Genève 2024

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Intégrer l’action et la pluralité : soutenir l’adaptabilité chez les enseignants de français langue seconde

Pr. Diane Querrien, Université Concordia, Montréal

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Le virage pluriel et actionnel

Références disponibles à la fin de la présentation

Au Québec

Essor dans les années 2000-2010

Recherches et initiatives en milieux scolaires francophones, notamment

Ressources et modèles d'application disponibles pour l'enseignement au secteur jeune

Au Canada - Recherches sur :

• Des approches plurielles et plurilingues variées en milieu scolaire et parfois auprès d'adultes (en anglais L2);

• Les représentations de (futurs) enseignants de FLE/S sur les répertoires langagiers et/ou sur le développement de leur identité professionnelle;
• Les représentations d'apprenants de FLE/S vis-à-vis des pratiques translangagières.

Très peu de recherches abordant la formation des enseignants de français langue seconde et surtout comment y introduire ces approches

formation des enseignants

L'APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL En l'absence de classe "réelle" permettant aux futurs enseignants d'essayer des pratiques avec les apprenants sur-le-champ, les formateurs peuvent proposer des activités de mise en situation qui solliciteront "naturellement" la réflexion. LA COMMUNAUTÉ DE PRATIQUE Au XXIe siècle, les (futurs) enseignants seront presque systématiquement concernés par le travail d'équipe, il importe donc de soutenir la création de communautés de pratique (Wenger, 1998) dès la formation universitaire. Concrètement, il s'agit de proposer des activités qui soutiennent la réflexivité, la collaboration et la collégialité.

LES COGNITIONS DE L'ENSEIGNANT ET LEUR IMPORTANCE DANS LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL Borg (2003) pose ce concept de "cognition" de l'enseignant pour décrire ce qu'il pense, sait, croit, et fait. Les savoirs et les compétences préalables des enseignants seront centraux dans leur développement individuel en cours de formation (Borg, 2018; Querrien, 2019). Leurs croyances sont un facteur incontournable dans le potentiel de mise en œuvre de nouvelles pratiques, car elles peuvent être résistantes au changement.

Apprentissage expérientiel

Communauté professionnelle

Cognitions

contexte

• Programme court de deuxième cycle en didactique et linguistique appliquée à l'enseignement du français langue étrangère ou seconde (deux sessions universitaires) ➡ séminaires de didactique;
• Contexte montréalais, université de langue anglaise (programme en français);
• Cohorte 1 : 2019-2020 / Cohorte 2 : 2020-2021.

Conditions / limites : Déroulement des séminaires de didactique en salle d'apprentissage actif ou en ligne Participants (n=8; n=6) Modèle de recherche orientée par la conception

Montréal

168 langues répertoriées (sur 175 au Canada)

LECTURES ACADÉMIQUES

EN CLASSE INVERSÉE, SUR LA DIDACTIQUE DES LANGUES;QUELQUES LECTURES SUR LE PLURILINGUISME ET LA DIMENSION INTERCULTURELLE ➡ AVEC QUESTIONNAIRES DE LECTURE ET QUESTIONS À PORTÉE RÉFLEXIVE

ÉCHELLE DE COMPÉTENCES

PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE (CPP) (Galante, 2020)➡ POUR SOUTENIR LA RÉFLEXION SUR SON PROPRE RÉPERTOIRE LANGAGIER ET CULTUREL

activités de formation

ANALYSE ET PLANIFICATION

D'ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT OU DE MATÉRIEL DIDACTIQUE EN FLE/S ➡ IDENTIFIER LES CLICHÉS/STÉRÉOTYPES OU LA FOLKLORISATION; RÉFLÉCHIR À DES ADAPTATIONS PLURIELLES DE LA PLANIFICATION OU DU MATÉRIEL

ACTIVITÉS EN LANGUE ÉTRANGÈRE

didactique du fle/s

IMMERSION RAPIDE SUIVIE D'UNE PÉRIODE DE RÉFLEXION INDIVIDUELLE OU PARTAGÉE ➡ DÉVELOPPER L'EMPATHIE ET LA COMPRÉHENSION DES BESOINS

participant·es

Méthodologie

Profils

n (cohorte 1) = 8 n (cohorte 2) = 6

entrevues

DOCUMENTATION

ÉCHELLE

TRAVAUX

semi-dirigées

DES CPP

DE FORMATION

DES ÉTUDIANTS

Réalisées avec 3 participantes sur base volontaire à l'issue de la seconde année universitaire de collecte (2020-2021)

Complétée par les étudiants au début et à la fin de la formation ⬇ Pas d'évolution significative, mais intéressantes du point de vue descriptif

Articles et questionnaires associés, supports d'activités à portée plurilingue et pluriculturelle, notes de l'enseignante

Planifications d'enseignement, grilles d'observation de cours, présentations, questionnaires de lecture en ligne

Développement De la posture didactique

collégialité/expériences plus probantes

DES cPP élevées en partant

01

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• Plurilinguisme systématique : tous les participants ont identifié au moins trois langues dans leur répertoire;
• Posture initiale positive vis-à-vis des pratiques plurielles.

• Immersion en langue inconnue + discussion

➡ généralement identifiées comme efficaces;

• Discussions sur le répertoire langagier et culturel, la compréhension du "bilinguisme", sur la légitimité des enseignants L2/L2 et sur la faisabilité des pratiques.

Évolution surtout perceptive des cpp

02

sens critique amélioré

05

• Très peu d'évolution dans les réponses à l'échelle CPP à proprement parler (non significatif);
• Mais un changement "qualitatif" dans les questions à développement ➡ Plus d'assertivité dans la façon de se percevoir comme plurilingue pluriculturel.

• Développement d'une capacité d'identification des contenus "folklorisants" (avec/sans consigne);
• Identification des limites ou contraintes institutionnelles : frein à la mise en œuvre dans certains milieux (notamment secteur adulte).

Travaux individuels impact limité

03

AU-DELÀ DE LA POSTURE...

06

• Reflet très faible du haut niveau de CPP dans la planification didactique si la consigne n'est pas explicite.
• En revanche, les questions à portée réflexive suivant les lectures génèrent plus de profondeur dans le raisonnement.

• Enseignants d'autres langues que le français ou l'anglais : en quête de formation.

07

LES Limites

Considérations pour la formation des enseignants

En guise de prospective...

Documenter davantage l'expérience plurilingue et pluriculturelle dans certains contextes : s'intéresser aux trajectoires des acteurs de l'enseignement-apprentissage des langues, mais aussi à la place des langues dans le monde de l'éducation➡ Quels sont les parcours de formation pour les gens qui n'enseignent pas les langues majoritaires ? Combien de langues sont enseignées dans nos contextes respectifs au-delà des langues majoritaires ou fréquemment rencontrées ? Analyser les pratiques des formatrices et formateurs / superviseur·es : pour comprendre les conditions facilitantes et les défis de la formation des enseignants de langue de manière contextualisée, mais aussi pour générer une communauté de pratique, d'échange et de réflexion.

Confrontation à des limites institutionnelles potentiellement fortes pour la mise en œuvre en classe ➡ La question de la faisabilité appelle la discussion dès la formation, notamment en articulation avec l'agentivité. L'introduction d'approches à portée actionnelle dépend des conditions de formation, ce qui en influencera les retombées ➡ Faut-il les "infuser" dans la formation ou les traiter "à part" ? ➡ Considérer le(s) contexte(s). Les approches actionnelle et plurielles s'inscrivent dans une réflexion plus large sur la préparation des enseignants ➡ La complexité de l'enseignement-apprentissage est un élément primordial à souligner, à faire vivre aux participants en formation et à soutenir dans le développement (pré)professionnel.

RÉFÉRENCES

DIAPOSITIVE 2 :

• Armand, F., Dagenais, D. & Nicollin, L. (2008). La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue. Éducation et francophonie, 36 (1), 44–64. https://doi.org/10.7202/018089ar
• Armand, F., Maraillet, É., Beck, I. A., Lamarre, P., Messier, M., & Paquin, S. (2004). Pour éveiller à la diversité linguistique : Le projet Élodil. Québec français, 132, 54‑57.
• Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : Le même et l’autre. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 2008(5). https://doi.org/10.4000/rdlc.6289
• Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castelloti, V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meissner, F.-J., Schröder-Sura, A., & Noguerol, A. (2010). Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (Recherche et Développement du CELV, p. 126) [Cadre de référence]. Centre européen pour les langues vivantes. http://carap.ecml.at/Portals/11/database/CARAP-version3-FR-28062010.pdf
• Candelier, M., & Schröder-Sura, A. (2016). Mehrsprachigkeitsdidaktik et Didactique du plurilinguisme : Structure du champ et terminologie. 14.
• Castelloti, V., & Moore, D. (s. d.). Perspectives pour une didactique des langues contextualisée. Consulté 7 juin 2019, à l’adresse https://www.researchgate.net/publication/49940076_Perspectives_pour_une_didactique_des_langues_contextualisee
• Dagenais, D., Armand, F., Walsh, N., & Maraillet, E. (2007). L’Éveil aux langues et la coconstruction de connaissances sur la diversité linguistique. Canadian Journal of Applied Linguistics / Revue Canadienne de Linguistique Appliquée, 10(2), 197‑219.
• Dault, C., & Collins, L. (2017). Comparer pour mieux comprendre : Perception d’étudiants et d’enseignants d’une approche interlangagière en langue seconde. Language Awareness, 26(3), 191‑210. https://doi.org/10.1080/09658416.2017.1389949
• Dault, C., & Collins, L. (2016). L’utilisation des langues connues des apprenants en classe de français langue seconde. The Canadian Modern Language Review / La Revue Canadienne Des Langues Vivantes, 72(4), 504‑529.
• Hawkins, E. W. (1999). Foreign Language Study and Language Awareness. Language Awareness, 8(3‑4), 124‑142. https://doi.org/10.1080/09658419908667124
• Kubota, R. (2016). The Multi/Plural Turn, Postcolonial Theory, and Neoliberal Multiculturalism : Complicities and Implications for Applied Linguistics. Applied Linguistics, 37(4), 474‑494. https://doi.org/10.1093/applin/amu045
• Wernicke, M. (2018). Plurilingualism as agentive resource in L2 teacher identity. System, 79, 91‑102. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.07.005
• Wernicke, M. (2017). Navigating Native-Speaker Ideologies as FSL Teacher. Canadian Modern Language Review, 73(2), 208‑236. https://doi.org/10.3138/cmlr.2951

DIAPOSITIVE 3 :

• Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching : A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), 81‑109. https://doi.org/10.1017/S0261444803001903
• Querrien, D. (2019). Étudier l’influence d’une formation continue sur les croyances, les représentations et les pratiques d’intervenants scolaires à l’égard des élèves allophones. Recherches qualitatives, 38(2), 117‑141. Érudit. https://doi.org/10.7202/1064933ar
• Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. Systems Thinker, 10.

DIAPOSITIVE 4 :

• Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Éducation et didactique, 9‑2, 73‑94. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2288
• Wang, F, & Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5-23.

RÉFÉRENCES POUR L'ENSEMBLE DE LA PRÉSENTATION :

• Calinon, A.S. (2011). La recherche dans la formation universitaire des professeurs de français langue seconde au Québec : Caractéristiques et enjeux. Études de linguistique appliquée, 161, 99-111.

• Conseil de l'Europe. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages
• Piccardo, E., & North, B. (2019). The Action-oriented Approach: A Dynamic Vision of Language Education. Bristol: Multilingual Matters.
• Wernicke, M. (2020). Orientations to French Language Varieties among Western Canadian French-as-a-second-language Teachers. Critical Multilingualism Studies, 8(1), pp. 165–190.

Merci !