Les concepts d’école et de société inclusive L2.pptx

LICENCE 2 Sciences de l’Education & PPPE Jean Etienne Cardi jecardi.univ@gmail.com

Les concepts d’école et de société inclusive

1. Les concepts fondamentaux

• La déclaration de Salamanque sous l’égide de l’UNESCO en 1994 pose les bases d’une stratégie éducative globale : tous les élèves doivent pouvoir apprendre ensemble grâce à une pédagogie prenant en compte leurs besoins spécifiques.
• La convention relative aux droits des personnes handicapées en 2006 de l’ONU pose notamment les bases d’un « droit à l’éducation sans discrimination » : accès à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire.
• L’éducation inclusive est un processus « qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même de l’éducation » (UNESCO, 2009).

CONCEPTS FONDAMENTAUX

• Un EBEP est un Elève à Besoin Educatif Particulier
• Comment différencier un EBEP d’un autre élève ? A l’inverse, connait-on tous les EBEP ?
• Le concept apparait au Royaume-Uni à la fin des années 70, il se nomme alors Special Educational Needs.
• Au départ il regroupe (déjà) les élèves en situation de handicap et ceux ayant des troubles de l’apprentissage (notamment induits par des dys).
• Le principe est que ces besoins nécessitent des réponses éducatives adaptées. Il ne s’agit pas d’incapacité mais de besoin.
• Dans certains pays sont considérés comme EBEP des élèves en grande difficulté scolaire (par exemple en France les élèves de l’enseignement adapté) d’où un pourcentage d’EBEP qui varie de 3 à 25% selon les normes reconnues. Le spectre est donc très variable et parfois large.

LE CONCEPT D’EBEP

En France, trois temps sont à différencier :

• La période ségrégative: Avant les années 1980, des systèmes spécialisés autonomes assuraient la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers dans des filières ségrégatives.
• La période intégrative : À partir du milieu des années 1970, les élèves handicapés sont accueillis au sein de l’école ordinaire.
• La période inclusive: Depuis les années 2000, l’école doit accueillir physiquement mais aussi pédagogiquement tous les élèves. Elle doit permettre de répondre aux besoins de chaque élève (sans individualisation pour autant) par une pédagogie différenciée qui permet à chacun de « saisir des rampes d’accès » aux compétences.

HISTORIQUE

• L’idée de rééducation est associée à celle d’inadaptation.
• Loi de 1909 : création des écoles et classes de perfectionnement et du certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés.
• Création du CAEI en 1963 : Certificat d’Aptitude à l’éducation des enfants déficients et inadaptés

HISTORIQUE : l’idée de rééducation

• L’idée d’intégration est associée à celle de handicap.
• Loi de 1975 institue la scolarisation et l’obligation éducative pour l’ensemble des élèves.
• Création du CAPSAIS en 1987 : Certificat d’Aptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées d’Adaptation et d’Intégration Scolaires.
• Loi d’orientation de 1989 réaffirme le principe de l’obligation éducative en faveur des enfants handicapés et la priorité donnée à l’intégration scolaire.
• Loi de 1990 (12 juillet) protège les personnes contre la discrimination en raison d’un état de santé ou de handicap.

HISTORIQUE : l’idée d’integration

• L’idée d’inclusion est associée à celle de situation de handicap.
• Création en 2004 du CAPA-SH et du 2 CA-SH. Peu de différences avec le CAPSAIS hormis les évolutions didactiques, la différenciation pédagogique accrue et l’accent mis sur le volet social.
• Loi d’orientation de 1989 réaffirme le principe de l’obligation éducative en faveur des enfants handicapés et la priorité donnée à l’intégration scolaire.
• Loi de 1990 (12 juillet) protège les personnes contre la discrimination en raison d’un état de santé ou de handicap.

HISTORIQUE : l’idée d’inclusion

• Selon Thomazet (2008), il est possible de résumer l’inclusion en une somme de 3 types d’intégration :
• L’intégration physique (avec des établissements spécialisés à l’école)
• L’intégration sociale c’est-à-dire la scolarisation de tous les élèves à l’école puis dans la société
• L’intégration pédagogique (les élèves de même âge apprennent dans une même classe peu importe leur niveau scolaire).

L’inclusion à partir de l’intégration ?

• L’école inclusive française, au sens large, prend en considération un large panel d’élèves considérés comme EBEP.
• Ainsi, les élèves en grande difficulté mais sans handicap relèvent de l’Adaptation.
• Les élèves en situation de handicap relèvent du champ du Handicap
• Entre les deux, un certain nombre d’élèves ne sont pas clairement classifiés.
• Ainsi, s’intéresser aux aspects individuels peut aller contre l’idée d’école inclusive dans le sens où l’individualité est liée à une catégorisation des élèves.
• Premier dilemme de Norwich (2014) : quelle différence entre apport (visant à assurer des ressources supplémentaires liées aux besoins) et la stigmatisation (de ceux qui ont ces besoins). La question se pose à partir du moment où il y a catégorisation et au moment d’adapter le cursus des élèves concernés.
• Second dilemme de Norwich : Les tensions entre la participation de tous les élèves à la vie sociale et la protection de certains d’entre eux (exemple de certaines ULIS).

L’équilibre entre A et H

• L’inclusion désigne (loi de 2013) l’affirmation des droits de chacun à accéder aux institutions communes quelle que soit son éventuelle particularité.
• Ainsi, si l’inclusion s’oppose évidemment à l’exclusion, elle s’oppose aussi à l’intégration. En effet, les élèves intégrés sont perçus comme des « visiteurs » et non comme des membres à part entière de la communauté (notamment la classe).
• Si l’inclusion est un grand pas vers une meilleure reconnaissance des droits, elle ne s’auto-réalise pas.
• Parfois, certains acteurs de terrain ressentent l’inclusion davantage comme une injonction irréaliste (hors-sol) que comme une mesure concrètement applicable. Par exemple, un terme récurrent est celui « d’inclusion à l’économie » qui tient en réalité davantage du slogan que d’une réalité.

Le droit à l’inclusion et l’accès à ce droit

• Le terme d’inclusion et celui d’école inclusive sont parfois assimilées en France à l’accueil en milieu ordinaire sans pour autant proposer des conditions nécessaires à l’accueil des élèves concernés.
• Ce modèle, en Angleterre ou au Canada, serait qualifié d’intégration car, dans ces pays (et d’autres), l’inclusion implique nécessairement l’appartenance pleine et entière à la communauté scolaire.
• On en arrive, par le prisme de l’élève, à une distinction très simple entre inclusion et intégration :
• Dans une perspective d’intégration, c’est sur les élèves que repose l’effort d’adaptation.
• Dans une perspective d’inclusion, c’est à l’école de s’adapter et d’instaurer les conditions qui permettent de réduire les obstacles aux apprentissages (méthodes, matériels, techniques, personnes ressources…).

Le concept anglo-saxon d’inclusion

• Dans les années 70, le contexte politique italien a permis de voir émerger l’idée d’inclusion scolaire. Depuis 1977 il est indiqué dans la constitution italienne le droit à la scolarisation en milieu ordinaire de tous les enfants en situation de handicap.
• Cela se traduit par l’integrazione scolastica qui oblige les écoles italiennes à être aménagées pour accueillir des services socio-pédopsychologiques et des enseignants « de soutien » qui enseignent en même temps que les enseignants en classe. Il y a en moyenne 1 soutien pour 4 élèves SH.
• En 1992, les élèves à besoins spécifiques sont ciblés.
• En 2015, la buona scola renforce le suivi pluriannuel de ces élèves, l’orientation et l’usage des outils numériques.
• Ainsi, la prise en charge des élèves SH est très satisfaisante depuis longtemps en Italie.
• Par contre, celle des autres « EBEP » est plus nuancée avec des micro-exclusions et des différences importantes d’une région à l’autre.

L’ECOLE inclusive italienne

2. Les EBEP

Notion d’égalité, d’équité et d’accessibilité

• Les troubles d'apprentissage sont des difficultés à apprendre qui sont persistantes malgré des interventions adaptées et soutenues.
• Ces difficultés peuvent se manifester par :
• Des difficultés à identifier des mots
• Une lenteur significative  en lecture
• Des difficultés à comprendre ce qui est lu
• Des difficultés à orthographier correctement les mots
• Des difficultés à structurer les informations à l’écrit
• Des difficultés à comprendre le sens des nombres
• Des difficultés sur le plan du raisonnement mathématique
• Ces difficultés à apprendre ne peuvent s’expliquer par :
• Une déficience intellectuelle
• Des déficits sensoriels (sur les plans auditif et visuel)
• De troubles  psychologiques ou psychiatriques
• Des facteurs psycho-sociaux ou environnementaux

Définition des troubles des apprentissagesselon les critères DSM-5 (2014)

Chaque type de besoin éducatif particulier appelle dans les textes officiels des projets ou programmes particuliers :

• les élèves atteints de troubles de la santé peuvent bénéficier d’adaptations notifiées dans un Projet d’accueil individualisé́ (PAI) ;
• les enfants « qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires » peuvent mettre en œuvre un Plan d’accompagnement personnalisé́ (PAP)
• enfin un programme destine à « aider un élève à développer ses connaissances peut prendre la forme d’un PPRE. Ce programme permet de coordonner une prise en charge personnalisée et peut intervenir à n’importe quel moment de la scolarité́ obligatoire. Il diversifie les aides proposées qui vont de la différenciation pédagogique dans la classe aux aides spécialisées. » Il s’adresse également aux élèves à haut potentiel.
• Pour les enfants qui viennent d’arriver en France ou issus de familles itinérantes, en coordination avec les Centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV), des dispositifs comme les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ou l’enseignement à distance avec le CNED peuvent être envisagés.

Le projet personnalisé de parcours de l’élève

• Pour l’élève en situation de handicap, le projet personnalisé de scolarisation (PPS intégré dans le plan personnalisé de compensation de l’élève en situation de handicap) propose un parcours de formation et assure la cohérence des accompagnements et des aides éventuellement nécessaires.
• S’appuyant sur une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève, il peut induire un accompagnement thérapeutique ou rééducatif, l’attribution d’un auxiliaire de vie scolaire ou de matériels pédagogiques, une aide aux équipes pédagogiques par un emploi vie scolaire.
• Le projet personnalisé de scolarisation est révisé tous les ans par l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS), incluant la famille et les professionnels concernés. Son élaboration est notamment du ressort de l’enseignant référent, qui suit l’élève en situation de handicap, fait l’interface entre les familles, l’école et la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
• C’est à l’enseignant référent de veiller à la mise en place et au suivi du  projet proposé pour l’enfant et d’organiser la coordination et la concertation entre tous les partenaires de la prise en charge.

LE PPS

Disposer d’un PPS ouvre des droits à certains aménagements :

• L’attribution d’outils informatiques permettant de les aider (logiciel d’aide à la lecture, à l’écriture, au dessin …);
• L’attribution d’un accompagnant pour élèves en situation de handicap (AESH);
• L’orientation vers une ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire);
• L’intervention d’un SESSAD (Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile);
• L’orientation vers un établissement spécialisé.

Les droits

• Le pédo-psychiatre : médecin spécialisé dans les troubles mentaux des enfants et des adolescents.
• Le neuro-pédiatre : médecin qui est d’abord un pédiatre et qui est formé à la neurologie pédiatrique c’est à dire à tout ce qui touche au fonctionnement du cerveau, cervelet, moelle épinière et nerfs de l’enfant.
• L’orthophoniste : il prévient et prend en charge, sur prescription médicale, les troubles de la communication écrite et orale.
• L’ergothérapeute : rééducateur dont le métier est d’aider la personne à retrouver la fonction déficitaire (dans les domaines, physique, psychique ou intellectuel) du fait d’une maladie d’un accident ou d’un handicap. Il va mettre en place les aides techniques qui permettront de pallier à la perte de la fonction ou d’adapter l’environnement pour rendre la ou les fonctions possibles. Il participe à l’évaluation des incapacités des personnes dans le cadre des équipes pluridisciplinaires des MDPH.
• Le psychomotricien : il vise à rééduquer les personnes confrontées à des difficultés psychologiques vécues et exprimées de façon corporelle, en agissant sur leur fonctions psychomotrices.

Les Spécialistes

• Un projet d'accueil individualisé (PAI) est mis en place lorsque la scolarité d'un élève, notamment en raison d'un trouble de santé invalidant (pathologies chroniques, intolérances alimentaires, allergies), nécessite un aménagement (suivi d'un traitement médical ou protocole en cas d'urgence).
• Hormis les aménagements prévus dans le cadre du PAI, la scolarité de l'élève se déroule dans les conditions ordinaires.
• Le PAI est un document écrit, qui récapitule les aménagements permettant la scolarité du jeune. Il  concerne tous les lieux d'accueil fréquentés par l'élève dans le cadre de sa scolarité et tous les temps de celle-ci.

Les élèves malades et le PAI

• Les élèves à haut potentiel (EHP ou HPI) aussi appelés élèves intellectuellement précoces (EIP) font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Un élève excellent n'est pas forcément précoce et un élève à haut potentiel n'est pas forcément un élève excellent. Si la plupart ne rencontrent pas de difficulté particulière dans leur parcours scolaire, certains peuvent présenter des difficultés psychologiques ou scolaires.
• Les élèves à haut potentiel doivent donc bénéficier de réponses individualisées, dans le cadre de la personnalisation des parcours scolaires.
• La connaissance des élèves à haut potentiel doit permettre à l'enseignant d'élaborer un projet pédagogique adapté. En prenant appui sur les compétences de l'élève, l'enseignant valorise, contribue à son développement dans les apprentissages et à son inclusion dans le groupe classe, l'école ou l'établissement.

* Volontairement les EIP et EHP sont regroupés pour simplifier. Il ne s’agit pas des mêmes situations et les adaptations sont à réaliser au cas par cas. Néanmoins, l’approche est similaire et c’est l’aspect développé ici.

LeS EHP, HPI ou EIP (1)*

• Un repérage du haut potentiel, au plus tôt, et la mise en œuvre d'adaptations et d'aménagements pédagogiques permettent d'éviter le développement de difficultés psychologiques ou scolaires.
• Les élèves à haut potentiel ont des besoins spécifiques encore trop peu connus. Il est essentiel de mieux connaître les spécificités de ces élèves afin de mieux les scolariser. Pour cela Eduscol propose des ressources et des adaptations pédagogiques pour les enseignants. Ce vademecum présente des ressources et aménagements pédagogiques afin de favoriser la scolarisation des élèves à haut potentiel dans le premier et second degré.

LeS EHP ou EIP (2)

• … " L'enfant à haut potentiel a déjà anticipé le monde scolaire ; il s'attend à vivre une multitude d'expériences à la hauteur de sa curiosité intellectuelle. Il se montre avide de connaissances nouvelles, retient facilement les informations mais a des difficultés à supporter la lenteur des autres, la routine des exercices répétitifs et préfère engager sa réflexion dans des concepts particulièrement complexes :Quand les autres élèves travaillent sur la notion de multiplication, lui va se demander plutôt comment l'esprit humain accède à l'opération mentale.Quand les autres étudient un texte de français, lui va vouloir comprendra la psychologie même de l'auteur. Et ce glissement d'une réponse pédagogique ordinaire souhaitée à la recherche de la conceptualisation se révèle à tous les niveaux scolaires ; ne diffère que le choix du vocabulaire selon leur âge. L'enseignant n'a pas toujours les codes pour comprendre un profil d'enfant et les évaluations scolaires vont témoigner de jugements sévères.Sa curiosité insatiable, lorsqu'il est intéressé lui fait poser des questions « embarrassantes », l'isole du groupe d'apprenants ; cependant, son goût prononcé et son aisance pour les résolutions de situations complexes ne le rendent pas pour autant performant car il a une véritable aversion du banal et de «l'ordinaire» pédagogique ; il doit aussi faire face à une tendance à se contenter d'avoir compris en général plutôt que de prouver ce qu'il sait en détail." 
• … " L'intensité de son envie de savoir va de pair avec l'intensité de son ennui à apprendreSi le bon élève cherche à comprendre et à clarifier sa pensée par un cheminement méthodique ; l'enfant intellectuellement précoce va au contraire adorer plonger dans la pensée complexe, arborescente, et va vouloir appréhender le savoir de manière globale, immédiate et complète.En cours, ces élèves vont se passionner pour un sujet en englobant tous les thèmes qui lui seront liés comme l'économie, la géographie, les sciences... De quoi donner le vertige aux adultes non initiés. La réalité scolaire est moins souriante, les éducateurs, ou rééducateurs, - dans leur sens le plus large - ignorant la précocité intellectuelle attendent de lui un niveau d'efficience correspondant à sa norme d'âge de développement et l'induisent à se conformer à une évolution bien inférieure à ses potentialités : c'est ce que JC Terrassier à nommé «l'effet Pygmalion négatif."

L’échec scolaire chez les EHP

• Ces troubles peuvent porter sur la mémoire de travail et/ou la mémoire à court terme et/ou la mémoire  immédiate et/ou sur la mémoire à long terme. Ils apparaissent au cours du développement de l’enfant vers 5-6 ans et sont permanents.
• Manifestations• Oubli d’une leçon bien apprise la veille.• Oubli des consignes données (l’enfant ou l’adulte doit relire plusieurs fois).• Égarement et perte d’objets personnels fréquents.• Difficulté à donner du sens aux textes longs par oubli du contenu des premières phrases alors que la lecture est courante.
• Répercussions• Difficultés d’apprentissage scolaire. Le pronostic scolaire est remis en cause. Les jeunes atteints par ces troubles seront souvent orientés vers des apprentissages de “savoir-faire” : métiers manuels ou pratiques.• Difficulté dans les relations avec la famille, les amis, les collègues de travail… s’ils n’acceptent pas le côté “tête en l’air qui oublie ce qu’on lui a demandé” .• Difficulté relationnelle avec les enseignants qui pensent que l’enfant n’a pas appris sa leçon ou avec les employeurs qui interprètent cela comme de la négligence professionnelle.• Difficulté à suivre un cours, un exposé, un briefing, une conversation …• Difficulté à participer à un travail en équipe.• Difficulté à  gérer  leur vie économique, familiale et sociale pour les adultes.

LES TROUBLES MNESIQUES

• On regroupe sous “troubles Dys” les troubles cognitifs spécifiques et les troubles des apprentissages qu’ils induisent.
• Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au cours du développement de l’enfant, avant ou lors des premiers apprentissages, et persistent à l’âge adulte. Ils ont des répercussions sur la vie scolaire, professionnelle et sociale, et peuvent provoquer un déséquilibre psycho-affectif. Leur repérage, leur dépistage et leur diagnostic sont déterminants.

Les troubles DYS (1)

• Certains de ces troubles affectent les apprentissages précoces : langage, geste… D’autres affectent plus spécifiquement les apprentissages scolaires comme le langage écrit, le calcul. Ils sont le plus souvent appelés troubles sCespécifiques des apprentissages.
• Ces troubles sont souvent innés, mais certains enfants victimes d’un traumatisme crânien ou opérés et soignés pour une tumeur cérébrale peuvent également présenter des troubles cognitifs spécifiques gênant la poursuite de leurs apprentissages.

Les troubles DYS (2)

• Les troubles spécifiques de l’acquisition du langage écrit, communément appelés dyslexie et dysorthographie.
• Les troubles spécifiques du développement du langage oral, communément appelés dysphasie.
• Les troubles spécifiques du développement moteur et/ou des fonctions visuo-spatiales, communément appelé dyspraxie.
• Les troubles spécifiques du développement des processus attentionnels et/ou des fonctions exécutives, communément appelés troubles d’attention (TDA) avec ou sans hyperactivité.
• Les troubles spécifiques du développement des processus mnésiques.
• Les troubles spécifiques des activités numériques, communément appelés dyscalculie.

Les troubles DYS (3)

Les troubles DYS (4)

• Les outils de repérage, l’Age possible du diagnostic :
• Dysphasie : 2-3 ans (dès l’apparition du langage)
• Dyslexie : 8-9 ans (la 3e année d’école élémentaire)
• Dyspraxie : 5-6 ans (fin de l’école maternelle)
• TDA/H : 6-7 ans (1ère année d’élémentaire)

Les troubles DYS (5)

• Il s’agit d’une altération spécifique et  significative de la lecture (dyslexie) et/ou de la production d’écrit et de l’orthographe (dysorthographie).
• Ces troubles  apparaissent dès les premiers moments de l’apprentissage sous la forme d’une difficulté à maîtriser le stade dit alphabétique de l’apprentissage de la lecture.
• Au stade suivant, le trouble se manifeste par une incapacité à mémoriser la forme visuelle des mots et à les reconnaître globalement (stade orthographique). Ceci entraîne une lecture généralement hésitante, ralentie, émaillée d’erreurs qui a pourtant exigé beaucoup d’efforts.
• L’orthographe, qui normalement se développe au fur et à mesure que s’automatise la reconnaissance globale des mots, est touchée.
• La déficience liée à la dyslexie est d’intensité variable selon les individus. Elle peut être accompagnée de troubles du calcul, de la coordination motrice (et en particulier du graphisme) ou de troubles d’attention, avec ou sans hyperactivité.Leur association est un facteur aggravant.

LA DYSLEXIE et la DYSORTHOGRAPHIE

Manifestations• Difficulté à identifier les mots.• Difficulté à lire sans erreur et de manière fluide.• Difficulté à découper les mots dans une phrase.• Lenteur exagérée de la lecture.• Difficulté de compréhension des textes.• Écriture lente et difficile, parfois illisible (dysgraphie).• Nombreuses fautes d’orthographe, certaines phonétiquement plausibles, certaines aberrantes.• Fatigabilité importante liée à l’activité de lecture et d’écriture. Répercussions• Mauvaise tenue des cahiers scolaires. Sont souvent incomplets, illisibles et incompréhensibles, ce qui entraîne des difficultés à étudier les leçons et faire les devoirs.• Difficultés de lecture et d’écriture ne permettant pas d’accéder naturellement à l’information.• Absence de goût pour lire et écrire.• Difficultés d’apprentissage dans de nombreuses matières : les matières littéraires sont les plus affectées, les matières scientifiques aussi peuvent l’être de par les difficultésde compréhension des énoncés. • Problèmes de compréhension des sujets écrits aux examens, de la production d’une copie lisible et correctement orthographiée, et du temps mis pour l’écrire.• Résultats scolaires pas à la hauteur des efforts fournis.• Scolarité plus difficile avec risque de redoublement, interruption de la scolarité ou orientation vers une formation moins ambitieuse que ses capacités intellectuelles seraient en droit de lui autoriser.• Difficulté à gérer des situations où il est nécessaire de lire ou d’écrire (CV, petites annonces, tests d’embauche …)• Fragilisation psychologique.• Estime de soi diminuée.

LA DYSLEXIE et la DYSORTHOGRAPHIE

• Ces troubles sont une altération de la capacité à comprendre et à utiliser les nombres.
• Ils affectent “les aspects procéduraux et conceptuels” du calcul et du comptage ainsi que la mémorisation des faits numériques. 
• Ils s’associent souvent à d’autres troubles spécifiques.
• Ils en sont également souvent une des conséquences (troubles de l’attention et exécutifs, troubles du langage, troubles visuo-spatiaux, difficultés mnésiques)

LA DYSCALCULIE

Manifestations• Difficulté à compter.• Difficulté à dénombrer.• Difficulté à reconnaître immédiatement les petites quantités.• Difficulté à connaître les systèmes numériques oraux et/ou arabe.• Difficulté à passer d’un code numérique à un autre.• Difficulté à manier la numération en base 10.• Difficulté à se représenter en analogique une quantité.• Difficulté à effectuer un calcul mental.• Difficulté à poser un calcul par écrit.• Difficulté à résoudre des problèmes.• Difficulté à apprendre des faits numériques comme une table de multiplication.• Difficulté à poser une opération. Répercussions• Difficulté dans le quotidien liées à manipuler des sommes d’argent (pour faire les courses par exemple).• Difficulté à manier les nombres et les chiffres : durée, distance, quantité …• Difficulté en mathématiques et dans les matières nécessitant l’utilisation de données numériques.

LA DYSCALCULIE

Ces troubles concernent le développement du langage oral et peuvent toucher les aspects réceptifs (décoder le langage reçu) et/ou expressifs (phonologiques, lexicaux syntaxiques …).

LA DYSPHASIE

Manifestations • Paroles indistinctes, problèmes de syntaxe, expression par mots isolés, discours plus ou moins construit, manque de mots…Les personnes atteintes par ces troubles ont du mal à transmettre aisément des informations, des sentiments, à réciter des leçons, à raconter des histoires, à dialoguer, et ont des difficultés dans  toutes les restitutions orales. • Difficulté de compréhension de ce qui est transmis oralement, et donc inadaptation des comportements. Répercussions• Difficultés dans la communication malgré une bonne appétence pour celle-ci.• Difficultés d’apprentissage scolaire.• Difficultés d’intégration scolaire et sociale.• Risque d’isolement.• Mauvaise estime de soi.• Voire, développement de troubles du comportement.

LA DYSPHASIE

Ils portent sur le développement moteur, c’est à dire sur l’organisation des gestes et/ou l’acquisition des coordinations sensori-motrices et /ou des fonctions visuo-spatiales. Ils apparaissent dès les premiers stades du développement et se manifestent par des difficultés à adapter son geste à un objectif, à réaliser un geste ou à le reproduire, ce qui entraine une maladresse importante et peut être à l’origine d’une dysgraphie.

LA DYSPRAXIE

Manifestations • Difficultés à s’habiller, à se moucher …• Difficultés à assembler différents éléments d’un puzzle, à faire son cartable …• Difficultés d’utilisation et de manipulation d’objets et d’outils : mettre la table, se servir à boire,  se coiffer, lacer ses chaussures, utiliser une clé, écrire lisiblement et/ou rapidement, tracer des traits, jouer un instrument de musique, jouer aux billes …• Difficultés à réaliser des gestes symboliques comme faire signe de se taire …• Difficultés visuo-spatiales ne permettant pas un bon repérage dans l’espace, en particulier pour se déplacer dans des lieux peu familiers, pour se repérer sur un plan, ou dans l’espace de la feuille du cahier, dans les pages d’un livre ou d’un dictionnaire, pour lire un graphique, des tableaux … Répercussions• Manque d’autonomie dans la vie quotidienne.• Scolarité très difficile particulièrement dans un certain nombre de matières enseignées comme :– la géométrie du fait d’une manipulation inadaptée des instruments comme le compas, l’équerre …– les matières scientifiques, technologiques, sportives et artistiques.• Participation limitée aux activités ludiques.– Mauvaise organisation au quotidien :– difficultés dans l’utilisation des manuels scolaires ;– difficultés pour organiser les allers et retours de la feuille au tableau, notamment au CP.• Incompréhension des adultes. • Isolement social.• Risque de dépression grave ou de repli sur soi qui peuvent être confondus avec des troubles du comportement.• Dysgraphie persistante à l’âge adulte ce qui génère une vraie gêne.• Difficultés d’apprentissage des savoir-faire professionnels d’autant plus sévères que l’échec scolaire ne leur laisse souvent ouvertes que des professions dites manuelles ou pratiques pour lesquels ils sont particulièrement incompétents.• Difficultés à se déplacer dans le cadre du travail et des loisirs du fait des difficultés d’organisation spatiale.

LA DYSPRAXIE

Souffrir d’un ou plusieurs troubles des apprentissages entrainent des répercussions plus ou moins liées au(x) trouble(s) mais aussi des problématiques communes :

• Une mauvaise estime de soi
• Une (plus) grande fatigabilité (notamment en situation de double tâche)
• Une fréquente lenteur (qui peut se lier à la fatigue).

Si l’équipe de l’établissement doit s’attacher à évaluer les répercussions des troubles dans les apprentissages donc d’établir les meilleures solutions d’accompagnement, il y a des invariants :

• Donner du temps pour compenser la lenteur (mais pas seulement)
• Eviter les situations complexes comme la double tâche en trouvant des biais pédagogiques
• Faciliter le lien aux supports visuels
• Encourager, mettre en valeur les réussites… mettre donc l’élève en situation de réussite !

LES PROBLEMATIQUES ET LES SOLUTIONS COMMUNES

Les EBEP ont, par définition, des situations d’apprentissages différentes les unes des autres qui nécessitent une analyse individuelle. Celle-ci passe par un questionnement sur les difficultés dans et hors la classe, par des rencontres avec la famille (et l’élève selon la situation), par des bilans et par l’avis du médecin scolaire (qui valide le PAP). Les solutions proposées sont basées sur cette réflexion d’équipe et par professeur, sur les propositions des spécialistes, sur l’avis du médecin scolaire… et doivent permettre à l’élève d’abord de mieux se sentir en classe, en tant qu’élève (c’est le préalable à tout apprentissage) et aussi à acquérir à sa manière les compétences et connaissances enseignées.

LES PROBLEMATIQUES ET LES SOLUTIONS SPECIFIQUES

• Certains élèves ont des Troubles De l’Attention avec ou sans Hyperactivité. Il en existe trois grands types :
• Ceux qui souffrent d’inattention sans hyperactivité
• Ceux qui sont hyperactifs mais sans inattention
• Et les « mixtes » qui ont les deux difficultés.
• En plus de l’inattention et/ou de l’hyperactivité, peut s’ajouter une impulsivité qui peut être verbale, motrice ou sociale. Un élève peut avoir un, deux ou les trois caractéristiques.
• Les TDA/H et les troubles d’apprentissage (TA) ne sont pas la même chose, bien qu’il y ait des similarités. Un TDA/H peut influer sur l’apprentissage et le comportement et, selon différentes études, environ un tiers des personnes ayant un TA sont également atteintes d’un TDA/H, ce qui est une source de confusion pour l’équipe-école, les parents et les élèves.

LES ELEVES TDA/H (1)

• Les chercheurs estiment qu’à l’échelle mondiale, 5 à 12% des élèves souffrent de TDAH (donc en situation mixte).
• Les TDA/H et les TA sont des troubles neurologiques qui influent sur la façon dont le cerveau reçoit et traite l’information. Toutefois, pour ce qui est du traitement, un TDAH est souvent traité à l’aide de médicaments et d’une thérapie, tandis que les TA sont traités à l’aide de démarches pédagogiques et comportementales.
• En classe, pour l’enseignant, chaque situation est en réalité différente selon l’élève, ses difficultés précises et ses caractéristiques (suivis en famille et médical, âge, importance des symptômes, niveau scolaire…). Néanmoins, quelques grands types d’aménagements existent.
• Pour l’enseignant, il est essentiel de distinguer « ne pas pouvoir » de « ne pas vouloir ». Bien souvent, les EBEP ne peuvent pas…
• Deux documents intéressants, parmi d’autres, à consulter :
• Comprendre et accompagner un élève TDA/H
• TDAH (académie de Paris)

LES ELEVES TDA/H (2)

Fréquemment, l’élève :

• ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des erreurs d’inattention dans le cadre des devoirs scolaires, du travail ou d’autres activités ;
• a de la difficulté à se concentrer sur une tâche ou une activité ;
• ne semble pas écouter lorsqu’on lui parle directement ;
• a de la difficulté à suivre des consignes et à terminer ses devoirs, ses tâches ou ses obligations professionnelles s’il s’agit d’un adulte (p. ex. perd sa concentration, s’écarte du sujet) ;
• a de la difficulté à organiser des tâches et des activités ;
• évite, ou fait à contrecœur, les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (comme les travaux scolaires ou les devoirs à la maison) ;
• perd les objets nécessaires à l’accomplissement de ses tâches ou de ses activités (matériel scolaire, crayons, livres, outils, portefeuilles, clés, paperasserie, lunettes, téléphones cellulaires) ;
• se laisse facilement distraire ;
• oublie souvent des choses dans le cadre des activités quotidiennes.

Quelques symptômes d’inattention

Fréquemment, l’élève :

• remue les mains ou les pieds, ou se tortille sur sa chaise;
• se lève de sa place en classe ou dans d’autres situations où il devrait rester assis;
• court ou grimpe partout dans des situations où cela n’est pas approprié (chez l’adolescent ou l’adulte, ces comportements peuvent se restreindre à des sentiments d’agitation);
• a de la difficulté à jouer ou à participer tranquillement à des activités de loisirs;
• ne reste pas en place ou agit comme s’il était mû par un moteur;
• parle excessivement;
• répond aux questions avant qu’on ait fini de les poser;
• a de la difficulté à attendre son tour;
• interrompt les autres ou s’impose à eux (par exemple fait irruption dans des conversations ou des jeux).

Quelques symptômes d’hyperactivité

Le spectre de l’autisme, au sens large, regroupe quatre grands ensembles :

• L’autisme (trouble autistique)
• Le syndrome d’Asperger
• Les troubles envahissants du développement non-spécifiés (TED-NS)
• Le trouble désintégratif de l’enfance

Le spectre de l’autisme