Instituto en Educación y Formación Profesional Integral
Taller: Discalculia
Desafios en el aula y estrategias de apoyo
''Discalculia''
INICIAR
Definición
- Trastornos en la adquisión de las habilitades matemáticas, sin un manejo adecuado de las matemáticas se ve seriamente afectada la existencia del ser humano.
- La discalculia constituye un trastorno en la competencia numérica y las habilidades matemáticas ("arithmetical skills"), las cuales se manifiestan en niños de inteligencia normal que no poseen lesiones cerebrales adquiridas (Temple, 1982).
DSM-5
Gravedad de la discalculia
Grave
Leve
Moderado
Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (CIE10)
Debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la población infantil escolar), por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), por la presencia de problemas concominantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), por fonemas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).
Criterio diagnóstico
El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el CI y el redimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción solo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento, estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.
Estos test deben ser empleados junto con tablas estadísticas que faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado por un CI a cualquier edad cronológica. Este último requisito es necesario por la importancia de los efectos de la regresión estadística, por eso, es muy probable que los diagnósticos basados en la sustracción de edad de rendimiento de la edad de rendimiento de la edad mental estén notablemente sesgados.
Sin embargo, es poco probable que, en la práctica clínica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos requisitos y, por lo tanto, la pauta clínica general es simplemente que el nivel de rendimiento del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este punto.
Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Como se indicó antes, el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar debe apoyarse en general en la presencia positiva de un trastorno del rendimiento escolar clínicamente significativo debido a factores intrínsecos del desarrollo del niño.
Sin embargo, para aprender con eficacia, los niños deben tener oportunidades adecuadas. No obstante, sí está claro que el bajo rendimiento escolar se debe directamente a un absentismo escolar muy prologando, sin enseñanza en casa o a una educación totalmente inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aquí.
Las ausencias frecuentes de la escuela o la interrupción de la escolarización debidas a cambios en la escuela, normalmente no son suficientes para que se presente un retraso escolar del grado necesario para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo, una escolarización escasa puede complicar o aumentar el problema.
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
Trastorno específico del cálculo
Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada.El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría).
Pautas para el diagnóstico del trastorno específico del cálculo
El dominio del cálculo por debajo del promedio, se valora por medio de test de cálculo aritmético estandarizados. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar dentro de la media normal, no tienen que deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Características del criterio diagnóstico (CIE10)
Falta de comprensión de términos o signos matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos.
Fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas.
Dificultad en el manejo de las reglas aritméticas.
Dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema aritmético concreto.
Mala organización espacial de los cálculos aritméticos.
Dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos.
Falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar.
Incluye
Excluye
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (CIE10)
Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de lectura u ortografía y en la que la inteligencia general está dentro del rango normal y no está presente una mala enseñanza escolar.
Excluye
nivel socioeconómico
Los sectores de más bajo nivel socioeconómico y cultural obtienen peores rendimientos cuando las pruebas requieren un mayor procesamiento semántico, y si el significado del material empleado exige acceder a superiores grados de abstracción o conocimiento que abarque múltiples realidades.
Feld, Taussik y Azaretto estudiaron la influencia del nivel socio-económico y cultural en la formación de las nociones matemáticas dentro de una población escolar seleccionando muestras sobre grupos de diferentes escuelas en Buenos Aires (Feid, Taussik y Azarreto, 2000).
Verbal
Tipos de discalculia
Apractognósica
Lexical
Gráfica
Ideognósica
Operacional
Indicadores en el aula
- Dificultad en el conteo reversivo o para hacer cálculos aproximados.
- Falta de agilidad para manejar números complejos o para ubicar un número en una serie.
- No saber qué operación hay que aplicar para resolver un problema.
- Errores a la hora de escribir números dictados.
- Problemas para memorizar las tablas de multiplicar o el dedicar mucho tiempo y esfuerzo para el cálculo mental o para los deberes de matemáticas sin resultados positivos.
¡Gracias por su atención!
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De la Torre Ayala, J. A. (2024). Discalculia. Recuperado de https://view.genially.com/660f18e1607de5001440240e/presentation-011-24-g1-u3-discalculia
Trastorno Específico del Aprendizaje
Discalculia DSM-5
- Sentido de los números
- Memorización de operaciones aritméticas
- Cálculo correcto fluido
- Razonamiento matemático correcto
Taller Discalculia
Coordianción DEA
Created on November 25, 2024
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Instituto en Educación y Formación Profesional Integral
Taller: Discalculia
Desafios en el aula y estrategias de apoyo
''Discalculia''
INICIAR
Definición
DSM-5
Gravedad de la discalculia
Grave
Leve
Moderado
Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (CIE10)
Debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la población infantil escolar), por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje), por la presencia de problemas concominantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), por fonemas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).
Criterio diagnóstico
El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el CI y el redimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción solo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento, estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.
Estos test deben ser empleados junto con tablas estadísticas que faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado por un CI a cualquier edad cronológica. Este último requisito es necesario por la importancia de los efectos de la regresión estadística, por eso, es muy probable que los diagnósticos basados en la sustracción de edad de rendimiento de la edad de rendimiento de la edad mental estén notablemente sesgados.
Sin embargo, es poco probable que, en la práctica clínica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos requisitos y, por lo tanto, la pauta clínica general es simplemente que el nivel de rendimiento del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este punto.
Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Como se indicó antes, el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar debe apoyarse en general en la presencia positiva de un trastorno del rendimiento escolar clínicamente significativo debido a factores intrínsecos del desarrollo del niño.
Sin embargo, para aprender con eficacia, los niños deben tener oportunidades adecuadas. No obstante, sí está claro que el bajo rendimiento escolar se debe directamente a un absentismo escolar muy prologando, sin enseñanza en casa o a una educación totalmente inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aquí.
Las ausencias frecuentes de la escuela o la interrupción de la escolarización debidas a cambios en la escuela, normalmente no son suficientes para que se presente un retraso escolar del grado necesario para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo, una escolarización escasa puede complicar o aumentar el problema.
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.
Trastorno específico del cálculo
Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada.El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría).
Pautas para el diagnóstico del trastorno específico del cálculo
El dominio del cálculo por debajo del promedio, se valora por medio de test de cálculo aritmético estandarizados. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar dentro de la media normal, no tienen que deberse a una enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Características del criterio diagnóstico (CIE10)
Falta de comprensión de términos o signos matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos.
Fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas.
Dificultad en el manejo de las reglas aritméticas.
Dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema aritmético concreto.
Mala organización espacial de los cálculos aritméticos.
Dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos.
Falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar.
Incluye
Excluye
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (CIE10)
Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de lectura u ortografía y en la que la inteligencia general está dentro del rango normal y no está presente una mala enseñanza escolar.
Excluye
nivel socioeconómico
Los sectores de más bajo nivel socioeconómico y cultural obtienen peores rendimientos cuando las pruebas requieren un mayor procesamiento semántico, y si el significado del material empleado exige acceder a superiores grados de abstracción o conocimiento que abarque múltiples realidades.
Feld, Taussik y Azaretto estudiaron la influencia del nivel socio-económico y cultural en la formación de las nociones matemáticas dentro de una población escolar seleccionando muestras sobre grupos de diferentes escuelas en Buenos Aires (Feid, Taussik y Azarreto, 2000).
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Apractognósica
Lexical
Gráfica
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De la Torre Ayala, J. A. (2024). Discalculia. Recuperado de https://view.genially.com/660f18e1607de5001440240e/presentation-011-24-g1-u3-discalculia
Trastorno Específico del Aprendizaje
Discalculia DSM-5