TEMA 23

l&o formación

TEMA 23

Las Necesidades Educativas especiales de los alumnos/as con Trastorno del Espectro del Autismo. Identificación de las Necesidades educativas de este alumnado.

l&o formación

Ideas previas

¿Qué es el TEA? ¿Cómo cursa en Asturias el alumnado con esta condición? ¿Qué manual tomamos como referencia para establecer criterios diagnósticos? ¿Cuál es el origen? ¿Cuáles son las principales necesidades educativas del alumnado TEA?

l&o formación

introducción

Ponerse en el lugar de aquel a quien tratas de ayudar es un principio básico, ser capaces de «ponernos en sus zapatos».

+info

L&O FORMACIÓN

Índice

TEA: Concepto, Criterios diagnósticos,prevalencia y etiología, teorias explicativas.

Principales NE generadas por necesidades individuales o de apoyo y barreras contextuales.

Identificación de las necesidades educativas.

2. tea: precisiones conceptuales.

precisiones conceptuales

«El autismo es una condición neuroevolutiva [...] del que se derivan dificultades y limitaciones psicológicas para los individos en unos ambitos pero también capacidades en otros».

Los criterios diagnósticos del actual TEA fusionan las alteraciones sociales y comunicativas, manteniéndose el criterio referido a la rigidez mental y comportamental.

2. tea: precisiones conceptuales.

criterios diagnósticos

DSM5-TR único diagnóstico posible del TEA:.

• Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, no atribuibles a un RGD.

• Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

• Presente en las primeras fases del periodo de desarrollo.

• Deterioro significativo en lo social, laboral, etc.

• Alteraciones ≠ DI o RGD.

tea: critERIOS DIAGNÓSTICOS según el dsm5 - tr:

A. Deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social en múltiples contextos, incluidos los déficits de la reciprocidad social, los comportamientos comunicativos no verbales usados para la interacción social y las habilidades para desarrollar, mantener y entender las relaciones. B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. C. Los síntomas han se estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo. D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes de funcionamiento habitual. E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o por retraso global del desarrollo.

A. Deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social en múltiples contextos

Manifestaciones:

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de los gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. 3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

A. Deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social en múltiples contextos

Niveles de gravedad DSM5-TR

GRADO 1 “Necesita ayuda”: Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y los intentos de hacer amigos son excéntricos y sin éxito. GRADO 2 “Necesita ayuda notable”: Inicio limitado de interacciones sociales y respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica. GRADO 3 “Necesita ayuda muy notable”: alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que cuando lo hace, es sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades

Manifestaciones:

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas. 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día). 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

Niveles de gravedad DSM5-TR

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades

GRADO 1 “Necesita ayuda”: Inflexibilidad de comportamiento que causa una interferencia significativa en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Dificultad de autonomía. GRADO 2 “Necesita ayuda notable”: la inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos aparecen con frecuencia e interfieren en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción. GRADO 3 “Necesita ayuda muy notable”: la inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos aparecen con frecuencia e interfieren en todos los ámbitos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.

Epecificadores de la gravedad en el momento del diagnóstico:

variabilidad

• Con o sin déficit intelectual acompañante.
• Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
• Asociado a una afección médica o genética.
• Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.

• La etapa en la que el deterioro funcional llega a ser obvio variará según las características del individuo y su entorno, de la gravedad de la afección autista, el nivel de desarrollo y la edad cronológica; de ahí el término espectro.

PREVALENCIA Y ETIOLOGÍA

En España, en el cuso 2021/2022 (últimos datos disponibles) la prevalencia del TEA se ha estimado en un 0.84% de los niños en edad escolar, siendo la NEE más presente en las escuelas suponiendo el 29,1% de este alumnado y casi el 1% de la población escolar

- Múltiples causas: factores ambientales, biológicos y genéticos... - El autismo NO es una ENFERMEDAD asociada a una única etiología sino un síndrome conductual heterogéneo asociado a muchas etiologías (Sigman y Caps, 2000). - Diagnóstico e intervención precoces -> mejor calidad de vida y pronóstico a largo plazo

TEORÍAS EXPLICATIVAS

No existe ninguna teoría psicológica que explique de forma completa el procesamiento o estilo cognitivo de las personas con autismo, pero realizando una composición con la información que nos plantean todas ellas podemos hacernos una idea de cómo es su procesamiento. Las teorías más destacadas son (Alcantud, 2013; Palomo, 2017):

TEORÍAS EXPLICATIVAS

Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985): Las personas con autismomuestran un desarrollo tardío en la capacidad de pensar acerca de los pensamientos de los demás y de los suyos propios y en ocasiones una imposibilidad para alcanzar determinados estadios de esta capacidad. - Teoría intersubjetiva (Trevarthen, 1979, Hobson, 1993) El ser humano nace con una predisposición natural para relacionarse emocionalmente con sus iguales. En el caso de las personas con autismo existiría una dificultad para compartir intersubjetivamente experiencias con otras personas, presentando dificultades a la hora de reconocer y comprender expresiones emocionales.

TEORÍAS EXPLICATIVAS

- Teoría del déficit en la coherencia central (Frith, 1989; 2003) En las personas con autismo se observa una dificultad central de procesamiento que afecta a su capacidad para interpretar globalmente los estímulos, provocando un procesamiento de la información centrada en el detalle, frente al procesamiento global, contextual y jerárquico. - Teoría del déficit en la función ejecutiva (Luria 1966; Russel y cols., 1991; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991). La alteración de esta función ha sido ampliamente demostrada en el autismo, si bien no parece específica del mismo, ni que todos sus componentes se encuentren alterados, fundamentalmente lo estarían el cambio de foco atencional y el cambio de criterio.

3. PRINCIPALES NECESIDADES EDUCATIVAS GENERADAS POR NECESIDADES INDIVIDUALES O DE APOYO Y BARRERAS CONTEXTUALES.

Gran heterogeneidad de las características e intensidad de éstas.

Grados TEA.

Proceso dinámico de evolución individual en el que están inmersos.

importancia contextos.

NE más o menos especiales en función del tipo de respuesta educativa que se ofrezca.

Ajustes inclusivos.

Principales necesidades de apoyo

RIVIÈRE (1997)

Dimensiones alteradas de forma significativa, con respecto al desarrollo y comportamiento habituales, pero que se expresan en mayor o menor grado.

A. Rivière (2002) - Inventario IDEA

Lenguaje y comunicación

Relaciones sociales

+info

+info

Flexibilidad mental y comportamental.

Ficción e imaginación.

+info

+info

Principales barreras

Una vez concretadas las necesidades individuales debemos contemplar el CONTEXTO, teniendo presente que la construcción de culturas inclusivas es una misión que debe ser compartida por todos los miembros de una comunidad educativa: profesorado, alumnado, familias y otros profesionales, junto con el apoyo y la participación de la comunidad social inmediata, barrio, vecindario e instituciones; estar incluido supone participar, tanto en el contexto educativo, como en la comunidad social. Por lo tanto, aprender y enseñar a reconocer, valorar y respetar las diferencias, y comprender el concepto de diversidad en su sentido más amplio, debe formar parte del proceso de sensibilización en una comunidad educativa.

Principales barreras

Por todo ello, un Proyecto Educativo de Centro (PEC) comprometido con la inclusión debe identificar en el Programa de Atención a la Diversidad (PAD) la clasificación de todas aquellas posibles barreras que impiden y/o dificultan la accesibilidad y participación de todo el alumnado en el proceso educativo. Las barreras son todos aquellos factores de diferente naturaleza que impiden articular con equidad la presencia, la participación y el aprendizaje del alumnado. Pueden ser barreras físicas, actitudes, creencias, determinadas prácticas de aula, etc. Del otro lado, los facilitadores, serían aquellos elementos que crean condiciones favorables para el desarrollo de una educación más inclusiva. Las barreras y los facilitadores se encuentran en diferentes planos de la vida escolar. Siguiendo a Booth y Ainscow (2015), los podemos encontrar en la cultura escolar, las políticas del centro y en las prácticas.

Principales barreras

Principales barreras

Principales barreras

5. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS.

Este proceso se organizará a través de la realización de la evaluación psicopedagógica. La evaluación de dichas necesidades educativas cumplirá, por tanto, funciones de diagnóstico, pero también nos servirá para diseñar la intervención y el currículo y determinar los sistemas de apoyo, en relación con su duración (temporal o permanente) y a las personas que los dispensarán, para concretar el PTI del alumno/a planificando los apoyos a través de un perfil personalizado que tenga en cuenta todas las dimensiones de su desarrollo humano (vida en el hogar, vida en la comunidad, enseñanza y educación, empleo, salud y seguridad…). Apoyos que nos servirán de pilar fundamental en torno al cual planificar y programar la intervención inclusiva y sistémica con este colectivo de alumnos y alumnas

Identificación necesidades DE APOYO

Ámbito educativo: Inventario IDEA (Rivière) -> Utilidades:

- Establecer al inicio y dentro de proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos TEA (nivel dimensiones).

- Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos.

- Efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo.

Identificación de BARRERAS CONTEXTUALES - INSTRUMENTOS

INDEX FOR INCLUSION de Tony Booth y Mel Ainscow, en el año 2000 (primera edición) y adaptada al contexto educativo español como Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares y traducida por Sandoval, López, Miquel, Durán, Giné y Echeita, en el año 2002.

TERMOMETRO PARA LA VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN UN CENTRO ESCOLAR. Esta Guía, pensada a modo de “Termómetro para la inclusión” (Echeita, et al. 2019) y preparada en el marco del programa “Red para la Educación Inclusiva (REI)” promovido por Plena Inclusión, tiene de base la propuesta teórica sostenida en el Index for Inclusion y el objetivo de acompañar la reflexión en los centros educativos para tomar decisiones informadas.

NECESIDADES EDUCATIVAS DEL PROFESORADO

Se necesitan profesionales comprometidos, que no dejen de investigar y de formarse.

Se necesitan profesionales extremadamente empáticos, que sean capaces, por ejemplo, diariamente de esforzarse por comprender

Se necesitan profesionales capaces de entender que su trabajo no se circunscribe a su alumnado sino también a sus familias, respetando.

Se necesitan profesionales que sean capaces de trabajar en equipo, de pedir ayuda y compartir el día a día con este alumnado

NECESIDADES EDUCATIVAS DEL PROFESORADO

Experimentar lo que se esconde tras la palabra autismo: familia, reto, aprendizaje, esfuerzo, comprensión, empatía y autenticidad; nos permitirá conectar con seres únicos pues como afirma Cañete (2019):“Para conectar con una persona y ayudarla es necesario comprenderla y creer en ella”

CONCLUSIÓN

«El autismo no es algo que una persona tiene, no hay ningún niño normal escondido tras el autismo». El autismo es una condición, algo que forma parte de la persona y que le acompañará toda la vida, y que implica algunas debilidades y muchas fortalezas.

FICHA TÉCNICA

Guía: Participando en la construcción de una escuela inclusiva (dic 2021)

InventarioIdea.

Disney +: Vuela, LOOP

Formación libre en CAA

BLOG

CUENTOS

INÉS

l&o formación

¡Muchas gracias!