Sélection recommandations conférence de consensus

Sélection de recommandations de la conférence de consensus

R2. Éviter au maximum le recours à des moyennes et interroger leurs fonctions

A court terme plusieurs possibilités :

• Faire disparaître des bulletins scolaires tout élément de comparaison entre élèves (moyenne la plus basse et moyenne la plus haute de la classe dans chaque discipline, moyenne de la classe...) puisque l’objectif de l’évaluation est de rendre compte des acquis d’un élève en fonction des compétences attendues à ce niveau de la scolarité et non par rapport aux résultats des élèves de la classe ou de l’établissement.

• Supprimer l’indicateur « moyenne » chaque fois que les pratiques évaluatives visent à soutenir les apprentissages.

• Réserver une utilisation de la moyenne aux procédures d’orientation

R3. Repenser l’utilisation de la notation chiffrée

• Lorsque la notation chiffrée est employée (en particulier au lycée, mais aussi au collège), s'inspirer des pratiques d'autres pays pour revoir notre système de notation sur 20, directement issu d'une logique de classement en incitant par exemple à l’utilisation de paliers (par exemple 8 – 11 – 14 – 17 – 20) sans chercher à préciser des résultats au point près. Cela permettrait de conserver la notation sur 20 particulièrement ancrée dans notre système scolaire, tout en évitant une échelle dont l'apparente précision transmet une fausse image d'objectivité, remise en cause depuis longtemps par de nombreux travaux de docimologie.

• Éviter la conversion de la validation de compétences en une note chiffrée.

• Lever l’ambiguïté entre évaluation sans notes et évaluation « par compétences ». L’utilisation ou non de notes renvoie à des outils d’évaluation, tandis que les compétences renvoient à ce que l’on enseigne/apprend/évalue.

R7. Engager une réflexion des équipes enseignantes sur les pratiques évaluatives à chaque échelle, école ou établissement, circonscription, bassin.

• Favoriser au sein des équipes enseignantes un travail collectif entre pairs

• Consacrer une partie du temps de concertation de l’année scolaire à la thématique de l’évaluation,

• Développer le travail par cycle, inter-cycles, entre disciplines, au sein des circonscriptions ou des bassins.

• Établir périodiquement un bilan partagé

R17. Intégrer l’évaluation dès le début de la conception d’une séquence

• Identifier, dès la conception d’une séquence, les compétences visées qui seront évaluées et les décliner en objectifs et critères afin de les rendre opérationnelles (que doit savoir et/ou savoir-faire un élève pour atteindre la maîtrise d’une compétence donnée ?). Il ne s’agit pas de restreindre les contenus enseignés à ce qui sera évalué de manière formelle, dans une démarche qui s’apparenterait à du « bachotage », mais de penser le plus tôt possible l’articulation enseignement/apprentissage/évaluation.

• Intégrer l’évaluation en tant que support de l’apprentissage dans la conception de la séquence, en dépassant la simple programmation d’une évaluation (sommative) à la fin de la séquence.

R21. Faire en sorte que les feedbacks soient perçus comme utiles par les élèves

• Expliciter aux élèves l’intérêt des feedbacks, autrement dit, les former à bien les exploiter.

• Offrir aux élèves des occasions de remobiliser rapidement les feedbacks. Les feedbacks seront perçus par les élèves comme d’autant plus utiles s’ils savent qu’ils pourront les réinvestir dans de nouvelles situations évaluatives et constater par eux-mêmes qu’ils progressent dans leur apprentissage.

R24. Faire évoluer les pratiques de notation vers des pratiques évaluatives qui informent clairement les élèves sur leurs apprentissages

• Privilégier l’utilisation de critères. Par leur aspect qualitatif, la référence à des critères représente un outil essentiel pour donner une valeur informative à la note : ceux-ci permettent à un élève de se situer par rapport à leur maîtrise d’une compétence et (ré)introduisent ainsi une finalité pédagogique à l’évaluation.

• Mettre en évidence, à côté de la note chiffrée, les critères de réussite atteints, ceux qui ne le sont pas et ce que l’élève doit mettre en œuvre pour les atteindre : cela permet de focaliser l’attention des élèves sur l’apprentissage et non plus simplement sur la seule atteinte d’une performance.

• Utiliser une échelle de notation très limitée

R27. Organiser des temps durant lesquels les élèves peuvent se tester (pour mieux mémoriser)

• Proposer différentes situations de tests aux élèves.

• Accompagner les élèves dans l’élaboration individuelle de ces stratégies d’auto-évaluation.

• Éviter les situations collectives qui conduisent les élèves à se comparer les uns aux autres (par exemple, QCM avec résultats individuels affichés) et qui risquent alors de devenir contre- productives.

R29. Impliquer les élèves dans des démarches de co-construction des critères d’évaluation

• Impliquer les élèves dans la co-construction des critères choisis pour l’évaluation est un atout pour favoriser une meilleure compréhension du processus évaluatif par tous, y compris par ceux qui sont plus éloignés de la culture scolaire. Cette implication des élèves favorise une évaluation qui soutient l’apprentissage.

• S’appuyer sur les évaluations informelles pour construire – avec les élèves – les critères qui serviront de grille de régulation et d’auto-évaluation au moment des évaluations formelles.

• Faciliter le dialogue avec les élèves afin qu’ils puissent avoir une meilleure compréhension des attendus scolaires et apprentissages en jeu.

• Familiariser les élèves avec la signification, la pertinence et l’usage des critères d’évaluation au cours des différents feedbacks enseignant / élèves.
• Permettre à l’élève de « faire fonctionner » les critères d’évaluation en leur proposant des tâches variées pour corriger ou améliorer le travail évalué.

R30. Confier aux élèves un rôle dans l’acte d’évaluer

• Impliquer les élèves dans le processus évaluatif, selon différentes modalités :
• évaluations entre pairs au cours desquelles les élèves évaluent les travaux de leurs camarades
• auto-évaluations de leurs propres travaux
• moments de co-évaluation, lorsqu’élève(s) et enseignant(s) comparent leurs évaluations respectives.

• Déléguer aux élèves une partie du processus d’évaluation, sans pour autant leur confier la totalité des tâches (validation de critères, rédaction d'un feedback...), celles-ci pouvant varier d'un élève à l'autre ou selon les moments

• Former les élèves à l’évaluation, pour que cette démarche s'inscrive pleinement dans une logique d'enseignement-apprentissage.