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¿Por qué innovar en la educación?

Innovar en la educación

La palabra INNOVACIÓN en la educación puede interpretarse de diversas maneras, pero la más adecuada en este caso, es cuando se refiere al resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento. Se manifiesta la necesidad de atender a las demandas de una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento, así como dar respuesta a diversas políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales. Es así que la educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores.

Modelos innovadores

Se han identificado una diversidad de modelos que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (tic); los ejes o temas transversales.

Por lo general, la noción de innovación curricular se tomaba como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Con relación al nivel de participación de los actores en los procesos de reforma curricular, a pesar de que se habla de proyectos participativos, la realidad es que la elección u orquestación de las innovaciones que se introducen en el currículo procede de los expertos en contenido o de los diseñadores curriculares, por lo que en muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación unidireccional o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos).

Es indispensable la participación de determinados personajes en la deliberación y toma de decisiones respecto al currículo. Dichos referentes son:

Profesores

Especialistas en las materias o disciplinas

Estudiantes

Expertos curriculares

Sociedad y comunidad

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PROCESO DE INNOVACIÓN

Si ocurre una representación excesiva o escasa, o una relación de subordinación entre estos referentes, se producirá un “punto ciego” que terminará por socavar el proyecto curricular. Así, los profesores pueden quedar rezagados o al margen de las innovaciones en la medida en que no exista una participación en torno a su definición, aún menos una apropiación de ellas ni un apoyo en su traslado a la realidad del aula.

LA LABOR DOCENTE FRENTE A LA TAREA DE INNOVAR

Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.

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Tarea

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Cultura de innovación

Comunidades profesionales

La didáctica

Metáfora 1

Metáfora 2

Metáfora 3

Conclusión

Enseñanza basada en competencias

A manera de ejemplo, baste considerar el tema de la enseñanza basada en competencias, si es que entendemos a la competencia en su acepción de prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situaciónproblema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. Si esto es así, enseñar por competencias exige al profesor transformar la lógica de la transposición didáctica a la que está habituado.

En el modelo clásico de transposición didáctica, se parte de identificar el conocimiento erudito (usualmente contenidos disciplinares) para transformarlo en conocimiento que se va a enseñar en las aulas. La expectativa en este caso es que el conocimiento aprendido sea trasladado eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la situación didáctica tal contacto no se haya propiciado. Por el contrario en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en competencias, se da una construcción en espiral en la acción, donde los conocimientos se perciben como herramientas útiles para la resolución de problemas y esto provoca un cambio en la lógica de la transposición didáctica.

Durante la transposición didáctica por competencias el punto de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio social, para proceder a la identificación y análisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, y después decidir qué conocimientos son los más pertinentes a enseñar en relación con las prácticas profesionales, la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias. Esto explica por qué los objetivos de la formación en un modelo por competencias no se describen en términos de contenidos disciplinares, sino en términos de actividades o tareas. Lo que se requiere es afrontar y resolver situaciones-problema, con toda la complejidad que ellas implican, lo más reales y cercanas posible al ejercicio social de la actividad; por ello, las prácticas educativas enfocadas a la realización de ejercicios de aplicación o repaso del conocimiento no son suficientes. Los contenidos disciplinares no dejan de ser importantes, pero su relevancia y procedencia se redimensiona.

Para finalizar, es importante recalcar que no se debe confundir innovación con tecnología.

¡GRACIAS!

Referencias

Díaz-Barriga Arceo, F., (2010). Los profesores ante las innovaciones curriculares. Revista Iberoamericana de Educación Superior, I(1), 37-57.

REFLEXIONE

De a cuerdo con la información anteriormente expuesta, analize un poco sobre su labor docente, sobre si ha aplicado prácticas innovadoras en el aula. Reflexione sus resutados y las mejoras que aplicaría.Nota: esta actividad no será entregada, únicamente es una pausa activa a la presentación.

Es indispensable considerar que el núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que tiene que tomar con relación a su propuesta metodológica. Es decir “sólo la vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al docente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar favorecer las condiciones del aprendizaje, otro principio fundamental del campo de la didáctica”

Una metáfora más consiste en explicar el cambio o innovación educativa desde la resistencia, como fuerza opositora ante el cambio, ya sea activa y deliberada o más bien pasiva. En general, tiende a verse como negativa dicha resistencia, porque suele pensarse que es tributaria del conservadurismo y procede de grupos reaccionarios que pretenden mantener el status quo.

Otra metáfora es la de las olas: “hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para siempre en la playa". Esta metáfora, tiene la virtud de explicar los cambios de término largo y de término corto, así como su interrelación, recuperando la idea de que existen rupturas y continuidades en todo proceso de innovación.

Con relación a cómo ocurren los cambios educativos que conducen a la innovación, se han planteado distintas metáforas o “gramáticas del cambio” que dan cuenta de las paradojas que se presentan en estos casos. Una de ellas, la metáfora del péndulo, afirma que ocurren oscilaciones pendulares puesto que entre las diversas escuelas didácticas existe una posición de negación, que las lleva a colocarse una al extremo de la otra, con formulaciones contrarias sobre un tópico. Así, por ejemplo, las propuestas didácticas centradas en el aprendizaje de contenidos factuales se tienden a contraponer a las que abogan por el aprendizaje basado en centros de interés, el aprendizaje activo basado en experiencias vinculadas con la vida real o la construcción situada del conocimiento. Un problema importante es que esta metáfora plantea situaciones dicotómicas, irreconciliables, que no permiten arribar a un equilibrio o complementariedad entre las propuestas de innovación, y que incurren en el desconocimiento de la historia de las ideas pedagógicas.

Se deben crear comunidades profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en proyectos educativos concretos y pertinentes a su contexto, lo que exige condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio, la toma de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros. Pero la idea no es crear ínsulas, sino que se espera que estas comunidades profesionales, sólidas y potentes, sean capaces de colaborar entre sí, a través de una red de conexiones entre distintas instituciones o centros educativos, con el compromiso por el cambio y la mejora sostenibles, bajo el principio de la diversidad cohesiva,

Las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones y prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrado en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas. Si lo que subyace en los modelos innovadores que se han mencionado antes representa un cambio de paradigma educativo, con la expectativa de que el docente abandone la enseñanza transmisivo-receptiva y migre hacia los enfoques centrados en el alumno, la construcción del conocimiento y la colaboración, el cambio solicitado es mayúsculo.

La innovación de las prácticas educativas y del currículo, en lo que atañe a la participación de los profesores, sólo será posible en la medida en que el docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico y participe en una comunidad de discurso crítico orientada a la transformación de la docencia. Es decir, lo que se necesita es construir una cultura de la innovación que descanse en el desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado.

El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de una reinvención constante, que cada vez parece iniciar con un conjunto vacío. Si bien es cierto que se puede interpretar que la innovación consiste en “un proceso de destrucción creadora", la adopción poco crítica de esta premisa impide tanto recuperar el valor del conocimiento acumulado como armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo, o por lo menos a un plazo razonable.

Sólo en algunos proyectos curriculares se logra concebir a la innovación como la necesidad sentida de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso. En particular, para decir que se ha logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores y alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. Por ello, la innovación no puede lograrse mediante la elaboración y conducción de acciones o proyectos aislados, al margen de los procesos, estructuras o prácticas más significativas de las instituciones educativas.