S11. Pensamiento y lenguaje

Mtro. Mario D. Escobedo Callejas

Pensamiento y Lenguaje

Semana 11: El desarrollo de los conceptos científicos en la niñez (segunda parte)

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II

Piaget demostró que los conceptos del escolar están marcados, ante todo, por su incapacidad para darse cuenta de las relaciones de una forma consciente, aunque las maneja correctamente de un modo espontáneo e irreflexivo.

Piaget preguntaba a niños entre 7 y 8 años el significado de la palabra porque en la sentencia «No iré a la escuela mañana porque estoy entermo».La mayoría de los niños respondía: «Significa que esta enfermo»; otros decían: «Significa que no ira a la escuela». Un niño es incapaz de darse cuenta de que la pregunta no se refere a los hechos separados de la enfermedad y de la no asistencia a la escuela, sino a su conexión.

La ley de Claparède establece que cuanto más fácil nos sea el uso de una relación efectiva, menos conscientes seremos de ella; tomamos conciencia de lo que hacemos en proporción a la dificultad que experimentamos al adaptarnos a una situación.Piaget usa la ley de Claparède para explicar el desarrollo del pensamiento que tiene lugar entre los 7 y los 12 años. Durante ese período, las operaciones mentales infantiles entran repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto.

Hacerse consciente de una operación mental significa transferirla del plano de la acción al del lenguaje, es decir, recrearla en la imaginación para poder expresarla con palabras.Los estudios experimentales sugieren que el niño toma conciencia de las diferencias antes que de los parecidos, pero no porque las diferencias lo lleven a disfunciones, sino porque la toma de conciencia de la semejanza requiere una estructura de generalización y conceptualización más avanzada que la exigida por la desemejanza.

La segunda ley usada por Piaget, la ley del cambio de posición, es un ejemplo de la difundida teoría genética.La cuestión central del desarrollo durante la edad escolar es la transición del recuerdo primitivo y la atención involuntaria a los procesos mentales superiores de atención voluntaria y memoria lógica. La memoria mecánica se convierte en memoria lógica, guiada por el significado, y ya puede ser usada deliberadamente por el niño. Se puede decir que tanto la atención como la memoria se hacen «lógicas» y voluntarias.

Los cambios en la composición funcional de la conciencia, son el verdadero núcleo del desarrollo mental.El niño a punto de entrar en la escuela posee, en forma bastante madura, las funciones que a continuación ha de aprender a someter al control consciente. Antes de continuar, queremos clarificar el término conciencia cuando lo usamos para hablar de funciones no conscientes que se hacen conscientes.

A lo que Piaget se refiere con inconsciencia es a que el niño no tiene un control consciente completo sobre su propio razonamiento.El «inconsciente» freudiano producto de la represión, que es un desarrollo tardío, efecto de una diferenciación relativamente importante de la conciencia. La instrucción escolar produce ese tipo de percepción generalizadora, lo que juega un papel decisivo para hacer al niño consciente de sus propios procesos mentales.

Si conciencia significa generalización, a su vez generalización significa la formación de un concepto genérico superior que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto superior supone la existencia de una serie de conceptos subordinados y presupone también una jerarquía de conceptos de diferentes niveles de generalidad. Así, el concepto dado se sitúa dentro de un sistema de relaciones de generalidad.

Marx dijo que «si la apariencia y la esencia de las cosas fueran similares, no habría necesidad de ciencia». Los conceptos científicos serían innecesarios si reflejaran meras apariencias de objetos, como hacen los conceptos empíricos.Un concepto es como una célula viva: se debe considerar siempre unida a sus pseudópodos, que penetran en el tejido circundante. Entonces ¿de dónde procede la conciencia?

III

El tema a abordar es la relación entre la instrucción escolar y el desarrollo mental del niño, para ello, se han propuesto en el pasado varias teorías sobre esta relación. Vamos a analizar tres intentos de responder a ella, a fin de situar nuestro estudio en un contexto más amplio.

La primera teoría, considera que la instrucción y el desarrollo son independientes entre sí.El desarrollo se ve como un proceso de maduración sometido a leyes naturales, y la instrucción, como la utilización de las oportunidades creadas por el desarrollo. Esta teoría se apoya en la observación de que cualquier instrucción exige un determinado grado de madurez de ciertas funciones: no se puede enseñar a leer a un niño de 1 año, o a escribir a uno de 3.

La segunda teoría relativa al desarrollo y la instrucción identifica los dos procesos. Ambos procesos en la asociación y la formación de hábitos, convirtiendo así la instrucción en sinónimo de desarrollo. Ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados; y el aprendizaje es visto exactamente del mismo modo.

La tercera escuela de pensamiento, representada por el gestaltismo, intenta conciliar las dos teorías precedentes, evitando al mismo tiempo sus peligros.Se concede a la instrucción un papel estructural significativo. Una característica básica de cualquier estructura es su independencia respecto a su sustancia original, es decir, su posibilidad de ser transferida a otros medios. Una vez que el niño ha formado una determinada estructura o ha aprendido una determinada operación, será capaz de aplicarla en otras áreas.

Es evidente que, en los procesos superiores que surgen durante el desarrollo cultural del niño, la disciplina formal debe jugar un papel que no juega en los procesos más elementales: todas las funciones superiores tienen en común la conciencia, la abstracción y el control.Las investigaciones de Vygotsky se centraron en el nivel de madurez de las funciones psíquicas al comienzo del período de instrucción y en la influencia de dicha instrucción en su desarrollo. A continuación, examinaremos estos puntos.

1. Se examina el nivel de desarrollo de las funciones psíquicas indispensables para el aprendizaje de las materias escolaresbásicas: leer, escribir, aritmética y ciencias naturales. El habla escrita es una función lingüística separada, que difiere del habla oral tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento. Incluso su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción.

La escritura es también habla sin interlocutor, dirigida a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular, una situación nueva y extraña para el niño. Así, la escritura requiere una doble abstracción: la abstracción del sonido del habla y la abstracción del interlocutor. En el habla escrita, estamos obligados a crear la situación, a representárnosla a nosotros mismos. Esto exige distanciamiento respecto a la situación real.

El habla interna es habla condensada y abreviada. El habla escrita se despliega en toda su extensión, más completa que el habla oral.

2. Se centra en la relación temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las funciones psicológicas correspondientes. Se descubre que la instrucción precede normalmente al desarrollo. El niño adquiere ciertos hábitos y destrezas en un área dada antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente.

3. Se descubrió que el desarrollo intelectual no se subdivide según los temas de la instrucción.Los procesos de instrucción siguen su propio orden lógico, suscitan y dirigen un sistema de procesos en la mente del niño que está oculto a la observación directa y sometido a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir los procesos de desarrollo estimulados por la instrucción es una de las tareas básicas del estudio psicológico del aprendizaje.

4. La mayor parte de las investigaciones psicológicas que se ocupan del aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del niño haciéndole resolver ciertos problemas normalizados. De está manera, el niño con mayor zona de desarrollo próximo obtendrá mejores resultados en la escuela.Con ayuda, todo niño puede hacer más de lo que puede por sí mismo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su nivel de desarrollo.

Donde más éxito tiene el niño es en la resolución de los problemas que están más cerca de los que resuelve por su cuenta.En el desarrollo del niño, la imitación y la instrucción juegan un papel importante. Sacan a la luz las cualidades específicamente humanas de la mente y llevan al niño a nuevos niveles de desarrollo. Por tanto, la única forma de instrucción que se puede considerar buena es la que va por delante del desarrollo y lo dirige.

IV

El desarrollo de un concepto cientifco, por otro lado, comienza habitualmente con su definición verbal y su uso en operaciones no espontaneas, con el trabajo sobre el concepto mismo.Los conceptos históricos sólo pueden comenzar a desarrollarse cuando, por parte del niño, el concepto cotidiano de pasado está diferenciado suficientemente, cuando su propia vida y la vida de quienes lo rodean pueden encuadrarse en la generalización elemental «en el pasado y ahora»; sus conceptos geográficos y sociológicos deben surgir del esquema simple «aquí y en otro lugar». La fortaleza de los conceptos científicos radica en su carácter consciente y deliberado.

Vygotsky no estudio experimentalmente y con detalle la naturaleza de los conceptos cotidianos del escolar. Esto priva de los datos necesarios para describir el curso total del desarrollo psicológico durante la edad escolar.Este estudio sólo fue un primer paso en la exploración de un área nueva y sumamente prometedora de la psicología del pensamiento infantil.

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