le fruit d’une performance lors d’un cours précisément mais plutôt d’un processus s’échelonnant sur la session ou une partie de la session.
L’objet noté est une performance à réaliser lors d’un moment dans la session.
L’erreur est identifiée à l’intérieur d’une rétroaction non notée.
Chaque erreur de l’étudiant est comptabilisé à la négative dans la note.
La note finale représente le niveau de maîtrise atteint par l’étudiant à la fin de la session sans égard aux erreurs commises durant le parcours puisqu’il peut reprendre les activités évaluées.
La note finale du cours correspond à la somme de chaque évaluation sommative du cours.
je découvre
Les PAN valorisent spécifiquement ces trois besoins psychologiques fondamentaux :
impact sur la motivation
Théorie de la motivation
+ info
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je découvre
grille de positionnement
exemple de mise en place
R1.11 - ECCP1 : mise en place des PAN en cours de communication professionnelle au semestre 1
+ info
Outil d'hybridation : Module d'accompagnement en distanciel
+ info
Fiche de mise en place et grille critériée
Fiche de mise en place et grille critériée
grille de positionnement final
je me mets en action
résultats ou ma correction, mais j'ai l'impression que ça a eu un effet négatif sur la motivation de plusieurs étudiants et étudiantes du groupe, qui ont arrêté de venir au cours après la remise des notes de cet examen. Je crois aussi que cela a eu un effet négatif sur le climat de classe et sur l'attitude de plusieurs membres du groupe à mon égard. Pour être franc, ma fin de session a été un peu pénible. Cette session, je donnerai à nouveau ce cours, et en repensant à tout ça alors que j'en suis à l'étape de la planification de ma session, j'ai décidé d'apporter des ajustements à mes pratiques d'évaluation. Pour m'aider à y réfléchir, je jette sur papier différentes idées qui me permettraient d'éviter que les problèmes que j'ai vécus à la dernière session ne se reproduisent.
Étude de cas : Clément, prof de mathématiques
Je suis Clément, prof de mathématiques depuis quatre ans maintenant. J'ai vécu une situation difficile à la dernière session : mon examen de mi-session n'a été réussi que par trois étudiants de mon groupe. J'avais pourtant l'impression que mon évaluation portait sur les sujets enseignés dans le cours, que les thèmes abordés avaient été clairement annoncés à l'avance et que le niveau de difficulté était représentatif
de mes attentes. Comme je le fais avant chacune de mes évaluations, j'avais même pris la peine de discuter avec Annie, une prof d'expérience en qui j'ai confiance, de son point de vue sur la hauteur de mes attentes pour les sujets à cet examen. En plus de tout ça, beaucoup de temps de classe avait été consacré à la pratique de ces sujets, ce qui m'avait amené à croire que la moyenne du groupe allait être élevée. Pour toutes ces raisons, je n'ai pas changé les
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
C'est la première fois que rédiger un plan de cours me rend aussi anxieux. Je souhaite bien préparer mes étudiants et étudiantes aux autres cours du programme et faire en sorte que leurs notes soient représentatives de leurs apprentissages, mais d'un autre côté, je suis préoccupé de leur santé mentale et de la mienne. Je tiens à éviter d'avoir à vivre une autre fin de session aussi désagréable que la dernière.
Étude de cas (suite)
Avant d'écrire mon plan de cours, je reviens à ma liste d'idées pour arrêter mon choix sur une ou plusieurs de mes idées :
Laquelle ou lesquelles de ces idées devrais-je retenir ? Existent-ils de meilleures solutions que celles auxquelles j'ai pensé ?
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
je me mets en action
test de positionnement : où en suis-je entre pan et approche traditionnelle ?
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
1. Je m'interroge sur... Mes critères d'évaluation
Je le fais dans mon enseignement
Définir mes objectifs d’apprentissage et les expliquer aux étudiants et étudiantes
Aligner mes évaluations avec mes objectifs d’apprentissage
Laisser aux étudiants un moment en classe pour poser des questions sur les critères et clarifier leur compréhension
Utiliser une grille d'évaluation avec des critères
Communiquer à l’avance mes critères d’évaluation de manière explicite et sous plusieurs formats
Créer et communiquer des outils d’évaluation permettant de distinguer les différents niveaux de maîtrise
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
Fonction obligatoire dans la page
$variable1#variable2#variable3#etc
£variable1#variable2#variable3#etc
(A utiliser avec modération dans des cas spécifiques ) Permet de lancer en permanence les fonctions de VARIABL3. (Vérifie/recalcule à chaque mouvement de souris)
Efface la liste des variables de sessions ($) ou locales, d'une session à l'autre (£).
Définition des variables
Pour une session : $variable1|operateur|valeur1#variable2|operateur|valeur2#variable3|operateur |valeur3 etc
D'une session à l'autre : £variable1|operateur|valeur1#variable2|operateur|valeur2#variable3|operateur |valeur3 etc
Opérateurs possibles : = + - / * (égal à, plus, moins, multiplié par, divisé par)
Définition automatique de variables à l'ouverture de la page.À grouper avec une zone de texte pour définir les variables.
Définition de variables par un clic sur un objet Genially.À grouper avec une zone de texte pour définir les variables, et avec un objet devant servir de bouton.
Définition automatique de variables X secondes après l'ouverture de la page. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables, et avec une autre zone de texte pour définir le nombre de secondes.
Définition automatique de variables toutes les X secondes après l'ouverture de la page. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables et une autre zone de texte pour définir le nombre de secondes. UNIQUE DANS LA PAGE
Définition automatique de variables à l'apparition d'un objet dans la page. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables, et un groupe-freedback d'une autre extension. DECLARATION UNIQUE PAR OBJET ET PAR PAGE.
Définition des variables aléatoires
$variable|mini|maxi
£variable|mini|maxi
Définition automatique d'une variable aléatoire à l'ouverture de la page. À grouper avec une zone de texte pour définir le nom de la variable et la fourchette minimum - maximum.
Définition aléatoire d'une variable par un clic sur un objet Genially. À grouper avec une zone de texte pour définir le nom de la variable et la fourchette minimum - maximum, et avec un objet devant servir de bouton.
$variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
£variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
Définition automatique (à l'ouverture de la page) d'une variable parmi une liste de valeurs.À grouper avec une zone de texte pour définir l'opération.
$variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
£variable|valeur1|valeur2|valeur3 etc
Définition au clic d'une variable parmi une liste de valeurs.À grouper avec une zone de texte pour définir l'opération.
Définition de valeurs de variables par l'utilisateur
$variable1#variable2#variable3 etc
£variable1#variable2#variable3 etc
Définition de la valeur de variables par l'intermédiaire d'un champ de saisie. À grouper avec une zone de texte pour définir les variables. (Voir l'InputCreator)
Définition de variables par calcul ou condition
$nouvelle_variable=variable1|operateurvariable2|operateurvariable3 etc
£nouvelle_variable=variable1|operateurvariable2|operateurvariable3 etc
Définition d'une nouvelle variable par opération sur des variables existantes. À grouper avec une zone de texte pour définir l'opération.
?$variable1|operateur|#variable2 ou valeur%variable3|operateur|valeur3
?£variable1|operateur|#variable2 ou valeur%variable3|operateur|valeur3
Définition d'une variable par comparaison d'autres variables. À grouper avec une zone de texte pour définir la formule. Si (?) ........ Alors (%)
Utilisation des variables
?$variable1|operateur_de_comparaison|valeur1operateur_logique(& ou ?)variable2|operateur|valeur2etc
?£variable1|operateur_de_comparaison|valeur1operateur_logique(& ou ?)variable2|operateur|valeur2etc
Affiche ou cache un objet si un ensemble de conditions sont vraies. À grouper avec une zone de texte pour définir les conditions, et avec un objet à afficher ou à cacher. Les opérateurs de comparaison sont = > < >= <= !=Le traitement des conditions est de type (a&b)?(c&d).
?$variable1|operateur_de_comparaison|variable2
?£variable1|operateur_de_comparaison|variable2
Affiche ou cache un objet si la comparaison entre deux variables est vraie. À grouper avec une zone de texte pour définir la condition, et avec un objet à afficher ou à cacher. Les opérateurs de comparaison sont = > < >= <= Ne fonctionne qu'avec des variables numériques.
$variable$ ou £variable£
$variable:valeur:texte_si_vrai$ ou £variable:valeur:textesivrai£
$variable:valeur:texte_si_vrai:texte_si_faux$ ou £variable:valeur:texte_si_vrai:texte_si_faux£
Affiche la valeur d'une variable dans un texte, ainsi que du texte conditionnel. À grouper avec une zone de texte .
$variable ou £variable
Affiche la valeur d'une variable seule. À grouper avec deux zones de texte : une pour définir la variable et une afficher la valeur .
je me mets en action
test de positionnement (SUITE)
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
2. Je m'interroge sur... Le rythme et le format de mes évaluations
Je le fais dans mon enseignement
Réaliser des évaluations tout au long du cours
Donner la possibilité d’écrire ou de rendre une activité à plusieurs reprises avec correction
Fractionner l’évaluation finale sous forme de plusieurs devoirs
Effectuer des évaluations diagnostiques (non notées ou dont la note n’est pas prise en compte)
Proposer des systèmes d’évaluation par les pairs
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
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test de positionnement (suite)
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
3. Je m'interroge sur... La place que je donne à l'erreur
Je le fais dans mon enseignement
Proposer des feedbacks / corrections après chaque évaluation
Fournir un feedback régulier et précis à chaque étudiant et étudiante
Proposer des feedbacks / corrections le plus rapidement possible après l’évaluation
Eviter les comparaisons entre étudiants
Préciser que les erreurs font partie du processus d'appren-tissage et qu’il est normal de ne pas y arriver du 1er coup
Proposer des systèmes d’autoévaluation permettant aux étudiants de se situer avant le rendu d’une évaluation
Proposer une nouvelle chance aux étudiants en demande et/ou n’ayant pas atteint le résultat visé
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
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test de positionnement (suite)
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
4. Je m'interroge sur... Mes principes de notation
Je le fais dans mon enseignement
Attribuer des coefficients en fonction de l’importance de l’évaluation pour définir la note finale
Attribuer la note finale en fonction du nombre d’objectifs atteints
Ne pas considérer la notation comme systématiquement discriminante mais comme l’indication d’une étape d’apprentissage faisant partie d’un processus à un instant déterminé
Autoriser la note maximale de 20/20
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
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test de positionnement (fin)
5. Je m'interroge sur... L'impact de mes pratiques sur la motivation des étudiantes et étudiants
Je trouve cela pertinent de manière générale
J'aimerais l'appliquer dans mon enseignement
Je le fais dans mon enseignement
Agir sur le besoin « d’autonomie » par le biais des évaluations (par ex : avoir le choix dans le format, dans les possibilités de types de rendu, dans la temporalité)
Agir sur le besoin de « compétences » par le biais des évaluations (par ex : évaluations de niveaux progressifs, outil permettant la visualisation de sa propre progression)
Agir sur le besoin de « sens » (par ex : utiliser des situations concrètes dans les évaluations pour permettre aux étudiants de transférer leurs apprentissages, réexpliquer la place de la ressource dans la formation, insister sur la brique que représente l’apprentissage dans la construction des savoir-faire professionnels)
Ryan et Deci, 2017 : théorie de la motivation (ou de l'autodétermination)
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méthode des "petits pas" : fiche de mise en place
En travaillant par étape, chacun peut avancer dans sa réflexion et sa manière d'appréhender sa notation :
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méthode des "petits pas" : un peu de lecture
En attendant de travailler sur votre ressource avec le SAPA, nous vous proposons un peu de lecture : Bruno Voisard, Caroline Cormier et François Arseneault-Hubert sont tous trois enseignants au Cégep André-Laurendeau à Montréal (Québec). Les Cégeps sont des établissements post-BAC qui dispensent le premier niveau d'études supérieures. Ils peuvent être professionnalisants ou préparatoires aux études supérieures. Ils sont ainsi un super laboratoire d'innovations pédagogiques. C'est ainsi que nos trois enseignants sont à l'origine de pratiques novatrices comme les PAN.
bravo !
plus qu'à passer à la prochaine étape...
Rédiger ses Résultats d'apprentissage
La construction des résultats d'apprentissage dans le cadre d'une ressource est un processus fondamental pour garantir l'efficacité pédagogique. Ces résultats définissent ce que les étudiants sont censés savoir, comprendre et être capables de faire à la fin d'un cours ou d'une formation.Dans le cadre du BUT, le référentiel de formation comporte des "Apprentissages critiques" - un synonyme de "résultats d'apprentissage terminaux". Ces AC (ou RAT) doivent être déclinés dans chaque ressource et Saé.Pour élaborer des résultats d'apprentissage pertinents, il est essentiel de suivre quelques étapes clés :
- D'abord, analyser les besoins de la ressource en tenant compte des objectifs académiques et professionnels visés ;
- Ensuite, formuler les résultats de manière claire et précise en utilisant des verbes d'action mesurables issus de la Taxonomie de Bloom, tels que "analyser", "créer" ou "évaluer", pour faciliter l'évaluation de l'acquisition des compétences par les étudiants.
Il est important de veiller à ce que les résultats d'apprentissage soient alignés avec le contenu du cours, les méthodes d'enseignement et les outils d'évaluation. Cela garantit une cohérence pédagogique et aide à orienter la conception des activités d'apprentissage. Les résultats d'apprentissage doivent être communiqués aux étudiants dès le début du cours pour leur permettre de comprendre les attentes et de se fixer des objectifs personnels. Ainsi, une bonne construction des résultats d'apprentissage contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement en proposant un cadre structurant pour l'action pédagogique et l'évaluation des étudiants.(Dans les paramètres, il est possible de sous-titrer la vidéo en Français.)
Rédiger ses Résultats d'apprentissage
La construction des résultats d'apprentissage dans le cadre d'une ressource est un processus fondamental pour garantir l'efficacité pédagogique. Ces résultats définissent ce que les étudiants sont censés savoir, comprendre et être capables de faire à la fin d'un cours ou d'une formation.Dans le cadre du BUT, le référentiel de formation comporte des "Apprentissages critiques" - un synonyme de "résultats d'apprentissage terminaux". Ces AC (ou RAT) doivent être déclinés dans chaque ressource et Saé.Pour élaborer des résultats d'apprentissage pertinents, il est essentiel de suivre quelques étapes clés :
- D'abord, analyser les besoins de la ressource en tenant compte des objectifs académiques et professionnels visés ;
- Ensuite, formuler les résultats de manière claire et précise en utilisant des verbes d'action mesurables issus de la Taxonomie de Bloom, tels que "analyser", "créer" ou "évaluer", pour faciliter l'évaluation de l'acquisition des compétences par les étudiants.
Il est important de veiller à ce que les résultats d'apprentissage soient alignés avec le contenu du cours, les méthodes d'enseignement et les outils d'évaluation. Cela garantit une cohérence pédagogique et aide à orienter la conception des activités d'apprentissage. Les résultats d'apprentissage doivent être communiqués aux étudiants dès le début du cours pour leur permettre de comprendre les attentes et de se fixer des objectifs personnels. Ainsi, une bonne construction des résultats d'apprentissage contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement en proposant un cadre structurant pour l'action pédagogique et l'évaluation des étudiants.Construire une grille critériée
La construction d'une grille critériée d'évaluation est une étape cruciale pour assurer une évaluation objective et transparente des performances des étudiant.e.s. Une telle grille permet de clarifier les attentes en définissant des critères précis sur lesquels repose l’évaluation et en fournissant des indicateurs détaillés pour chaque niveau de performance. Pour élaborer une grille critériée, il est important de commencer par identifier les résultats d'apprentissage du cours. Ensuite, il faut définir des critères d'évaluation explicites qui décrivent ce qui constitue une performance réussie pour chaque aspect évalué. Ces critères doivent être clairs, spécifiques et compréhensibles par tous les évaluateurs et les étudiants. Pour chaque critère, il est utile de créer des échelles de performance graduées qui détaillent les niveaux de maîtrise, par exemple : excellent, satisfaisant, moyen et insuffisant. Chaque niveau doit être assorti de descriptions précises afin d'éviter toute ambiguïté lors de l'évaluation. Une fois la grille rédigée, il est judicieux de la tester et de recueillir des retours d'autres enseignants ou d'étudiant.e.s pour s'assurer qu'elle est facilement compréhensible et qu'elle reflète bien les objectifs d'apprentissage visés. Enfin, communiquer la grille critériée aux étudiants avant l'évaluation est crucial pour leur donner la possibilité de s'y référer lors de leur préparation et de mieux comprendre les éléments sur lesquels se concentrer. Ainsi, une grille critériée bien conçue facilite une évaluation juste et cohérente tout en soutenant l'apprentissage des étudiants en leur fournissant des critères clairs et quantifiables.