CONTRASTE MENTAL

2023

Tese orientada pela Professora Doutora Ana Margarida Veiga Simão e pela Professora Doutora Ana Paula de Oliveira Paulino, especialmente elaborada para obtenção do grau de doutor

Maria Alzira Cunha Matias

Especialidade em Psicologia da Educação

DOUTORAMENTO EM PSICOLOGIA

(DOCUMENTO PROVISÓRIO)

CONTRASTE MENTAL COM INTENÇÕES DE IMPLEMENTAÇÃO: UMA ESTRATÉGIA AUTORREGULATÓRIA PARA SUPERAR OBSTÁCULOS E PROMOVER A APRENDIZAGEM

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

FACULDADE DE PSICOLOGIA

UNIVERSIDADE DE COIMBRA

UNIVERSIDADE DE LISBOA

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Jamais esquecerei os momentos que vivenciei com cada um de vós!

e Maria Clara.

Aos meus queridos Pais, ao meu inesquecível irmão Raul e aos meus saudosos primos Manecas

alicerces desta investigação.

Às ilustres Professoras Doutoras Adelina Lopes da Silva e Lourdes Maria Frison, grandes

In Memoriam

“Se consegues sonhar, já é um princípio… Agora, considera os obstáculos que terás pelo caminho para conquistares os teus sonhos. Elabora e executa um plano para contornar esses obstáculos. Desta forma, ajudarás o teu sonho a tornar-se realidade”.

À minha família e aos meus Amigos para quem deixo, como súmula deste meu trabalho de longos e vários anos, estas palavras de autor que desconheço:

Dedicatória

iii

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longa jornada desta investigação. À Doutora Paula Paulino, outro forte pilar desta minha dissertação, manifesto a minha sentida gratidão pelo altruísmo e total disponibilidade demonstradas ao aceitar a coorientação deste trabalho, pela bondade, recetividade e apoio incondicional, pelas preciosas contribuições

problemas de saúde (pessoais e de familiares) que foram surgindo nesta trajetória. Agradeço-lhe por todo o saber científico que me transferiu e sobretudo pelo seu carinho e estima. Sem o seu olhar crítico, clarividência e ensinamentos, nunca ou muito dificilmente teria percorrido a

E chegou o momento de expressar a minha gratidão: - a Deus pelo dom da vida, por me conceder força nas horas difíceis, pela coragem para concretizar este estudo e ultrapassar os muitos obstáculos que surgiram pelo caminho; - e a todas as pessoas extraordinárias que, de várias formas, estiveram sempre disponíveis, preocupadas e colaboraram na elaboração desta investigação, mimando-me com contextos de muita partilha, de salutar encorajamento e de agradável descontração/distração. Sem qualquer dúvida, que as palavras de maior respeito, apreço e verdadeira consideração dirijo-as, naturalmente, à minha estimada mentora de vida académica, a Professora Doutora Ana Margarida Veiga Simão, pela confiança em mim depositada, encorajamento nos momentos mais difíceis, fazendo-me sempre acreditar que seria capaz de concluir este trabalho. Agradeço-lhe pela incalculável empatia, adaptabilidade, paciência, compreensão, apoio constante, tranquilidade e total segurança científica que me transmitia em todas as reuniões, mas principalmente e, intencionalmente, repito principalmente porque nunca desistiu de mim. A pedagogia da sua humanizadora orientação pedagógica foi excecional e excelente: acolheu-me sempre com autêntica bondade e generosidade, valorizou o conhecimento e a autonomização que fui adquirindo, mostrou muita atenção/compreensão aos

Agradecimentos

muito obrigada de coração! Estou muito grata aos/às coordenadores/as e a todos os docentes do Curso de Doutoramento Interuniversitário em Psicologia - Especialidade em Psicologia da Educação (Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa e Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra), pelos muitos incentivos para novos desafios e oportunidades de reflexão/aprofundamento nesta área de investigação. Tive a sorte de partilhar este percurso com colegas excecionais ou, melhor dizendo, com amigos/as do Curso de Doutoramento (Carmedite, Carolina, Cátia, Fátima, Idália, Mário, Marisa, Sid e Teresa) a quem deixo um especial agradecimento pela amizade, companheirismo e cumplicidade que, do primeiro ao último dia (sextas-feiras à tarde e manhãs de sábado) do nosso primeiro ano do curso, nos uniu em partilha académica, profissional e pessoal. Estes verdadeiros sentimentos acompanharam-nos sempre e foram imprescindíveis ao longo de todo o processo de construção das nossas investigações. Que este afeto, caraterística tão notória deste grupo tão coeso, continue e perdure no tempo. Mas seria verdadeiramente ingrato não deixar, em meu nome pessoal e, atrevo-me a dizer, de todo este peculiar curso académico, um particular “bem-haja” à grande amiga do coração - a querida Fátima Trindade (nossa caríssima RP) - não só pela presença solícita e generosa, mas sobretudo por nos acarinhar com a sua

no desenvolvimento desta investigação. A orientação exemplar e sempre presente, numa perspetiva de melhoria contínua, o olhar crítico e sapiente, a criatividade e o sentido prático dos persistentes conselhos destas duas inesquecíveis e caríssimas Orientadoras, permite-me exprimir não só o profundo reconhecimento que preenche o meu coração por tudo quanto investiram em mim, mas também a certeza de que ficarão para sempre na história da minha vida, comigo e em mim! Muito,

e inúmeros conhecimentos partilhados e (re)construídos (quer ao nível científico quer pessoal)

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utilizados nesta investigação. Falta-me expressar a minha enorme gratidão a todos os familiares, amigos, colegas de docência e a todos quantos me animaram com palavras amistosas, com votos de esperança e

Sou muito grata aos/às participantes neste estudo (meus saudosos alunos de 7.º e 10.º anos) – a quem presto reconhecimento pelo valor e pela propriedade da informação que me permitiram recolher ao longo da pesquisa e também aos respetivos encarregados de educação que, de um modo geral, se mostraram muito recetivos em autorizar que os registos escritos pelos seus educandos, durante as aulas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia, fossem

obrigada!

alegre dedicação e profícua prontidão nas situações em que “toca a juntar a malta”. Com todos vós, este longo caminho foi muito mais suave. Os meus agradecimentos estendem-se às queridas colegas e amigas do Programa de Estudos da Aprendizagem Autorregulada (PEAAR) - a mais fantástica equipa de investigação científica e um grupo verdadeiramente colaborativo: Fátima Duarte, Nádia Pereira, Paula Diogo, Paula Ferreira, pela escuta, partilha de saberes, promoção do diálogo e debate académico, pela sincera amizade durante esta caminhada. Neste grupo destaco a Elisabete Ribeiro, a Itália Temudo, a Janete Moreira, a Sofia Francisco e a Sofia Oliveira, a quem sinceramente agradeço a disponibilidade manifestada para serem os aptos juízes externos desta dissertação. Ao longo do processo investigativo, o incondicional suporte académico desta equipa, o afeto e carinho de todas foram fundamentais para concluir esta etapa da minha vida. À Márcia Laranjeira, um exemplo de competência e dedicação, apresento o meu sincero agradecimento pela disponibilidade e ajuda que se tornaram fundamentais no avanço das etapas técnicas de formatação e revisão que se tornaram absolutamente indispensáveis na concretização deste trabalho. Nem sei como agradecer a paciência e o tempo dispensado. Muito

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possível.

Sou-vos imensamente grata, pois sem o vosso contributo este trabalho não teria sido

de retribuição.

com a mensagem “tu vais conseguir”. Nos momentos em que só apetecia desistir, o vosso incentivo foi muito importante e a todos deixo o meu bem-haja! E termino dizendo “Muito Obrigada” a todos, todos, todos, por tudo o que de bom e bem de vós recebi, pois, como diz António Nóvoa, é a palavra que melhor define o meu desejo

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Dedicatória ............................................................................................................................... iiiAgradecimentos ......................................................................................................................... vÍndice Geral ............................................................................................................................... ixÍndice de Tabelas ................................................................................................................... xiiiÍndice de Figuras .................................................................................................................... xviiAbreviaturas, Siglas e Acrónimos........................................................................................... xixResumo ................................................................................................................................... xxiAbstract ................................................................................................................................ xxiiiPreâmbulo .................................................................................................................................. 1Introdução .................................................................................................................................. 5Objetivos da investigação .................................................................................................... 12Estrutura da investigação ..................................................................................................... 13CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................ 171. Aprendizagem Autorregulada e Estratégias Autorregulatórias da Aprendizagem .......... 172. Como autorregular a definição de objetivos e o compromisso com metas pessoais de aprendizagem ....................................................................................................................... 353. Estratégias metacognitivas como ferramentas autorregulatórias para o alcance de metas pessoais de aprendizagem .................................................................................................... 433.1. Contraste Mental e o fortalecimento do compromisso com metas de aprendizagem.......................................................................................................................................... 433.2. Intenções de Implementação favorecem uma planificação estratégica que intensifica o alcance de metas ........................................................................................................... 473.3. Contraste Mental com Intenções de Implementação combina compromisso e plano para o alcance de metas .................................................................................................... 50CAPÍTULO II – MÉTODO ..................................................................................................... 571. Investigação .................................................................................................................... 571.1. Desenho da investigação ........................................................................................... 571.2. Caraterização do Contexto e dos Participantes ........................................................ 621.2.1. Contexto. ............................................................................................................ 621.2.2. Participantes. ...................................................................................................... 641.3. Instrumentos de Recolha de Dados ........................................................................... 671.3.1. Inquéritos por Questionários. ............................................................................. 67

Índice Geral

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3. Ensino explícito da estratégia MCII: efeito nos resultados escolares dos alunos e na relação entre os resultados escolares, as crenças, as estratégias motivacionais e as estratégias autorregulatórias dos alunos............................................................................. 1393.1. Efeito do ensino explícito da estratégia MCII nos resultados escolares ................. 139

1.3.1.1. Questionários de resposta fechada .............................................................. 681.3.1.1.1. As Escalas de Autorregulação da Motivação para a Aprendizagem (EAMA) ............................................................................................................... 681.3.1.1.2. Questionário de Estratégias de Aprendizagem e Controlo do Desempenho (QEACD) ....................................................................................... 761.3.1.2. Questionários de resposta aberta. ............................................................... 791.3.1.2.1. Questionário A - Vou definir Metas e Planear Estrategicamente ........ 811.3.1.2.2. Questionário B - Vou Autoavaliar-me e Refletir ................................. 811.3.2. Ficha de Trabalho, Média de Testes e Classificações de Final de Período. ..... 821.3.3. Entrevista de grupo focal. .................................................................................. 831.4. Procedimentos de Recolha e Análise de Dados da Investigação .............................. 851.4.2. Análise Qualitativa. ............................................................................................ 881.4.2.1. Análise de Conteúdo. .................................................................................. 891.4.2.1.1. Metas .................................................................................................... 911.4.2.1.2. Obstáculos ............................................................................................ 911.4.2.1.3. Planeamento Estratégico ...................................................................... 921.4.2.1.4. Reflexões.............................................................................................. 971.4.2.2. Identificação de temas emergentes dos grupos focais. ............................. 1002. Intervenção ..................................................................................................................... 1042. 1. Ensino explícito da estratégia MCII ...................................................................... 1042. 2. Arquitetura autorregulatória da intervenção .......................................................... 1122.3. Descrição da intervenção ........................................................................................ 115CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..................... 1291. Ensino explícito da estratégia MCII: efeito nas crenças, nas estratégias motivacionais e nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho ........................................... 1291.1. Efeito do ensino explícito de MCII nas crenças e nas estratégias motivacionais .. 1291.2. Efeito do ensino explícito de MCII nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho.................................................................................................................... 1342. Ensino explícito da estratégia MCII: efeito nos padrões de metas definidos pelos alunos............................................................................................................................................ 136

3.2. Relação entre crenças, estratégias motivacionais, estratégias de controlo do desempenho e os resultados escolares dos alunos ......................................................... 1414. Ensino explícito da estratégia MCII: diferenças por ano de escolaridade e por género nas crenças e estratégias motivacionais, nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho........................................................................................................................ 1444.1. Ensino explícito da estratégia MCII: diferenças por ano de escolaridade nas crenças e estratégias motivacionais e nas estratégias de controlo do desempenho .................... 1444.2. Ensino explícito da estratégia MCII: diferenças por género nas crenças e estratégias motivacionais, nas estratégias autorregulatórias ............................................................ 1465. Impacto do ensino explícito da estratégia MCII na definição de metas, na identificação de obstáculos, no planeamento estratégico e na autorreflexão dos alunos ........................ 1485.1. Impacto da estratégia MCII na definição de metas ................................................. 1495.2. Impacto da estratégia MCII nos obstáculos antecipados pelos alunos ................... 1555.3. Impacto da estratégia MCII no planeamento estratégico dos alunos ...................... 1605.4. Impacto da estratégia MCII nas autorreflexões dos alunos .................................... 1736. Expetativas e áreas percebidas pelos alunos do grupo DROP como facilitadores ou embaraços no processo de ensino explícito da estratégia MCII ........................................ 1867. Discussão integrada dos resultados ................................................................................ 190Conclusão ............................................................................................................................... 201Referências ............................................................................................................................. 211Anexos ................................................................................................................................... 235

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Tabela 3. Taxa de insucesso escolar nos 2.º Ciclo, 3.º Ciclo e Ensino Secundário no Agrupamento............................................................................................................................63 Tabela 4. Distribuição, por turnos, dos alunos de cada turma nas aulas práticas de Ciências Naturais ou Biologia e Geologia e de Física e Química...........................................................65 Tabela 5. Resultado da análise em componentes principais da escala de Crenças Motivacionais (N=160)....................................................................................................................................70 Tabela 6. Resultado da análise da estrutura fatorial da escala de estratégia motivacionais (N=160)....................................................................................................................................72 Tabela 7. Análise fatorial confirmatória das crenças motivacionais: índices de ajustamento..74 Tabela 8. Análise fatorial Confirmatória das estratégias de regulação motivacional: índices de ajustamento..........................................................................................................................75 Tabela 9. Análise Fatorial Confirmatória do QEACD..............................................................79 Tabela 10. Critérios de Avaliação e de Classificação nas disciplinas curriculares do Ensino Básico (3.º Ciclo) e do Ensino Secundário adotadas no Agrupamento.....................................88 Tabela 11. Categorização de metas estabelecidas pelos participantes do grupo DROP...........93 Tabela 12. Categorização de obstáculos identificados pelos participantes do grupo DROP.......................................................................................................................................94 Tabela 13. Categorização dos planos estratégicos estabelecidos pelos participantes do grupo DROP.......................................................................................................................................95 Tabela 14. Categorização das reflexões registadas pelos participantes do grupo DROP......98 Tabela 15. Conceptualização dos temas emergentes das entrevistas de grupos focais feitas aos alunos das condições experimentais 1 e 2 (grupo DROP)..............................................102 Tabela 16. Sequência de momentos do ensino explícito do procedimento metacognitivo utilizada ao longo da investigação..........................................................................................107 Tabela 17. Arquitetura autorregulatória das fases do ensino explícito da estratégia MCII....114 Tabela 18. Desenho da intervenção no 7.º ano......................................................................119 Tabela 19. Desenho da intervenção no 10.º ano....................................................................124

Índice de Tabelas Tabela 1. Esquematização do desenho da investigação............................................................61 Tabela 2. Distribuição, em percentagem, da comunidade educativa do Agrupamento...........63

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Tabela 20. Medidas de tendência central e dispersão relativas às crenças e às estratégias motivacionais (escalas EAMA) no pré e pós intervenção (N = 110).......................................130 Tabela 21. Diferenças de médias nas crenças de Valor da Tarefa entre DREP e DROP, antes das intervenções (pré-teste)....................................................................................................132 Tabela 22. Diferenças de médias nas crenças de Metas de Resultado – Aproximação e Metas de Aprendizagem, entre pré e pós-teste no grupo DREP........................................................133 Tabela 23. Diferenças de médias entre estratégias de Regulação pelo Interesse Situacional, entre pré e pós-teste no grupo DROP......................................................................................133 Tabela 24. Medidas de tendência central e dispersão relativas às escalas do QEACD no pré e pós-intervenção......................................................................................................................135 Tabela 25. Diferenças de médias de estratégias de Controlo da Autoeficácia e Controlo da Tarefa, entre pré e pós-teste no grupo DREP..........................................................................136 Tabela 26. Diferenças de médias nas estratégias de Estratégias de Controlo do Estudo, entre pré e pós-teste no grupo DROP...............................................................................................136 Tabela 27. Diferenças entre os grupos DREP e DROP na frequência de alunos que mencionam metas de realização, no pré e no pós-teste..............................................................................137 Tabela 28. Diferenças de médias entre grupos DREP e DROP, no pós-teste, quanto ao número de alunos que referem metas de realização.............................................................................137 Tabela 29. Diferenças de médias estatisticamente significativas entre os grupos DREP e DROP, antes e após intervenção, relativamente a metas de resultado comparativamente com metas de aprendizagem...........................................................................................................138 Tabela 30. Diferenças de médias nos resultados escolares entre DREP e DROP, em pré e pós-teste.........................................................................................................................................139 Tabela 31. Diferenças de médias de resultados escolares no grupo DREP, entre pré e pós-teste........................................................................................................................................ 140 Tabela 32. Diferenças de médias de resultados escolares no DROP, entre pré e pós-teste..140 Tabela 33. Coeficientes de correlação de Pearson entre crenças, estratégias e resultados escolares.................................................................................................................................143 Tabela 34. Diferenças de médias entre anos de escolaridade antes das intervenções (pré-teste) nas crenças e nas estratégias motivacionais...........................................................................144 Tabela 35. Diferenças de médias entre anos de escolaridade após as intervenções nas crenças e nas estratégias motivacionais..............................................................................................145

xiv

Tabela 36. Diferenças de médias entre anos de escolaridade nas estratégias de controlo do desempenho, antes das intervenções (pré-teste) .....................................................................145 Tabela 37. Diferenças de médias entre anos de escolaridade nas estratégias de controlo do desempenho, após as intervenções (N=107)...........................................................................146 Tabela 38. Diferenças de médias entre género nas crenças e nas estratégias motivacionais no pré-teste..................................................................................................................................147 Tabela 39. Diferenças de médias entre género nas estratégias motivacionais de Regulação Metas de Aprendizagem, após as intervenções (pós-teste)....................................................147 Tabela 40. Diferenças de médias entre género nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho, antes e após as intervenções.........................................................................148 Tabela 41. Distribuição de indicadores por vetor e categoria, em número e percentagem, de metas mencionadas pelos alunos do grupo DROP (7.º e 10.º anos), antes e após a intervenção.............................................................................................................................151 Tabela 42. Evolução do tipo de metas estabelecidas pelos alunos do grupo DROP do pré-teste para pós-teste.........................................................................................................................153 Tabela 43. Distribuição de indicadores por vetor e categoria, em número e percentagem, relativos aos obstáculos antecipados pelos alunos do grupo DROP, antes e após a intervenção.............................................................................................................................156 Tabela 44. Sofisticação de indicadores da categoria Motivação, do pré para o pós-teste (DROP-10.º ano) ....................................................................................................................159 Tabela 45. Exemplos da evolução dos obstáculos antecipados após a intervenção................160 Tabela 46. Distribuição de indicadores por vetor e categoria, em número e percentagem, emergentes dos planos estratégicos dos alunos do grupo DROP, em pré e pós-teste..............162 Tabela 47. Vetor de Metas de Realização - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo DROP) ........................................................................................................................166 Tabela 48. Vetor Regulação do Comportamento - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo DROP) ....................................................................................................167 Tabela 49. Vetor Regulação da Atenção - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo DROP) ........................................................................................................................168 Tabela 50. Vetor Gestão do Tempo - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo DROP) ...................................................................................................................................169 Tabela 51. Vetor Regulação do Contexto - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo DROP) ........................................................................................................................170

xv

Tabela 52. Categoria de Pedidos de Ajuda - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo DROP) ........................................................................................................................171 Tabela 53. Evolução de Pedidos de Ajuda para Autonomia (grupo DROP)...........................172 Tabela 54. Distribuição de descritores por vetor e categoria, em número e percentagem, emergentes nas autorreflexões dos participantes do grupo DROP (7.º ano), antes e após a intervenção.............................................................................................................................175 Tabela 55. Distribuição de descritores por vetor e categoria, em número e percentagem, emergentes nas autorreflexões dos participantes do grupo DROP (10.º ano), antes e após a intervenção.............................................................................................................................180 Tabela 56. Evolução de descritores do 1.º vetor para o 2.º vetor (pré para pós-teste) tanto no 7.º como no 10.º ano................................................................................................................182 Tabela 57. Evolução de indicadores do terceiro para o quarto níveis reflexivos, tanto no 7.º ano como no 10.º ano..............................................................................................................184 Tabela 58. Sofisticação de descritores, do pré para o pós-teste, nas subcategorias do vetor Atribuições.............................................................................................................................185

xvi

Figura 1. Esquema concetual do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ......6 Figura 2. Fases do ciclo da aprendizagem autorregulada (Zimmerman, 2013)........................20 Figura 3. Modelo básico de reciprocidade triádica..................................................................28 Figura 4. Estratégia Metacognitiva Contraste Mental (MC)....................................................44 Figura 5. Estratégia Metacognitiva Intenções de Implementação (II)......................................48 Figura 6. Estratégia metacognitiva Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII).......................................................................................................................................50 Figura 7. Distribuição aleatória dos participantes por grupos e condições experimentais.......58 Figura 8. Processo metacognitivo WOOP para alcançar metas...............................................59 Figura 9. Sequência dos passos que operacionalizam os procedimentos DREP e DROP.........60 Figura 10. Resultados estandardizados obtidos na AFC da escala de crenças motivacionais..73 Figura 11. Resultados estandardizados obtidos na AFC da escala de estratégias de regulação da motivação ............................................................................................................................74 Figura 12. Resultados estandardizados obtidos na AFC do Questionário de Estratégias de Autorregulação do Controlo do Desempenho..........................................................................78 Figura 13. Vetores reflexivos que resultaram das autorreflexões dos alunos do grupo DROP.......................................................................................................................................97 Figura 14. Sequência de momentos do ensino explícito do procedimento metacognitivo........105 Figura 15. Esquema da sequência dos quatro passos do método DROP utilizada no momento da modelagem do ensino explícito da estratégia MCII...........................................................109 Figura 16. Esquema da fase de planeamento estratégico........................................................161 Figura 17. Ordem crescente de sofisticação dos vetores emergentes das reflexões dos alunos do grupo DROP......................................................................................................................174 Figura 18. Temas e respetivos exemplos decorrentes das entrevistas de grupos focais..........187 Figura 19. Principais diferenças nas crenças e estratégias entre DREP e DROP, em pós-teste.........................................................................................................................................191 Figura 20. Principais diferenças de médias, por ano de escolaridade, nas crenças, estratégias motivacionais e estratégias autorregulatórias dos alunos, em pós-teste................................192

Índice de Figuras

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Figura 21. Principais diferenças de médias, por género, nas crenças, estratégias motivacionais e estratégias autorregulatórias dos alunos, em pós-teste........................................................193 Figura 22. Número de alunos que mencionam metas de realização, em pós-teste...................194 Figura 23. Frequência de metas de realização mencionadas pelos alunos do grupo DROP, em pós-teste..................................................................................................................................195 Figura 24. Diferenças entre os grupos DREP e DROP nas percentagens das médias dos resultados escolares, após a intervenção................................................................................195 Figura 25. Principais diferenças entre pré e pós-teste, em indicadores dos planos estratégicos estabelecidos pelos alunos do grupo DROP...........................................................................196 Figura 26. Eixos de análise reflexiva dos alunos do 7.º ano (Grupo DROP)..........................197 Figura 27. Eixos de análise reflexiva dos alunos do 10.º ano (Grupo DROP)......................198 Figura 28. Distribuição do número de indicadores pelas categorias do vetor 5 (Atribuições)...........................................................................................................................199

xviii

ME - Métodos de Estudo MF – Média das Fichas MR - Metas de Resultado MT – Média dos Testes MRA - Metas de Resultado Aproximação MRE - Metas de Resultado – Evitamento NFP – Nota de Final de Período RA - Regulação da Atenção

MC – Contraste Mental MCII – Contraste Mental com Intenções de Implementação

FQ- Física e Química II – Intenções de Implementação IVRC - Intenções Vagas de Regulação de Comportamento MA - Metas de Aprendizagem

AA – Autonomia AE - Crenças de Autoeficácia AMA – Autorregulação da Motivação ARA – Autorregulação da Aprendizagem BG – Biologia e Geologia CN – Ciências Naturais ECAE -Estratégias de Controlo da Autoeficácia ECE - Estratégias de Controlo do Estudo ECT - Estratégias de Controlo da Tarefa

Abreviaturas e Siglas

xix

VT – Valor da Tarefa

RAR - Regulação por Autorreforços REC - Regulação pela Estruturação do Contexto RH - Rotinas e Horários RIS - Regulação pelo Interesse Situacional RMA - Regulação pelas Metas de Aprendizagem RMRA – Regulação por Metas de Resultado - Aproximação RMRE - Regulação pelas Metas de Resultado - Evitamento

xx

explícito da estratégia Contraste Mental com Intenções de Implementação em alunos do ensino básico e secundário. Esta estratégia agrega dois procedimentos metacognitivos: Contraste Mental que confronta mentalmente aspetos positivos do futuro (metas) e obstáculos do presente (impedimentos à obtenção dessas metas) com Intenções de Implementação que orienta os comportamentos para metas através de planos do tipo «se...então» (e.g., se surgir X então faço Y). Foram explorados efeitos do ensino da estratégia nas metas e planos estratégicos, nas crenças de autoeficácia e valor da tarefa, nas estratégias motivacionais e de controlo do desempenho e nos resultados escolares dos alunos. Exploram-se ainda diferenças entre anos de escolaridade e género e pesquisam-se níveis de sofisticação na autorreflexão dos alunos sobre definição de metas, identificação de obstáculos e planeamento estratégico para os ultrapassar e também nas autorreflexões dos alunos. A amostra foi composta por 110 alunos do 7º e 10ºanos, 45 rapazes e 65 raparigas com idades entre os 12 e os 17 ano (M = 14,39; DP = 1.89), aleatoriamente distribuídos por diferentes grupos: no grupo DREP não houve ensino explícito da estratégia e no grupo DROP procedeu-se ao ensino explícito da estratégia. Este ensino explícito da estratégia foi articulado com a estrutura autorregulatória do modelo trifásico de Zimmerman e integrado nos conteúdos curriculares das disciplinas de Ciências da Natureza e de Biologia/Geologia. Decorreu durante dois períodos letivos em contexto das aulas destas disciplinas, num design quasi-experimental. Utilizaram-se questionários de resposta fechada e de resposta aberta e aplicaram-se medidas de pré e pós-teste. Os resultados obtidos no grupo em que foi aplicado o ensino explícito da estratégia revelam uma melhoria ao nível do valor da tarefa, dos planos estratégicos, dos resultados escolares e da sofisticação da autorreflexão.

Resumo Ensinar estratégias metacognitivas em contextos de aprendizagem tem revelado uma elevada eficácia para o sucesso escolar. Nesta investigação pretende-se estudar o impacto do ensino

xxi

metacognitiva MCII

Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem, ensino explícito, estratégia

educacional.

Discutem-se limitações e implicações para a investigação e intervenção em contexto

xxii

discussed.

explicitly teaching the Mental Contrasting and Implementation Intentions strategy to primary and secondary school students. This strategy combines two metacognitive procedures: Mental Contrasting, which involves mentally confronting both the positive aspects of the future (goals) and present obstacles (impediments to achieving those goals), with Implementation Intentions, which directs behaviour toward goals through "if...then" plans (e.g., if X comes up, then I'll do Y). The outcomes of teaching this strategy on goals and strategic planning, self-efficacy beliefs and task value, motivational and performance control strategies, as well as student's academic performance were explored. Differences between grades and gender were also investigated, as well as levels of sophistication in students' ability to self-reflect on goal setting, identification of obstacles, and strategic planning to overcome them, as well as in students' self-reflections. The sample consisted of 110 students from 7th and 10th grades, 45 boys and 65 girls aged between 12 and 17 (M = 14.39; SD = 1.89), randomly assigned to different groups: the DREP group did not receive any explicit teaching of the strategy, and in the DROP group the strategy was explicitly taught. This explicit teaching of the strategy was articulated with the self-regulatory structure of Zimmerman's three-phase model and integrated into the curricula of Nature Sciences and Biology/Geology subjects. It took place over two school terms within the context of these subject classes, through a quasi-experimental design. Closed and open-ended questionnaires were used, and pre and post-test measures were applied. The results in the group in which the strategy was explicitly taught show an improvement in terms of the value of the task, strategic planning, school achievement, and the sophistication of self-reflection. Limitations and implications for research and intervention in an educational context are

Abstract Teaching metacognitive strategies in learning contexts has been shown to be highly effective in promoting academic achievement. The aim of this research is to study the impact of

xxiii

Keywords: self-regulated learning, explicit teaching, MCII metacognitive strategy

xxiv

escolar previsto apesar das boas competências cognitivas que lhes são reconhecidas. Trabalhar ao longo de muitos anos como professora de Ciências Naturais (3.º Ciclo) e de Biologia e Geologia (Ensino Secundário), traz-nos seguramente o confronto com estas e outras dificuldades que, em contexto de sala de aula, causam confluência de embaraços pessoais, de responsabilidades profissionais e geram dúvidas nas respostas a dar às imensas e diversas exigências/solicitações requeridas em sala de aula: Como enfrentar os novos incentivos educacionais e as propostas de práticas pedagógicas que a renovação curricular vai impondo? O que fazer para promover o sucesso escolar nomeadamente em anos de início de ciclo (e.g., 7.º e 10.º ano)? Como motivar alunos que não querem aprender?

O papel ativo dos alunos na regulação da sua aprendizagem, a motivação e o uso adequado de estratégias autorregulatórias é, porventura, um dos maiores desafios para a melhoria das práticas pedagógicas das escolas e dos seus professores e, consequentemente, para o sucesso escolar dos alunos. Para que os alunos se sintam capazes de eficazmente enfrentar novas tarefas, em consonância com Zimmerman (2013), há três elementos essenciais para que alcancem os seus objetivos de aprendizagem: a perceção de autoeficácia, o compromisso com as metas educativas e o uso de eficazes estratégias de aprendizagem. Já que ao aluno cabe a principal responsabilidade pela sua aprendizagem, não pode esperar que tudo façam por ele, mas terá de predispor-se a que tudo seja feito com ele. Contudo, a experiência diz-nos que, à medida que a vivência escolar vai avançando, alguns alunos mostram menos vontade para compreender os conteúdos escolares, tendem a ver as tarefas escolares como desinteressantes e irrelevantes, não demonstram níveis elevados de esforço, têm dificuldade de atenção/de persistência para trabalhar e nem sempre apresentam o sucesso

Preâmbulo

tarefas escolares. Da procura de novas formas de ser e de estar em educação e da revisão de literatura (e.g., Frison, 2006; Zimmerman, 2013) sobre a utilização de estratégias autorregulatórias

aspirações pessoais e das exigências do meio. Perante a insatisfação com o contexto escolar cada vez mais complexo e exigente (com reformas educativas “em catadupa” e sem a necessária formação nem tempo suficiente para a sua apropriada interiorização) sentimos que era necessário fazer algo de concreto, mas a questão estava em saber como fazê-lo e por onde começar. Esta situação de descontentamento e resiliência levou-nos a diligenciar pela acumulação da profissão de docente numa escola pública com a frequência do Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Aprendizagem e Desenvolvimento Psicológico. Foi o início de um caminho de contacto/convivência com o construto de Autorregulação da Aprendizagem (ARA) que, para a maioria dos autores (e.g., Lopes da Silva & Pereira, 2012; Pintrich, 2000; Zimmerman & Schunk, 2011), é um processo construtivo e dinâmico através do qual os alunos estabelecem metas e planos de concretização das suas aprendizagens e fazem esforço para a monitorização, regulação e controle ao nível metacognitivo, motivacional e comportamental na realização das

É no quadro destas e outras interrogações que, de forma muito consciente, nos vamos capacitando da falta de ferramentas adequadas para enfrentar estes reptos, pois a Licenciatura em Biologia - ramo educacional (com uma única cadeira de Psicologia da Educação) apenas deixou uma formação muito básica na área da Psicologia comparativamente à formação específica adquirida na Biologia. A vontade de colmatar esta lacuna estimulou a necessidade de formação contínua como mais-valia para o desenvolvimento pessoal e para um melhor desempenho profissional. Através de pesquisas e formações pessoais, vamos reencontrando a motivação necessária à assunção do papel de docente já que, comentando Bandura (1986), todo o ser humano apresenta capacidades para dirigir o seu comportamento em função de metas e

durante o processo de aprendizagem, nomeadamente as que contribuem para a melhoria da qualidade do desempenho dos alunos e elevam a autoeficácia, emergiram sérias autorreflexões sobre as práticas quotidianas no espaço/tempo vividos na escola (certamente em quantidade, mas provavelmente nem sempre em qualidade). Deste modo, a par de ações de formação específicas relacionadas com as áreas de Biologia e Geologia, houve investimento pessoal em formação no âmbito da Psicologia Educacional, com destaque para a conclusão do Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Aprendizagem e Desenvolvimento Psicológico na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica de Lisboa e de duas disciplinas singulares no Ensino Superior “Autorregulação da Aprendizagem no Ciclo de Vida” e “Psicologia Educacional” na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Em paralelo, a participação nas reuniões da equipa do Programa de Estudos da Aprendizagem Autorregulada (PEAAR) da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, possibilitou-nos a partilha de experiências e de questões nesta comunidade de investigação e a familiarização com estudos no âmbito da relevância do estabelecimento e implementação de metas através de Estratégias Motivacionais, perfeitamente enquadradas no construto de ARA (e.g., Lopes da Silva et al., 2004; Oettingen & Reininger, 2016, Zimmerman, 2013), que estimulam nos alunos as competências que lhes permitem ter um papel construtivo nos processos e produtos da sua aprendizagem. Atendendo a que mesmo os estudantes com boas competências cognitivas podem não ter os resultados esperados se não sentirem vontade para compreender os conteúdos escolares, persistência para trabalhar ou a expetativa de que serão bem-sucedidos, foi importante ir percecionando e compreendendo como os conceitos de autorregulação, metacognição, motivação e sucesso escolar se interligam para que o aluno desempenhe um papel ativo na sua aprendizagem. Pretendendo reestruturar a nossa identidade profissional pela aplicação de novas estratégias em sala de aula, na convicção de que os alunos têm de ser envolvidos em oportunidades que lhes possibilitem exercer a responsabilidade e o

Psicologia da Educação.

controlo pelo ato de aprender, tornou-se-nos imperativa a opção pela aprendizagem ao longo da vida. E, porque o caminho se faz caminhando, escolhemos inscrever-nos no Programa de Doutoramento Interuniversitário em Psicologia, Lisboa-Coimbra, Área de especialização em

de aprendizagem que tornem efetivas até 2030 as competências identificadas. Em resposta, na última década, foram publicados em Portugal vários decretos-lei e despachos dos quais se destacam: “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho), “Currículo dos Ensinos Básico e Secundário e Princípios Orientadores da Avaliação das Aprendizagens” (Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho) e “Aprendizagens Essenciais” (Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho), documentos que se afirmam como referenciais orientadores da visão de futuro definida como significativa para os estudantes portugueses nesta era digital. O documento “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”, de 26 de julho de 2017, evidencia os determinantes pelos quais se deve pautar a ação educativa e apresenta-se estruturado, como mostra a Figura 1, em: i) Princípios - dão sentido a ações relacionadas com a execução e gestão do currículo em todas as áreas disciplinares); ii) Visão - explicita o que se pretende para os jovens enquanto cidadãos à saída da escolaridade obrigatória); iii)

Num século em mudança permanente, onde a Educação é assumida como alicerce essencial para valorizar os cidadãos, impõe-se à sociedade em geral, e em particular à escola de hoje (onde confluem desafios sociais, ambientais e digitais) uma reconfiguração que permita responder às exigências destes tempos de imprevisibilidade e de renovações aceleradas. Visando construir uma compreensão comum dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que os alunos precisam no século XXI, a OCDE lançou em 2015 o projeto “Future of Education and Skills 2030”, para ser desenvolvido em duas fases: a primeira fase, até 2019, focou-se sobre “em que” competências (conhecimentos, aptidões, atitudes, valores) devem os estudantes investir e desenvolver; a segunda fase, em construção desde 2019 e intitulada “Estrutura de Ensino para 2030”, incide sobre “ o como” implementar currículos e ambientes

Introdução

ativa e informada ao longo da vida.

A operacionalização deste perfil pressupõe que haja aprendizagens significativas, desenvolvimento de competências mais complexas e sugere a consolidação e gestão integrada do conhecimento, valorização dos saberes disciplinares, o trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos e instrumentos de avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa, o domínio de exposição e argumentação, o pensamento crítico/reflexivo e criativo, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia para o exercício de uma cidadania

Figura 1 Esquema concetual do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

Valores - expressam a dependência construída entre a realidade, a personalidade, os fatores de contexto que se revelam através de atitudes, condutas e comportamentos adequados e desejáveis); iv) Áreas de Competências - envolvem conhecimento factual, concetual, processual e metacognitivo, capacidades cognitivas e psicomotoras, atitudes associadas a habilidades emocionais, sociais e organizacionais e valores éticos.

o insucesso escolar. Na tentativa de contrariar a multiplicidade de causas do insucesso escolar, a publicação do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que veio estabelecer o “Currículo do Ensino Básico e Secundário e os Princípios Orientadores da Avaliação das Aprendizagens”, recomenda aos docentes a concretização de aprendizagens consideráveis, do desenvolvimento de competências mais complexas com tempo para a sua consolidação, duma gestão integrada do conhecimento e a valorização dos saberes disciplinares, do trabalho interdisciplinar, da diversificação de procedimentos e instrumentos de avaliação, da promoção de capacidades de relação e análise de informação, do domínio de técnicas de exposição e argumentação e da capacidade de trabalhar autonomamente e em grupo. Com o Despacho n.º 6944-A/2018 sobre as “Aprendizagens Essenciais” em convergência com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o Ministério da Educação aponta para uma reorganização curricular apropriada para aprendizagens efetivas e significativas, conhecimentos consolidados para serem mobilizados em situações concretas, desenvolvimento de competências de nível elevado, igualdade de oportunidades e consequente promoção do sucesso educativo de todos os alunos pela promoção de um ensino de qualidade. Num universo de ensino e aprendizagem obrigatórios ao longo de 12 anos de escolaridade, sendo estes os referenciais-base das decisões tomadas pelas escolas portuguesas com vista à adequação do planeamento e realização da avaliação interna e externa das

Nota-se que na sociedade contemporânea a educação de qualidade, baseada no saber e nas qualificações, em que a aprendizagem é assumida como alicerce essencial para uma cidadania democrática e para o desenvolvimento sustentável do país e, sendo a motivação percebida como uma característica de alto valor para atingir sucesso profissional, económico ou académico, na escola há uma visível dificuldade para motivar alguns estudantes e diminuir

aprendizagens dos alunos, impor-se-á a pergunta: qual o melhor modelo de ensino que ajudará os alunos a ter sucesso escolar e a aproximar-se do perfil desejado? No documento que define o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, recomenda-se que a intervenção seja concentrada em ações que permitam o aumento de práticas de autorregulação dos alunos e valorizem atividades com recurso a definição de metas de aprendizagem, planeamento, monitorização e reflexão, consagrando que à saída da escolaridade obrigatória sejam capazes de estabelecer objetivos, traçar planos e concretizar projetos, com sentido de responsabilidade e autonomia. A ideia de que todos os alunos são agentes comprometidos no seu processo de aprendizagem preconizada nos documentos citados, nomeadamente no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, encontra-se plasmada na Teoria Sociocognitiva de Albert Bandura e no modelo de Autorregulação da Aprendizagem proposto por Barry Zimmerman. A Teoria Sociocognitiva de Bandura (1986) abrange o indivíduo (self) na sua interação com o meio social e confere ao sujeito a capacidade de se observar, se perceber, se direcionar e conduzir o próprio comportamento e ações. Nesta teoria, a Autorregulação e a Autoeficácia são importantes conceitos ligados à Agência Humana, já que possibilitam ao indivíduo a gestão dos seus pensamentos, sentimentos e ações, visando a obtenção de metas pessoais em níveis que podem variar de pessoa para pessoa e de contexto para contexto (Bandura, 2010). A enfatização do papel ativo do aluno é, no modelo de Zimmerman, designada por Autorregulação da Aprendizagem (ARA) e caraterizada como um processo cíclico de três fases (prévia, controlo volitivo e autorreflexão), interligadas entre si e repetidamente ajustadas e adaptadas às situações (Zimmerman, 2011, 2013). De acordo com Veiga Simão e Frison (2013), a interação e a permeabilidade entre estas etapas, que se vão desenvolvendo ciclicamente conforme a profundidade de regulação de cada uma, tentam responder a seis questões fundamentais para se entender o processo de aprendizagem: porquê (motivação),

Abreviatura usada para Mental Contrasting (Oettingen, 2012) Abreviatura usada para Implementations Intentions (Gollwitzer & Sheeran, 2006)

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circunstâncias. Algumas pesquisas neste âmbito apontam para estudos (e. g., Oettingen & Reininger, 2016) que referem a relevância da definição, do compromisso e da implementação de metas através de três estratégias metacognitivas perfeitamente enquadradas no construto de Autorregulação da Aprendizagem (ARA): i) Contraste Mental (MC) e o seu papel no fortalecimento de compromissos com metas por confrontar mentalmente as metas vinculativas com os obstáculos reais. Este contraste permite estabelecer um maior compromisso com as metas definidas; ii) Intenções de Implementação (II) que aborda a conceção e o desenvolvimento de planos estratégicos com formato “se… então”, promotor de força

Neste sentido, para Oettingen e Gollwitzer

como (métodos), quando (gestão do tempo), o quê (desempenho), onde (ambiente) e com quem (contexto social). Então, cabe ao estudante desenvolver a habilidade de se autorregular, apropriando-se da própria aprendizagem de modo autónomo, crítico e motivado. Mas comprometer os alunos com as suas aprendizagens pressupõe o dilema de traduzir boas intenções em metas concretizadas e o confronto com impasses para iniciar, manter a direção certa, não exagerar e saber quando desistir, pois, apesar da ARA ser importante no contexto escolar pela sua relação com o desempenho, a motivação e o planeamento estratégico, alguns estudantes podem apresentar dificuldades em aplicar as competências autorregulatórias no seu quotidiano (Sahranavard et al., 2018).(2010), as pessoas precisam de se preparar de modo a manter elevadas as possibilidades de ultrapassar as dificuldades através de compromissos com a implementação de metas que devem ser acompanhados pelo esforço necessário para o reconhecimento e aproveitamento das oportunidades para atuar e/ou para superar a relutância em iniciar e/ou agir e para gerir eficientemente os recursos disponíveis procedendo aos ajustamentos necessários às

Abreviatura usada para Mental Contrasting and Implementations Intentions (Oettingen & Gollwitzer, 2010)

Bandura.

os seus efeitos. Na tentativa de colmatar esta lacuna, foi desenvolvida esta investigação que investe no ensino explícito da estratégia MCII, partindo do referencial sociocognitivo de Zimmerman, i.e., assumindo o caráter temporal e dinâmico de ARA na lógica da perspetiva sociocognitiva de

os em oportunidades. A literatura tem referido que MCII é mais efetiva do que MC e II separadamente (e.g., Kirk et al., 2013; Presseau et al., 2017) e alguns desses estudos mostram que, entre outros benefícios, pode melhorar a taxa de conclusão em cursos on-line (e.g., Kizilcec & Cohen, 2017), alcançar objetivos individuais ligados à saúde (e.g., Cross & Sheffield, 2019; Stadler et al., 2010) e diminuir o número de dias de consumo em pessoas com conduta de risco (e.g., Wittleder et al., 2019). Também os trabalhos sobre a intervenção MCII em contextos educativos, embora escassos, vêm confirmando bons resultados na ativação do esforço necessário para definir objetivos e delinear planos estratégicos para alcançar metas autopropostas (e.g., Duckworth et al., 2013; Oettingen et al., 2015), realçando, porém, a necessidade mais intervenções MCII em todos os tipos de objetivos para corretamente avaliar

impulsionadora para a superação do obstáculo identificado através do processamento de comportamentos que maximizam o alcance de metas, nomeadamente na passagem da intenção à ação, por diminuir o espaço entre a intenção de atingir a meta estabelecida e o comportamento adequado para o conseguir; iii) Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) que associa os benefícios das duas estratégias anteriores pois sustenta uma mudança comportamental que envolve um elevado nível de compromisso com as metas ao mesmo tempo que determina onde, como e quando são ultrapassados os possíveis obstáculos transformando-

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aprendizagem. A pertinência desta investigação envolve ainda a possibilidade de replicação da intervenção em faixas etárias diferentes (pré-escolar, 1.º e 2.º ciclos, por exemplo) e/ou

Consideramos que se trata de uma investigação inovadora porque, ao combinar a sua operacionalização com a arquitetura autorregulatória do modelo cíclico de Zimmerman (2000, 2013), introduz esta estrutura numa intervenção que tem como foco o ensino explícito de uma estratégia metacognitiva para superar obstáculos e promover a aprendizagem. Polydoro e Pedersen (2017) consideram que a ARA não deve ficar somente a cargo dos alunos e recomenda que seja igualmente objeto de um propósito do docente e das políticas de gestão curricular e institucional. Por sua vez, Veiga Simão (2002, p. 19) afirma que “as estratégias de aprendizagem são inseparáveis dos processos de ensinar e aprender, requerendo que o professor saiba conjugar adaptativamente o ensino de conteúdos, técnicas, procedimentos, estratégias e atitudes em função das situações concretas em que se encontra”. Assim sendo, ao introduzir o ensino explícito da estratégia MCII por parte do professor, em contexto de sala de aula e incorporado nos conteúdos de disciplinas curriculares e, não sendo do nosso conhecimento outros estudos sobre este tema no universo educativo português, pretendemos fornecer pistas para futuras e promissoras abordagens no processo de ensino e

períodos.

Relativamente a estudos anteriores sobre a aplicação desta estratégia metacognitiva (e.g., Duckworth et al., 2011; Gollwitzer et al., 2011), esta investigação introduz a possibilidade de incorporar o ensino explícito de MCII na aprendizagem de unidades temáticas de disciplinas curriculares específicas (Ciências Naturais - 7.º ano e Biologia e Geologia - 10.º ano), e proceder-se a análise quantitativa e análise qualitativa dos dados provenientes dos registos escritos pelos alunos em sala de aula e dos resultados obtidos nos testes e classificações em pauta do 1.º e 3.º períodos, bem como nas médias resultantes das fichas de trabalho do 2.º e 3.º

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Nesta pesquisa pretende-se:

mesmas.

Objetivos da investigação Sendo ARA uma área de pesquisa com implicações no ensino e aprendizagem, os objetivos deste estudo e a escolha das opções metodológicas, nomeadamente a seleção dos participantes, o método de recolha e de tratamento de dados, estão profundamente ligados ao desafio profissional de, em contexto de sala de aula, fomentar nos alunos a utilização de estratégias de autorregulação que os ajudem a potenciar as suas aprendizagens e a desenvolver competências de autonomia no estabelecimento de objetivos, no compromisso com metas pessoais de aprendizagem e no planeamento de comportamentos orientados para o alcance das

et al., 2007).

disciplinas distintas, ampliando a busca de novas visões e estabelecendo um potencial reflexivo (investigação) com foco no local onde as dificuldades se manifestam (escola) e nas práticas pedagógicas de professores/as e educadores/as. Em consequência, os objetivos definidos para esta intervenção com MCII encontram-se plenamente fundamentados considerando que: existe ratificação legislativa que é conferida pelos documentos já referenciados; tem legitimidade científica que assenta na importância do agenciamento do aluno (individual e social) preconizado pela Teoria Sociocognitiva de Bandura e consolidada no construto de ARA que, como defende Zimmerman, pretende evidenciar que os alunos não são exclusivamente recetores passivos de conhecimento; apresenta validade ecológica e pragmática assente no papel do professor que é envolvido em procedimentos que visam tornar os alunos mais autónomos, estratégicos e motivados na sua aprendizagem e na transferência de esforços e estratégias para outros contextos (Veiga Simão

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se

conceitos que

revisitar

Estrutura da investigação Adotando uma investigação de caráter quantitativo e qualitativo, organizámos a narração do procedimento em duas partes: uma teórica e outra empírica. Assim, além da Introdução (que enquadra esta dissertação em contextos legislativos, educativos e científicos), este estudo encontra-se estruturado em três componentes (Teoria, Método, Apresentação e Discussão dos Resultados) e ainda a Conclusão. O capítulo I enquadra a componente teórica e é composto por três pontos principais. No ponto um, partimos do construto da Autorregulação da Aprendizagem preconizado no modelo construtivista de Zimmerman e do conceito de estratégias de aprendizagem (cognitivas, metacognitivas, comportamentais, motivacionais) para

autorreflexão dos alunos.

de uma estratégia autorregulatória. Comparar níveis de sofisticação resultantes da operacionalização da estratégia MCII na definição de metas, na identificação de obstáculos, no planeamento estratégico e na

final de período. Analisar variações, por ano de escolaridade (7.º e 10.º) e género dos alunos, nas crenças (autoeficácia, valor da tarefa, metas) e nas estratégias autorregulatórias após ensino explícito

desempenho; Reconhecer o impacto do ensino explícito de uma estratégia metacognitiva de autorregulação nas metas estabelecidas pelos alunos; Perceber potencialidades do ensino explícito de uma estratégia metacognitiva nos resultados escolares obtidos pelos alunos em: tarefas escolares, testes de avaliação e notas de

Identificar efeitos do ensino explícito de uma estratégia metacognitiva nas crenças e estratégias motivacionais e na utilização de estratégias autorregulatórias de controlo do

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Mais especificamente: Os quatro primeiros pontos relevam para resultados (quantitativos e qualitativos) inerentes à eficácia do ensino explícito da estratégia MCII em diferentes variáveis (crenças, metas, estratégias motivacionais e estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho, resultados escolares, ano de escolaridade e género) com a finalidade de perceber desigualdades

o seu desenvolvimento. O capítulo III, continuando a componente empírica deste estudo, expõe os resultados obtidos e respetiva discussão, na tentativa de os enquadrar com as questões desta investigação. Por isso, este capítulo está organizado em sete pontos correspondentes aos principais títulos já que, em alguns casos, houve necessidade de incluir outros subtítulos.

interrelacionam (e.g., estabelecimento de metas, planeamento estratégico, atribuições de causalidade, agência humana). O ponto dois deste capítulo representa um elo entre a regulação da definição de objetivos e o compromisso com metas pessoais de aprendizagem remetendo para aspetos cognitivos e metacognitivos, motivacionais e volitivos necessários para ultrapassar a barreira entre a intenção e a implementação do que se deseja alcançar. Nesta sequência de raciocínio, o ponto três foca-se em três estratégias metacognitivas consideradas na literatura como ferramentas autorregulatórias e motivacionais na luta e alcance de metas: Contraste Mental (MC) - que reforça o compromisso com metas de aprendizagem; Intenções de Implementação (II) – que defende uma planificação estratégica para intensificar o alcance de metas; Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) – que ajusta o compromisso e o plano para o alcance de metas. O capítulo II, que inicia a parte empírica, aborda a componente designada por método onde se clarifica a descrição e a contextualização em que se insere o projeto, prestam-se esclarecimentos alusivos à escolha da amostra, dos instrumentos e dos procedimentos utilizados na recolha de dados, apresenta-se o desenho do estudo e descreve-se a intervenção e

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metacognitiva e autorregulatória.

Para finalizar, na Conclusão, apresentamos as principais considerações, mencionamos as potencialidades da estratégia MCII e a viabilidade desta metodologia noutros contextos e também apontamos alguns constrangimentos/limitações identificados. Salientamos, ainda, as implicações da investigação, os possíveis contributos para o conhecimento científico e exequíveis caminhos de investigação futura em torno do ensino explícito desta estratégia

estudo.

grupos focais. Quanto ao ponto sete, reúne uma discussão integrada dos resultados, numa tentativa de triangular dados qualitativos e quantitativos e incorporar novas leituras da problemática em

intragrupos (pré e pós-teste). No ponto cinco, mostram-se resultados qualitativos que permitem apurar, com mais singularidade, os vários aspetos derivados da complexidade da intervenção e avaliar possíveis diferenças provenientes da linguagem escrita pelos participantes do grupo DROP, antes e após a intervenção, relativamente à definição do tipo de metas, identificação de obstáculos, planeamento estratégico e autorreflexão dos alunos. O ponto seis evidencia as expetativas e as áreas percebidas pelos alunos do grupo DROP como facilitadores ou embaraços durante o processo de ensino explícito da estratégia MCII, com apresentação de exemplos de verbalizações dos participantes expressas nas entrevistas de

entre os dois grupos de participantes (sem ensino explícito da estratégia MCII – grupo DREP e com ensino explícito da estratégia MCII – grupo DROP) e ainda possíveis disparidades

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16

aprendizagem:

da

básicas

quatro

associada

concetualizam

estudos realizados sobre este tema. Em termos gerais, a autorregulação pode ser definida como a mobilização estratégica de conhecimentos, motivações e ações, encaminhada pelo indivíduo para atingir uma meta. Para Gollwitzer (2014), pressupõe uma conduta consciente, autorreflexiva e proativa e otimizá-la é um desafio e um objetivo que, a maioria dos indivíduos persegue ao longo da vida. Em Linhares e Martins (2015), avança-se que a autorregulação integra diferentes componentes entre as quais destaca características biológicas (e.g., genéticas, idade), mas também psicológicas (e.g., temperamento, estadio de desenvolvimento cognitivo, social e emocional). Numa perspetiva sociocognitiva, o processo de aprendizagem integra tanto os fatores internos como os externos por considerar que as cognições, as motivações e os comportamentos são influenciados pelo indivíduo e pelo meio físico e social. Por isso, há teóricos da autorregulação (e.g., Wolters & Benzon, 2013; Zimmerman & Schunk, 2011), que a dimensões metacognitiva/cognitiva, motivacional, comportamental e social. Esta visão poderá explicar, em parte, a recente tendência para a expansão de pesquisas (e.g., Barrios & Uribe, 2017;

1. Aprendizagem Autorregulada e Estratégias Autorregulatórias da Aprendizagem O tema da autorregulação tem sido investigado sob diversas perspetivas (e.g., operante, fenomenológica, sociocognitiva) que pretendem caracterizar as diferenças motivacionais, comportamentais e cognitivas pelas quais os alunos passam durante o processo de aprendizagem. Não existindo uma definição consensual relativamente ao construto de autorregulação, as crenças de autoeficácia, a definição e o compromisso com as metas, a concretização de objetivos, o planeamento estratégico e o uso consciente e deliberado de estratégias cognitivas/metacognitivas e motivacionais, são variáveis frequentes nos diversos

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

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Já para Bandura (1986), a autorregulação é uma capacidade consciente de autoconhecimento que opera por meio de um triplo processo cognitivo: i) a auto-observação -

al., 2004).

aprendizagem definidos. O exercício da ARA carateriza-se por ser: a) intencional, porque existe uma meta a atingir (ou a evitar), que pode ser definida com maior ou menor precisão; b) planeada, em virtude de recorrer a um planeamento estratégico de processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais; c) temporal, na medida em que decorre ao longo de um período de tempo, mais ou menos alargado, para atingir a meta; d) dinâmica, uma vez que a ação entre as diferentes fases pode processar-se em diversas direções e alterar o plano inicialmente delineado; e) complexa, uma vez que há variáveis cognitivas, metacognitivas, motivacionais e socioemocionais que a vão mediar ou moderar, positiva ou negativamente (Lopes da Silva et

Schunk, 2011). A regulação motivacional envolve os pensamentos, as ações e os comportamentos que afetam os alunos na escolha, no esforço e/ou na persistência para efetuar as tarefas escolares (Wolters, 2011). De acordo com Zimmerman e Schunk (2011), a Aprendizagem Autorregulada (ARA) é o processo pelo qual o aluno estrutura, monitoriza, avalia a própria aprendizagem, escolhe conscientemente estratégias adequadas ao seu progresso e avanço, pois capacita-o para conscientemente desenvolver, direcionar/adaptar estratégias diante dos desafios encontrados no seu percurso e para manter persistentemente os esforços de modo a atingir os objetivos de

López-Angulo et al., 2020; Sáez et al., 2018) sobre a Autorregulação da Aprendizagem (ARA), em geral, e, em particular, de estudos que enfatizam o papel da Autorregulação da Motivação (AMA) que está muito associada ao sucesso escolar e à diminuição das dificuldades apresentadas por muitos alunos durante a sua aprendizagem (e.g., Andrzejewski et al., 2016; Ganda & Boruchovitch, 2018; Paulino, 2015; Wolters & Benzon, 2013; Zimmerman &

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autorregulatórias. Se, na verdade, cada um dos modelos referidos pode ser alargado com acréscimos vindos de outros modelos, destacamos a perspetiva sociocognitiva que assume que a autorregulação assenta numa interação entre três elementos separáveis, mas não independentes: o meio, o comportamento e os aspetos pessoais. No modelo de Zimmerman (2000), o processo de ARA é concetualizado numa tríade de fases principais (Figura 2) que, de forma cíclica estão relacionadas e interagem entre si, pois a análise de tarefas ajuda no planeamento que é crucial para a execução e para a autorreflexão. Deste modo, para o autor, a ARA engloba três componentes essenciais (conhecimento metacognitivo, monitorização e controlo estratégico) e encara este processo como autodirigido e facilitador da gestão dos comportamentos, pensamentos e sentimentos próprios, ciclicamente voltados e adaptados para a obtenção de metas pessoais. Fase prévia. Envolve duas partes fundamentais: definição de metas e planeamento estratégico. Nesta fase, o aluno analisa a tarefa (e.g., recursos e tempo), define os objetivos a serem alcançados, planeia e prepara-se para a fase de desempenho.

possibilita ao indivíduo estar atento ao seu próprio comportamento; ii) o processo de autojulgamento - permite que as informações obtidas na auto-observação sejam avaliadas tendo em vista as crenças pessoais, o valor atribuído à tarefa, as normas sociais; iii) autorreação - proporciona a mudança autodirigida do comportamento. Autores como Ganda e Boruchovitch (2018) referem, como contribuições importantes e paradigmas teóricos de ARA, os modelos de Bandura (1978), Winne e Hadwin (1998), Zimmerman (1998), Schunk (2001), Pintrich (2004) e Perels et al. (2005) que, em comum, apresentam como pressupostos: os alunos podem ser agentes participativos no seu processo de aprendizagem e este pode ser notoriamente melhorado com o domínio de estratégias

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expectativas de

autorregulatórios. Intervêm fatores

para garantir a motivação. Estabelecer metas. A definição de metas é condição fundamental para a regulação do comportamento na direção do resultado desejado e para a estimulação dos processos cognitivos (e.g., conhecimento, autoeficácia e de resultados) que afetam a representação dos comportamentos e a análise dos custos e ganhos pessoais, bem como fatores motivacionais (e.g., crenças, valores e interesses pessoais) que atingem o compromisso com a meta e dependem da apreciação que o indivíduo faz da capacidade e competências pessoais para alcançar o que deseja. Lopes da Silva e Pereira (2012), abordam a diferença entre meta e intenção: a meta apresenta uma natureza mais abstrata pois é a representação cognitiva de um resultado

Examinar a tarefa. Nesta parte, prevê-se que os estudantes estabeleçam as suas metas e tracem um plano estratégico para alcançá-las, i.e., avaliem a sua capacidade de realizar a tarefa com sucesso e estabeleçam metas e planos sobre como executá-la. Se a tarefa for vista como útil/importante pelos alunos, a sua motivação para realizá-la e aprender com ela aumentará, o planeamento de objetivos será mais efetivo e mais estratégias de aprendizagem serão usadas (Paulino, 2015; Wigfield et al., 2008). Definir metas para uma determinada tarefa influencia o modo como esta é desempenhada, as relações com a sua execução e é um dos fatores principais

Fase de realização •Controlo volitivo •Monitorização

Fase de autorreflexão: •Autoavaliação •Atribuição causal •Autorreação

Fase Prévia: •Antevisão e análise da tarefa •Estabelecimento de objetivos •Planeamento estratégico

Figura 2 Fases do ciclo da aprendizagem autorregulada (Zimmerman, 2013)

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um plano apropriado (Zimmerman, 2011). Planear estrategicamente. O planeamento estratégico é entendido como um processo contínuo, sistemático, organizado e capaz de prever o futuro, de maneira a tomar decisões que minimizem os riscos (Drucker, 2000). Planear estrategicamente a aprendizagem remete para a escolha ou estruturação de métodos apropriados para aquela tarefa e aquele contexto, no intuito de mobilizar os recursos necessários para uma resolução adequada e eficaz das eventuais situações futuras. Assim, a elaboração de planos estratégicos torna-se um importante fator autorregulatório já que, formular planos permite antecipar e detetar mais facilmente as oportunidades para iniciar e manter o/s procedimento/s e possibilita a seleção das estratégias mais favoráveis à concretização dos comportamentos (Gollwitzer, 1999). Por conseguinte, para o autor, ao delinear um plano deve ter-se presente a dinâmica entre um conjunto de questões que são interdependentes e interagem entre si: o quê (objeto); como (método, estratégia);

manutenção da ação (Gollwitzer, 1999). A motivação pela tarefa e a definição de metas são processos autorregulatórios fundamentais e bons preditores de sucesso, pois desempenham um papel decisivo para delinear

pretendido; por outro lado, a intenção tem uma natureza mais concreta, por se referir a ações específicas que conduzem ao alcance da meta desejada. Na persecução de metas, o papel das intenções parece determinante, mas não garante a passagem à ação. Por conseguinte, Gollwitzer (1999) propôs a distinção entre intenções para a meta (e.g., eu penso obter X) e intenções de execução (e.g., se acontecer Y … então faço Z). Deste modo, as intenções de execução podem reforçar a relação entre a intenção e a ação e, por conseguinte, a motivação pela tarefa e a definição de metas constituem-se processos autorregulatórios favoráveis e bons preditores de sucesso, pois desempenham um papel decisivo para formular intenções de execução essenciais não só para a realização das intenções, mas também para o controlo e

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durante a fase de execução. Fase de realização. Esta fase de execução, destina-se a facilitar o autocontrolo e a automonitorização do desempenho pois, nesta segunda fase, a aprendizagem acontece de acordo com as metas estabelecidas, o planeamento realizado e paralelamente envolve o controle da atenção e do esforço dedicado à tarefa. Autocontrolo. Refere-se à autocontenção/moderação e requer o uso de técnicas para direcionar a aprendizagem, reforçar a execução dos comportamentos planeados e evitar as intenções adversas. Em concertação com Lopes da Silva e Pereira (2012), o recurso a estratégias volitivas pode ser fundamental, em primeiro lugar, para controlar as emoções que podem ter um papel crucial durante o desempenho e não diminuir a motivação; em segundo lugar, para manter a concentração, o interesse durante a tarefa e o controlo do ambiente.

(destinatários) e para quê (finalidades). Numa meta-análise em que foram analisados 94 testes independentes que especificam antecipadamente quando, onde e como atingir os objetivos, Gollwitzer e Sheeran (2006) obtiveram um efeito positivo de magnitude média a grande (d = 0,65) no cumprimento das metas e verificaram que os indivíduos que utilizavam o planeamento estratégico (através de planos do tipo “se … então”) eram duas a três vezes mais propensos a manter as suas metas do que sujeitos que não empregaram essa ferramenta. Assim, o planeamento estratégico, entendido como a procura, descoberta e uso dos meios/recursos de modo a atingir as metas estabelecidas, num período previamente determinado, pode ser considerado uma ferramenta tão eficaz que, sem ela, será difícil o sucesso no alcance de objetivos. Neste sentido, nos trabalhos de Zimmerman (2000, 2011, 2013), os alunos autorregulados apresentam um inerente interesse pela tarefa, percebem-se autoeficazes, autónomos e competentes e, em consequência, mostram um maior esforço e persistência

quando (tempo); onde (lugar); por quem (executores); com quem (ajudas); para quem

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intrínseca para as ações realizadas (Zimmerman, 2000). Sucintamente, a automonitorização, desempenha um papel importante para o cumprimento do plano e consequente obtenção de metas e pode surgir sob a forma de autorregistos e/ou autoverbalizações que orientam o comportamento. Fase de autorreflexão. Uma vez concluída a tarefa, o aluno faz uma avaliação do processo e atribui causas aos resultados alcançados. Esta fase, que segundo Lopes da Silva e Pereira (2012) pode estar presente em qualquer uma das etapas anteriores, leva o estudante a fazer um balanço reflexivo sobre a sua aprendizagem e o cumprimento do planeamento estratégico delineado para o alcance das metas traçadas. Esta autoanálise sobre o seu desempenho gera reações emocionais que podem ser tanto positivas como por exemplo a realização pessoal, o orgulho e o alívio, quanto negativas como por exemplo a frustração, tristeza e a ansiedade (Ganda & Boruchovitch, 2018). Deste modo, para as autoras, o aluno pode tomar consciência do nível de exigências das atividades realizadas, avaliar a qualidade e

Automonitorização. Também designada por auto-observação, inclui não só a supervisão metacognitiva dos estudantes para controlar o processo da tarefa, mas também a compreensão do ajuste e qualidade do que estão a fazer, ou seja, o acompanhamento mental do próprio processo de aprendizagem. Esta etapa, segundo Panadero e Alonso-Tapia (2014), tem um papel indispensável para a autorregulação, pois fornece informações sobre os progressos e os fracassos em função de um determinado critério de referência (e.g., classificações escolares, metas pessoais, em comparação com os resultados desejados) e permite detetar discrepâncias durante a ação pois, ao avaliar o seu desempenho, os alunos obtêm indicações se estão ou não a aproximar-se do objetivo pretendido. O autorregisto pode ser um excelente reforço da automonitorização se, nos portfólios, diários ou preenchimento de questionários, os estudantes registarem como, quando e em que circunstâncias vão executando os procedimentos. Os efeitos do autorregisto fortalecem o controlo do comportamento que, por sua vez, serve de motivação

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do desempenho

autoanálise crítica

a eficácia das estratégias escolhidas, consciencializar-se das atribuições causais em relação aos resultados obtidos, adequar objetivos em função dos contextos e comparar os resultados obtidos com os esperados. Inclui as dimensões cognitiva, motivacional e contextual e engloba duas subfases: i) autoavaliação - ocorre o autojulgamento do desempenho e das condições na qual executou a atividade, a partir crenças e valores pessoais, de experiências anteriores, de normas sociais, de comparações com os outros; ii) autorreação - envolve as respostas afetivas, cognitivas e espontâneas direcionadas para a melhoria do nível de realização das ações desenvolvidas e/ou dos resultados obtidos versus pretendidos. i) Autoavaliação. Em consequência da (autojulgamento), são avaliadas as escolhas pessoais (e.g., ambiente de estudo, material selecionado, metas para o cumprimento de tarefas, estratégias de execução, distribuição do tempo disponibilizado) e analisados os conhecimentos selecionados (e. g., escolhas de exercícios e métodos específicos de estudo), em busca de melhor desempenho, de interpretação dos êxitos ou fracassos e atribuição de “porquês” aos resultados alcançados. Neste sentido, o aluno tende a justificar-se a si mesmo e a fazer inferências que lhe permitam atribuir a responsabilidade do resultado a diferentes fatores (e.g., esforço, sorte, capacidade, ajudas). Para estes autores, a ponderação sobre os resultados alcançados é influenciada por variáveis: a) metacognitivas (e.g., convicções sobre a tarefa/as estratégias); b) volitivas (e.g., persistência); c) motivacionais (e.g., as atribuições causais). Em Lopes da Silva et al. (2004), o papel da motivação na aprendizagem autorregulada está relacionado não só com as crenças de autoeficácia, as competências e aptidões, mas também com as atribuições causais. Atribuições de causalidade. Este processo refere-se aos êxitos e aos fracassos percebidos pelo sujeito e às razões por eles invocadas para justificar o sucesso e o insucesso escolar (Almeida et al., 2008; Garcia & Boruchovitch, 2015; Weiner et al., 1971). Não sendo consensual na literatura o vínculo entre aprendizagem, rendimento escolar e atribuições

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vistos como incontroláveis. Para Wolters (2011), os alunos que demonstram atribuições causais de caráter interno e controlável tendem a ter mais motivação para o estudo, pois acreditam que são capazes de aprender a partir do seu esforço e que são os principais responsáveis pela própria aprendizagem. A teoria atribucional, segundo Ferreira (2019), foi considerada por Weiner em 1985, como uma teoria motivacional porque as atribuições causais que os alunos e os professores processam a respeito do sucesso ou do insucesso académico constituem fatores decisivos das suas expectativas de autoeficácia e de desempenho e influenciam os comportamentos de

causais, as razões de causalidade invocadas pelos estudantes tendem a aparecer associadas a elementos atribucionais básicos, como: a capacidade, o esforço, as estratégias, os professores, a dificuldade da tarefa e a sorte. Numa tentativa de sistematização da multiplicidade de causas, Weiner (1985) organiza-as numa taxonomia atribucional de três dimensões: i) causalidade - refere-se ao fato de a causa ser interna ou externa ao indivíduo. Nesta dimensão estão incluídas causas como: o esforço, a capacidade, o humor, a fadiga e a doença como fatores internos; já a dificuldade da tarefa, o professor, a sorte e a ajuda de outros são consideradas como fatores externos. ii) estabilidade - respeita à forma como a causa varia ao longo do tempo. Assim, as atribuições associadas com a capacidade, a família e a dificuldade da tarefa podem ser vistas como relativamente estáveis/inatas/imutáveis e as atribuições relacionadas com o esforço, o humor, a fadiga, doenças, professor e a sorte são tidas como instáveis e modificáveis ao longo da vida; iii) controlabilidade - distingue os fatores percebidos como competências de controle do sujeito (controláveis) dos que não estão sob esse controle (incontroláveis). Causas como a capacidade, a dificuldade da tarefa, a sorte, o professor e a ajuda dos outros são vistos como incontroláveis pelo sujeito, sendo que a ajuda e o enviesamento dos outros podem ser controláveis, só que não pelo aluno. Mas o esforço, a responsabilidade e o autocontrolo são

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aprendizagem e de satisfação escolar como, por exemplo, as crenças de autoeficácia e desempenho, a persistência, o interesse e a intensidade colocados na realização das tarefas. Alguns estudos (e.g., Ferradás et al., 2017; Ganda & Boruchovitch, 2016), referem-se a verbalizações e comportamentos expressos pelos alunos antes ou durante a realização de uma tarefa com a finalidade de externalizar a culpa sentida por um possível fracasso (e.g., lamentar-se de muitos compromissos como explicativa ao baixo desempenho na prova; pouco tempo disponível para estudar). Por sua vez, Zimmerman (2011) considera que as atribuições não influenciam só as expetativas de autoeficácia e as expectativas de resultados bem como futuras execuções da tarefa, mas também geram reações emocionais (e.g., orgulho/alívio ou de frustração, tristeza/ansiedade) e reações comportamentais que podem ser adaptativas ou defensivas. O controle emocional tem, assim, um importante papel no processo autorregulatório da aprendizagem pois, dependendo das particularidades do aluno e das estratégias cognitivas e metacognitivas por ele usadas, pode afetar positiva ou negativamente a sua aprendizagem. Por isso, em concordância com Ferreira (2019), os processos e os mecanismos que os professores utilizam no seu esforço de atribuir causalidade aos acontecimentos e comportamentos quotidianos que percecionam nos alunos e vivenciam na escola, devem ocorrer num ambiente de interações positivas e de reconhecimento das capacidades e aptidões do aluno, com vista à superação das suas dificuldades académicas. Comentando Almeida et al. (2008), é importante que os alunos entendam o esforço como uma causa interna, instável e controlável e saibam atribuir tanto os seus êxitos quanto os seus fracassos ao grau de esforço com que se envolvem no cumprimento das tarefas para que, ao destacar o esforço, acabem por valorizar o uso adequado de estratégias de aprendizagem. ii) Autorreações. Dizem-se adaptativas ou positivas quando visam alterar ou manter as estratégias já usadas e são consideradas defensivas se usadas pelo aluno para autojustificar o seu mau rendimento, livrar-se da responsabilidade pessoal e da eventualidade de o fracasso ser

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suas ações.

atribuído à sua falta de capacidade (Bortoletto & Boruchovitch, 2013; Schunk & Zimmerman, 2008). Por sua vez, as reações consideradas autoprejudiciais ou negativas englobam, segundo Brown et al. (2012), todos os atos ou omissões que diminuem a probabilidade de ocorrer sucesso escolar (e.g., adiar o estudo e a realização de trabalhos, faltar ou não prestar atenção nas aulas, não estudar). São procedimentos que se retroalimentam de experiências, expetativas, emoções, motivação e requerem autorregulação. No modelo trifásico de Zimmerman (2000), a autorregulação da aprendizagem (ARA), pela sua natureza dinâmica, está continuamente aberta a novos e diferentes desenvolvimentos que são enriquecidos pela experiência anterior e pelo ambiente realçando-se, assim, a forma como os indivíduos vão atribuindo significado e sentido ao que estão a aprender. É nesta lógica que o processo ativo do conhecimento mobiliza estratégias comportamentais que afetam o contexto e vice-versa (por exemplo, os fatores sociais e ambientais afetam o comportamento e os fatores pessoais e estes, por sua vez, afetam o ambiente social) tornando visível a reciprocidade entre eles (Bandura, 1986). Para este autor, há uma interação bidirecional entre o self e o contexto, ou seja, é através de fatores pessoais e comportamentais que o indivíduo interage com o seu meio social, interpreta cognitiva e emocionalmente as situações e, em todo o tempo, promove e sustém mudanças. Por conseguinte, na perspetiva do autor o funcionamento humano pode ser compreendido a partir do conceito de reciprocidade triádica (Figura 3) e a importância da agência humana pode ser percebida pela mútua interação entre determinantes comportamentais, pessoais e ambientais. Este modelo triádico assenta no pressuposto da agência humana, ou seja, parte do princípio que os indivíduos são agentes proativos do seu desenvolvimento, influenciando o decurso dos acontecimentos através das

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iv)

planeado para a execução das metas. A autorreflexividade é a dimensão que, segundo Bandura, mais afeta as futuras escolhas e ações do sujeito pois mobiliza a auto-observação e a reflexão sobre os próprios pensamentos, as crenças e expetativas e limitações pessoais. Para o autor, as expectativas de resultado dependem, sobretudo, dos seus julgamentos acerca do que eles acreditam que podem realizar, ou seja, da autoeficácia como capacidade percebida pelos estudantes para realizar uma

mecanismos

surge

autorreatividade

de

capacidade

iii)

ii)

i)

Para Bandura (1986, 2010), os determinantes não possuem sempre a mesma importância, mas ajudam na definição das quatro capacidades da agência humana: i) intencionalidade, ii) extensão temporal, iii) autorreatividade, iv) autorreflexividade. A intencionalidade é a capacidade do indivíduo para definir metas e estabelecer planos de ação articulados a trajetórias previamente antecipadas. A extensão temporal agrega a antecipação e é definida como a capacidade de prever os resultados possíveis, delinear estratégias motivacionais e buscar o melhor direcionamento para atingir os resultados esperados, i.e., antecipar e planear para depois agir. por meio de autorregulatórios, pois é necessário pôr em prática o que mentalmente foi antecipado e

Nota. Adaptado de Bandura (1986)

Determinantes comportamentais

reciprocidade triádica

Figura 3 Modelo básico de reciprocidade triádica

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tarefa específica. As crenças de autoeficácia exercem um papel fundamental na motivação e no comportamento diante da aprendizagem, porque estão associadas à antecipação, seleção e preparação para a ação, pelo que Zimmerman e Schunk (2011) assinalam que os alunos mais autoeficazes são mais motivados e perseverantes durante a realização das tarefas. Contudo, crenças motivacionais elevadas, associadas à autoeficácia e ao valor da tarefa, por si só, não garantem um bom desempenho; é necessário que o indivíduo possua as habilidades necessárias para o desenvolvimento de determinada tarefa e tenha em consideração os fatores externos (e.g., ambiente em sala de aula) que podem dificultar o alcance das metas (Zimmerman & Bandura, 1994). É, pois, necessário que, no seu trabalho quotidiano, o professor se comprometa na promoção do agenciamento humano e da autorregulação da aprendizagem pela ativação do ensino de estratégias de autorregulação que estimulem os seus alunos a assumir maior responsabilidade, melhor gestão do tempo e maior controlo e participação nas aprendizagens (Bandura, 2010; Ferreira et al., 2017; Oettingen et al., 2015). Importância das estratégias. As estratégias de aprendizagem abrangem uma série de ações e, dessa forma, existem muitas maneiras de classificá-las de acordo com diferentes autores (e.g., Danserau, 1985; Dembo, 1994). O interesse pelas estratégias nas aprendizagens dos alunos está patente em contributos dos estudos que apresentam evidências de que o ensino dessas estratégias incentiva procedimentos mediante os quais os alunos se apropriam do conhecimento e alcançam o sucesso escolar (Ganda & Boruchovitch, 2018) e naqueles em que os alunos mais competentes na regulação das respetivas aprendizagens são percebidos como competentes, motivados e relatam o uso efetivo estratégias cognitivas e metacognitivas (Dembo & Seli, 2012). Acredita-se que cabe ao professor ajudar o aluno a ser mais autónomo na sua aprendizagem, a identificar quais as melhores estratégias a empregar e como enfrentar os desafios que podem aparecer até atingir seus objetivos. Para Ávila e Veiga Simão (2015),

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Santos & Boruchovitch, 2011). As estratégias metacognitivas e cognitivas, dizem respeito à reflexão de como, quando e onde utilizar os diferentes processos escolhidos para atingir os objetivos da tarefa. De acordo com Boruchovitch e Santos (2015), as estratégias cognitivas, articulando a perceção das partes na compreensão do todo, relacionam-se com a execução de tarefas e referem-se a métodos gerais que contribuem para organizar e reter informações, ou seja, são definidas como comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem de modo a que a informação possa ser armazenada mais eficientemente, e subdividem-se em: estratégias de ensaio (e.g., repetir oralmente ou pela escrita o assunto a ser aprendido), estratégias de elaboração (e.g., resumir, tomar notas, reescrever, fazer analogias, elaborar questionários e respondê-los) e estratégias de organização (e.g., colocar tópicos, criar uma hierarquia ou mapas de conceitos, elaborar diagramas) que apontam para a manipulação do conteúdo a ser aprendido e estão diretamente relacionadas com a execução de tarefas para uma maior eficiência no processamento e compreensão dos conteúdos curriculares. Por outro lado, as estratégias metacognitivas são mais amplas e complexas na medida em que disciplinam o próprio pensamento, suportam a consciencialização da própria

cognitivo e motivacional. As estratégias comportamentais ajudam o estudante na gestão do tempo, na organização do material e do local de estudo e, também para saber quando solicitar ajuda aos mais experientes se necessário (professor, colega ou familiares). Embora as estratégias que são ensinadas para serem utilizadas pelos estudantes devam englobar recursos cognitivos, metacognitivos e motivacionais, é a dimensão cognitiva/metacognitiva de ARA que sobressai quando os alunos utilizam e se apropriam de métodos para aprender conteúdos escolares ou fazer as tarefas e reportam o uso de estratégias autorregulatórias (Perassinoto et al., 2013;

as estratégias ensinadas aos estudantes podem ser do tipo comportamental, metacognitivo/

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2011).

compreensão e atenção nas atividades, controlam e monitorizam o uso de estratégias cognitivas porque envolvem o autoconhecimento do aluno sobre o seu envolvimento participativo na aprendizagem. Estas estratégias pressupõem o conhecimento de si próprio, das tarefas e dos níveis adequados de desempenho e incluem a definição de objetivos, a planificação, a monitorização e a autoavaliação dos processos de aprendizagem, a mudança do comportamento de estudo e a modificação das estratégias utilizadas (Boruchovitch & Santos, 2015). As estratégias motivacionais são os mecanismos desencadeados para a compreensão das razões que movem os esforços para aprender e as modificações no comportamento para tornar o ambiente de aprendizagem mais agradável (Paulino et al., 2016). Em conformidade com Paulino (2015), embora não exista muita literatura que trate especificamente do fenómeno da regulação intencional da motivação por parte dos alunos, esta é uma dimensão identificada como uma componente fundamental da autorregulação da aprendizagem. Para a autora, usar uma estratégia motivacional implica: a) maior conhecimento de si próprio o que influencia a orientação para a aprendizagem; b) determinação para atingir um objetivo desejado; c) reflexão sobre a utilidade das tarefas e sobre a funcionalidade da estratégia a adotar de acordo com as exigências das situações; d) competência para a monitorizar e avaliar os benefícios e a eficácia da sua aplicação à tarefa. De acordo com Wolters e colaboradores (Wolters, 2011; Wolters & Benzon, 2013), um aluno autorregulado está particularmente motivado em função das suas metas e interesses e o uso de estratégias motivacionais está diretamente associado às crenças dos alunos sobre a sua capacidade para aprender e, deste modo, à importância da dimensão motivacional da autorregulação. A regulação motivacional ou Autorregulação da Motivação da Aprendizagem (AMA) refere-se à capacidade do indivíduo para mover e gerir estratégias que intencionalmente o estimulem a iniciar, persistir e finalizar com sucesso as tarefas, no sentido de alcançar objetivos (Paulino et al., 2016; Wolters, 2011; Zimmerman & Schunk,

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2016; Wolters, 2011). A motivação, de acordo com Pellisson e Boruchocitch (2022), influencia o desempenho dos estudantes e a capacidade de regulá-la, e pode auxiliá-los a manter o empenho nas atividades escolares. Para regular a motivação, é possível utilizar diferentes procedimentos ou estratégias. Concordando com Corrêa et al. (2018), os fundamentos concetuais da motivação devem nortear a docência por meio da seleção e construção de estratégias motivacionais, quer em busca da satisfação pessoal e profissional enquanto professor, quer da discência do aluno

podendo ocorrer de modo positivo ou negativo (Frison, 2006). No processo de regulação da motivação, as estratégias motivacionais de aprendizagem são os procedimentos utilizados para auxiliar na ativação, na manutenção ou na complementação da motivação para aprender (Wolters, 2011). Na literatura os estudantes que utilizam estratégias para regular a sua motivação para aprender conseguem sustentar ou melhorar a sua motivação e conservam-se, por mais tempo, comprometidos na realização das tarefas (Bzuneck & Boruchocitch, 2020; Wolters & Benzon, 2013). Por isso, os professores podem auxiliar na motivação dos seus alunos, mas é necessário que estes profissionais entendam, não apenas como se automotivar e criar os seus próprios processos de aprendizagem (Schwinger & Otterpohl, 2017; Trautner & Schwinger, 2020), mas também que conheçam e apresentem diferentes estratégias para instruir os seus alunos a motivarem-se (Paulino et al.,

De acordo com Paulino (2015), a motivação ocorre tanto de forma intrínseca quanto de forma extrínseca, visto que o aluno pode realizar determinada atividade tanto por um (auto)sentimento motivador da busca do conhecimento, como pela procura de concordância ou de aceitação dos outros (e.g., professores e colegas). Compreende-se, assim, que a motivação é importante não unicamente como uma ação de incentivo ao aluno, mas também de crescimento mútuo entre professor e aluno, pois o estado emocional (e.g., sensibilidade, sentimentos) afeta o comportamento do sujeito durante o processo de ensino e aprendizagem,

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autorregulação

a criação de meios propícios á aprendizagem. Importa realçar, contudo, que as estratégias autorregulatórias podem ser percebidas a vários níveis. Para Oliveira (2009) a estratégia, de um modo geral, é entendida como o caminho, a maneira ou ação formulada e adequada para alcançar desejos, desafios e metas estabelecidos pelos indivíduos. Porém, num grau de abrangência mais restrita para alguns autores (e.g., Duckworth et al., 2011) as estratégias de aprendizagem são os planos formulados pelos estudantes para atingirem metas de aprendizagem e, num nível mais específico, abarcam todo e qualquer procedimento adotado para aprender um novo conteúdo e desenvolver competências específicas para realizar uma determinada tarefa. Deste modo, as estratégias de da aprendizagem podem ser entendidas como qualquer atividade, procedimento, técnica ou método ou ainda como uma sequência de procedimentos, propósitos, processos e perceções de desempenho, planeada e realizada pelo indivíduo com o intuito de armazenar ou utilizar informações e de fortalecer a aquisição e a eficácia da aprendizagem (e.g., Ganda & Boruchovitch, 2018; Martins, 2016; Perassinoto et al., 2013). Lopes da Silva e colaboradores (2004) referem que, com frequência, algumas estratégias são usadas espontaneamente pelos alunos sem necessidade de instrução direta enquanto outras, mesmo que sejam ensinadas, raramente são utilizadas. Como explicar que estes alunos, apesar de terem acesso a estratégias cognitivas e metacognitivas, não desenvolvam processos de autorregulação nas suas aprendizagens?

enquanto aprendiz. Na categoria temática de estratégias, o autor destaca as seguintes: conhecer o perfil da turma (por exemplo socioeconómico ou a prevalência de género) de modo a selecionar estratégias a partir do conhecimento dos alunos e elementos que motivem cada aluno; planear atividades dinâmicas que despertem interesse nos alunos; tornar a sala de aula num ambiente agradável e alegre que propicie o desenvolvimento de autoestima tanto de professores quanto de alunos; identificar e solucionar problemas que despertem a motivação e

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metacognitivas. Da revisão de literatura, ressalta que a autorregulação contemplada na Teoria Social Cognitiva de Bandura e preconizada no modelo construtivista de Zimmerman é percebida, de um modo geral, como a competência que transforma o Homem num ser civilizado enquanto indivíduo pertencente a uma sociedade, com poder de pensar antes de agir e de ponderar se a resposta está correta ou se não trará mais problemas (Cordeiro, 2015). Esta dinâmica implica reconhecer e aplicar as melhores estratégias capazes de promover uma aprendizagem mais duradoura e resultados mais eficazes e ter consciência dos benefícios que daí resultam para o seu sucesso escolar, como previsto no “Currículo do Ensino Básico e Secundário e os Princípios Orientadores da Avaliação das Aprendizagens”, decreto-lei nº 55/2018, de 6 julho. Com efeito, numa linha de investigação centrada no papel do ambiente para o desenvolvimento da autorregulação em contextos de aprendizagem (Moreira et al. 2016; Panadero & Alonso-Tapia, 2014; Paulino, 2015; Piscalho, 2021) é crucial o papel do aluno enquanto agente do progresso da autorregulação e que os professores se assumam como atores privilegiados na dinâmica entre a motivação e a aprendizagem escolar, uma vez que mantêm um contacto

Duckworth et al. (2011) esclarecem que a aplicação de estratégias de aprendizagem deve incluir a promoção da motivação, as crenças de autoeficácia e as autoperceções positivas e que, é com o treino de estratégias autorregulatórias que o aluno aprende a procurar, utilizar e controlar os métodos mais adequados. Neste sentido, uma revisão sistemática (Semensato et al., 2023) sobre a aplicação de ARA na disciplina de matemática do ensino superior, para além de referir um melhor desempenho académico com a utilização integrada de estratégias cognitivas e metacognitivas, reporta que a utilização de múltiplas estratégias nas intervenções de ARA representa a característica mais comum e refere que se vem notando, entre as intervenções aplicadas nas pesquisas incluídas nessa revisão, uma tendência para utilizar as estratégias motivacionais, especialmente em combinação com estratégias cognitivas e

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aprendizagem A intenção de trabalhar em direção a metas constitui uma grande fonte de motivação para a aprendizagem, sendo que as estratégias autorregulatórias servem para estimular o começo e a manutenção das ações necessárias à obtenção das mesmas. Esta intenção envolve a interação dos aspetos cognitivos, motivacionais, afetivos e comportamentais tais como a metacognição e o uso de estratégias de aprendizagem (Zimmerman, 2013). Com a apropriação de estratégias para selecionar, monitorizar e regular os processos de aprendizagem envolvidos na realização de tarefas escolares é favorecida a mediação entre a metacognição, a motivação, a volição e a transposição de obstáculos o que torna os alunos mais autorregulados nas suas aprendizagens (Oettingen et al., 2015). Porém, como afirma Perrenoud (2004), não basta provocar o interesse dos alunos ou sensibilizá-los, mas é necessário manter o seu entusiasmo inicial (principalmente quando enfrentam obstáculos na aprendizagem) por mecanismos que produzam superação de problemas. Assim se entende que, para Zimmerman (2013), as principais características de um estudante autorregulado sejam o papel ativo e consciente durante o processo de aprendizagem e a utilização de estratégias aliadas à metacognição, que

2. Como autorregular a definição de objetivos e o compromisso com metas pessoais de

frequente com os seus alunos e têm a possibilidade de os incentivar e de lhes dar oportunidades para participar nas decisões relativas ao processo educativo, demonstrando confiança na capacidade para orientar a sua aprendizagem, contribuir para a aprendizagem dos outros e principalmente para perceber a aprendizagem como algo funcional e útil. Em suma, a literatura citada aponta que os alunos com o perfil de um comportamento autorregulatório (previsto nos documentos legislativos já mencionados), são proativos nos seus esforços para aprender, definem e são conscientes das suas metas pessoais, planeiam estrategicamente e fazem uso de estratégias com vistas a alcançá-las.

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Lopes da Silva et al. (2004) definem como a consciência e o controle que o sujeito possui do seu próprio conhecimento e atividade cognitiva. O processo metacognitivo foi concetualizado por Flavell (1979) para se referir ao conhecimento adquirido pelo indivíduo em relação ao todo cognitivo como, por exemplo, a consciência das experiências cognitivas e afetivas. O autor explorou a metacognição a partir de três categorias principais: a pessoa, a tarefa, a estratégia: i) pessoa - engloba os aspetos sobre a natureza de si mesmo como agente processador cognitivo. ii) tarefa - refere-se ao conhecimento que o indivíduo adquiriu sobre como lidar com as informações, avaliar as diferenças entre as tarefas e organizar-se para cumpri-las; iii) conhecimento metacognitivo – abrange o saber ou as convicções sobre quais fatores ou variáveis agem e interagem de maneira a afetar o curso e o resultado das realizações cognitivas. A metacognição é entendida como uma componente da autorregulação (Zimmerman & Moylan, 2009) e, nesta perspetiva, o conhecimento adquirido é entendido como conhecimento metacognitivo e implica as crenças que o sujeito possui sobre as variáveis de si próprio, da tarefa e da estratégia e de como a interação dessas variáveis influenciam o processo cognitivo. Para Zimmerman (2011, 2013), a componente metacognitiva parece ser um elemento indispensável para a promoção da aprendizagem autorregulada, pois o estudante autorregulado age na dimensão metacognitiva quando conscientemente planeia, estabelece metas para si, organiza, automonitoriza e autoavalia ao longo do processo de aprendizagem. No âmbito da metacognição as metas referem-se às finalidades de um processo cognitivo e as estratégias correspondem às cognições e outros comportamentos executados para atingir a meta. Segundo Veiga Simão e Frison (2013), quando o estudante estabelece metas passa a ter um ponto de referência que o ajuda a avaliar a eficácia das suas ações enquanto aprende. Nesta investigação optámos por considerar a meta como um alvo operacional que quantifica o que conscientemente se deseja alcançar e/ou realizar, num prazo

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curto das de longo prazo. d) O “A” (Alcançabilidade) destaca a capacidade de realização da meta. As metas precisam de ser percecionadas como viáveis para que, face a obstáculos ou facilitismos, não gerem desmotivação (inalcançáveis) ou subestimação (banais); e) O “S” (Significado) diz respeito ao sentido da meta. Quanto maior for esse significado, maior será a possibilidade de dispormos de tempo e empenho na busca dos resultados. O significado de uma meta representa uma caraterística essencial para a sua

qualquer possibilidade à ambiguidade; c) O “T” (Temporalidade) reporta-se à boa descrição do tempo, à clarificação de prazos em cada um dos passos direcionados para o progresso no alcance da meta estabelecida. Uma meta torna-se completa somente se o alvo (número / valor desejado) for associado a um prazo (não necessariamente um dia, hora ou horário específico). Assim se distinguem as metas de

permitir perceber se e quando é conseguida. b) O “E” (Especificação) traduz que os detalhes da meta devem ser conhecidos a priori mesmo que venham a ser adaptados a posteriori. Por serem específicas não deixam

de cada atributo, considera-se que: a) O “M” (Medição) significa que as metas devem ser claramente medidas. A mensurabilidade é a capacidade de medir algo, portanto, uma meta deve ser medida, para

Gollwitzer, 2010). Na pesquisa sobre a tipologia das metas e do seu papel na predição do sucesso dos alunos, em Maddux (2000) encontramos referência ao acrónimo – METAS como resultado da junção das iniciais de alguns atributos descritivos das mesmas (Medição; Especificação, Temporalidade, Alcançabilidade, Significado), percebidos como capazes de despoletar um forte investimento no envolvimento com um determinado propósito. Especificando o sentido

especificamente estipulado, e indica como e quando se pretende alcançar (Oettingen &

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fortemente mediante alguns facilitadores: a) meta de promoção vs. metas de prevenção – trata-se de enquadrar as metas numa ótica de melhoria de resultados positivos e não de prevenir os negativos (Higgins, 2000); b) metas intrínsecas vs. metas extrínsecas – trata-se de antecipar recompensas internas em vez de recompensas externas (Deci et al., 2001); c) metas de curto prazo vs. metas de longo prazo - enquadramento temporal proximal ao invés de enquadramento temporal distal (Bandura, 2010); d) metas com definições específicas vs. metas vagas ou genéricas são usualmente mais concretizadas. Para Locke e Latham (1990), as metas podem ser específicas, (e.g., tirar 20 valores numa prova; acertar 8 das 10 questões propostas) ou gerais (e.g., ter bom desempenho na escola; vou fazer o meu melhor). Os mesmos autores reconheceram alguns aspetos pelos quais as metas específicas afetam o comportamento dos alunos: espera-se que um aluno do ensino secundário, cuja meta é tirar uma nota de 20 valores numa prova, adote uma conduta de estudo (e.g., fazer as leituras propostas e/ou reler apontamentos da aula), mobilize mais esforços (e.g., concentrar-se mais nas aulas e nos tempos de estudo), aumente a persistência (e.g., mais tempo de estudo), se sinta motivado e utilize as estratégias adequadas ao estudo e

realização, pelo que devem procurar-se metas que tenham grande significado. A motivação surge com o significado do que se quer atingir. O estabelecimento de metas afeta o desempenho, direciona a ação, mobiliza o esforço, aumenta a persistência e a motivação na busca de estratégias apropriadas às tarefas (Oettingen & Gollwitzer, 2010). Contudo, a distinção entre o estabelecimento e a implementação de metas tem-se revelado muito útil para compreender a investigação sobre metas (Oettingen & Gollwitzer, 2010). Por conseguinte, as pessoas que querem definir metas precisam de as enquadrar e de perceber como é útil estabelecer metas com as quais se comprometam

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metacognitivas. Paulino et al. (2015), num estudo com adolescentes portugueses, expõem que a orientação à meta de aprendizagem (meta domínio) aparece altamente associada com os motivos que levam os alunos a regularem a sua motivação. Em contrapartida, é moderada a correlação da autorregulação da motivação e a meta de resultado-aproximação (meta

(Bzuneck & Boruchovitch, 2016). É importante realçar que o estudo de Wolters (2004), com alunos do ensino médio, aponta que a orientação à meta de aprendizagem aparece associada à utilização mais frequente de estratégias cognitivas e metacognitivas e também a menor frequência de procrastinação nos estudos. Pelo contrário, a preocupação por ser melhor do que os colegas, indicadora da orientação à meta resultado-aproximação, não é preditiva do uso de estratégias. Igualmente, a preocupação dos estudantes em não aparecerem como incompetentes, ou seja, com orientação à meta resultado-evitação, não tem relação com o uso de estratégias cognitivas e

nível de ansiedade nos testes); e) metas de aprendizagem vs. metas de resultado – tentar adquirir competências em vez de demonstrar posse de competências (Elliot & Niesta, 2009; Paulino, 2015). As metas de aprendizagem relacionam-se com a escolha de tarefas desafiadoras, a valorização do próprio progresso, o esforço despendido, o domínio e inovação nas atividades de aprendizagem, a importância da aquisição de novas competências. Neste sentido, o aluno está mais preocupado com as suas realizações do que com as suas notas escolares. Nas metas de resultado, a preocupação do estudante centraliza-se no desempenho e não na qualidade da aprendizagem em si e, por isso, quer obter notas altas, superar os colegas, demonstrar valor através de comparações sociais, ser julgado capaz, mostrar evidência de sucesso, evitar demonstrar que não domina um assunto ou evidenciar capacidades e/ou esconder lacunas nas mesmas

realização das provas (e.g., aumentar as inspirações respiratórias profundas para controlar o

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Autores como Webb e Sheeran (2008) ainda se referem a metas de intenção, i. e., aquelas com as quais há fortes compromissos pois, para os autores, os firmes compromissos com as metas baseiam-se na crença de que determinada meta é tão altamente desejada quanto exequível e, consequentemente, há maior probabilidade de serem concretizadas porque os fortes ajustes com a meta baseiam-se tanto na exequibilidade quanto na desejabilidade. De acordo com Gollwitzer (2014), a desejabilidade compreende as crenças e a agradabilidade das consequências esperadas no alcance de metas e a exequibilidade abrange crenças e expetativas de êxito de ações e de eventos futuros. O autor também refere que quando as expetativas de sucesso são elevadas as pessoas comprometem-se fortemente em alcançar as metas, mas se a

vagas.

desempenho. Segundo Oettingen e Gollwitzer (2010), a promoção de metas de aprendizagem, as recompensas intrínsecas, as metas com um enquadramento proximal bem como as metas com definições específicas são geralmente concretizadas com mais sucesso do que as metas de prevenção, de desempenho, as recompensas extrínsecas, as metas de enquadramento distal e as

de aprendizagem pelos adolescentes. Em estudos (e.g., Matos et al., 2017), que vêm demonstrando que pessoas podem orientar-se simultaneamente a mais do que uma meta de realização, com efeitos diversos sobre os comportamentos, conforme a combinação, identificou-se uma discreta evidência sobre a relação entre a combinação de metas aprendizagem e de resultado-aproximação e uso de estratégias de desempenho na disciplina de matemática. Por outro lado, a orientação exclusiva à meta aprendizagem revelou-se fortemente relacionada com uso de estratégias de

performance-aproximação). Porém, foi mais alta que neste último caso a correlação com os escores na meta resultado-evitamento, um dado que foi associado à possível diminuição da motivação dos estudantes no decorrer dos anos escolares e à diminuição do uso de estratégias

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impor demasiado esforço a si mesmo. Para Veiga Simão e Frison (2013), a definição de metas serve de ponto de partida para ações subsequentes especialmente na sua relação com alguns fatores (e.g., metacognição, volição, motivação e crenças de autoeficácia, gestão do tempo) que intervêm na aprendizagem

exequibilidade é baixa formam um compromisso baixo ou nulo com as metas. Para Boe (2010), as crenças de autoeficácia figuram na agência humana como a convicção que a pessoa tem relativamente à sua capacidade para mobilizar a motivação, os recursos cognitivos e os comportamentos necessários para realizar com êxito uma tarefa específica num dado contexto. Neste sentido, a autoeficácia atua como determinante na resiliência do indivíduo perante os (in)sucessos que podem dificultar ou favorecer as condições de enfrentamento de obstáculos, ou seja, capacitam o indivíduo para encarar os desafios adequando quer as estratégias quer o esforço e o tempo que deve gastar frente a entraves e fracassos. Portanto, as crenças de autoeficácia vão atuar como mediadores entre as aptidões reais e o desempenho final, por isso, devem ser específicas e de adequado nível de dificuldade e podem ser incrementadas através de ações orientadas pelo professor (e.g., incorporar tarefas que representem metas a ser cumpridas; guiar os alunos a estabelecer metas a curto e médio prazo; alimentar convicções de sucesso e bom desempenho; incentivar com reforço positivo). Alcançar metas traduz, pois, o final de uma caminhada orientada por determinados parâmetros, tais como compromisso/envolvimento, esforço/luta e defesa/proteção (Oettingen & Gollwitzer, 2010). Algumas investigações (e. g., Bayer et al., 2010; Webb & Sheeran, 2008) assinalam que é normal encontrar quatro principais obstáculos na manutenção de elevados compromissos com as metas: i) existir relutância para iniciar o esforço de executar determinados procedimentos; ii) manter o esforço contínuo, por um período de tempo prolongado, que proteja a persecução pelo objetivo dum possível afastamento; iii) conseguir deixar de lutar por um objetivo desejável mas que se revela incompleto, fútil ou inútil ; iv) não

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Diversos teóricos (e.g., Zimmerman, 2013) procuraram perceber a relação entre a motivação e o uso de estratégias cognitivas/metacognitivas, identificar e integrar relações positivas entre o uso de estratégias de autorregulação, a metacognição, o esforço no desempenho escolar e o envolvimento motivacional dos estudantes, Em conformidade com Paulino et al. (2016), os alunos capazes de autorregular a sua motivação expressam crenças e atitudes adaptativas que orientam a sua ação, persistem nas tarefas escolares, tendem a ter uma

obtidos).

como variáveis importantes para o estabelecimento de metas, para a escolha e execução de ações, para a reflexão sobre o cumprimento de tarefas (Paulino et al., 2016). A dificuldade demonstrada para manter o compromisso com as metas traçadas, levou investigadores como Husman e Corno (2010) a analisar os procedimentos que, durante o desempenho de uma tarefa, explicam os níveis de empenho e de esforço necessários à manutenção dos comportamentos favoráveis e à inibição de potenciais estímulos distratores (internos ou externos) que podem afastar o indivíduo do rumo traçado. Este processo, designado por volição, estimula a mobilização e a gestão dos recursos (pessoais e do contexto) no sentido de proteger e manter os comportamentos planeados durante a tarefa. Para as autoras, a volição é uma parte muito importante na regulação da motivação da aprendizagem, na medida em que diz respeito à tendência do aluno para manter a atenção e o esforço no alcance de metas, permanecendo na execução da tarefa independentemente dos obstáculos. Implica a capacidade de realizar esforços sustentados para fazer a tarefa e um correto aproveitamento dos recursos próprios e do contexto, independente de fonte de pressão externa ou interna. O processo de autorregulação da motivação da aprendizagem (AMA) é bem mais abrangente do que a volição (considerada muito importante durante o desempenho da tarefa), uma vez que inclui mais dois momentos: o primeiro acontece antes do desempenho (preparação da ação) e o último que decorre após o desempenho (autoavaliação e autorreação à ação desenvolvida e aos resultados

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deparam (Zimmerman, 2013). Alguma literatura já existente (e. g., Oettingen & Reininger, 2016; Oettingen et al., 2015) concetualiza e consolida a estratégia metacognitiva designada Contraste Mental (MC) segundo a qual o confronto mental entre o futuro positivo e a realidade negativa se traduz em energia interior canalizada para ultrapassar os obstáculos, promover compromisso com a meta e guiar o comportamento para a sua concretização.

3.1. Contraste Mental e o fortalecimento do compromisso com metas de aprendizagem A observação de modelos otimistas contribui não só para incrementar a autoeficácia dos alunos como os torna mais persistentes na busca de soluções para as tarefas com que se

metas pessoais de aprendizagem Se alguém quer atingir metas, precisa de as estabelecer e de potenciar a sua concretização. Alguma investigação (Oettingen & Gollwitzer, 2010) salienta que a persecução de metas se apoia em duas etapas sequenciais: o estabelecimento e a implementação de metas. Neste âmbito, foram desenvolvidas três estratégias autorregulatórias: Contraste Mental (fortalecer compromissos com as metas estabelecidas), Intenções de Implementação (aplicar planos simples que maximizam o alcance de metas) e Contraste Mental com Intenções de Implementação (impulsionar para o compromisso com o alcance de metas).

3. Estratégias metacognitivas como ferramentas autorregulatórias para o alcance de

elevada perceção de autoeficácia, estão focados no aumento da sua competência e percebem os conteúdos escolares como válidos, apelativos e úteis. Se por um lado, os alunos que efetivamente são mais estratégicos conseguem um melhor rendimento na aprendizagem, por outro lado, usar estratégias de aprendizagem exige esforço e persistência e, portanto, requer um adequado padrão motivacional.

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A operacionalização desta estratégia tem sido distinta nos diversos estudos realizados, mas em todos se percebe que ao usar a estratégia de MC, este futuro positivo é sempre elaborado em primeiro lugar e a realidade negativa depois. Assim, numa 1.ª fase (indulging)

trigonometria».

g e.g., «mas sou péssimo em

g e.g., «eu quero ser bom aluno e ter Muito Bom no teste de matemática».

o melhor produto ou sentimento de realização do desejo.

Dwellin

Indulgin

Resultado:

desejo.

meta desafiadora, significativa e viável.

Desejo:

algo que impede a realização desse

Obstáculo:

Figura 4 Estratégia Metacognitiva Contraste Mental (MC)

a qual se dirige (Figura 4). Pressupõe uma associação mental entre um modelo de idealização de objetivos (altamente desejados, simultaneamente desafiadores, exequíveis e viáveis) e as condicionantes do presente (que impedem a sua realização) a fim de fortalecer a associação implícita entre o obstáculo e o comportamento para o superar (Kappes & Oettingen, 2014). Uma vez que o contraste mental leva os indivíduos a verem os aspetos negativos da realidade atual como obstáculos à conquista de um futuro desejado, a estratégia MC ajuda os indivíduos a selecionar ativamente os desejos prioritários enquanto lidam construtivamente com os constrangimentos pois o foco está na forma de os ultrapassar e não nos obstáculos.

É uma estratégia que segue um percurso metacognitivo de confronto entre um desejo futuro (pretendo atingir X), idealizado como ponto de referência, e a reflexão sobre os obstáculos da realidade presente (mas encontro o impedimento Y) condicionante da meta para

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solicita-se que o indivíduo projete um cenário que integre unicamente os aspetos positivos que tanto deseja, ou seja, que pense e registe (escrita/oral) algo que intensamente deseja alcançar num futuro mais ou menos próximo (e.g., executar uma meia-maratona; ter 20 valores no próximo teste). Na 2.ª fase, conduz-se o indivíduo para um tempo de pensamento negativo (dwelling) onde se deve focar apenas nos aspetos negativos da realidade que podem constituir-se como obstáculos para a realização do desejo (e. g., falta de tempo para treinar; treinos inconsistentes; a mesa desarrumada que dificulta a concentração no estudo; falta de atenção nas aulas). Quando se faz esse contraste mental, reflete-se sobre os meios e capacidades de concretizar o que nos propomos, sendo totalmente realistas e procurando os meios adequados para atingir os objetivos, comprometendo-nos com eles e evitando, de alguma forma, um compromisso com aqueles objetivos que (realisticamente) dificilmente serão cumpridos. Em suma, ao colocar frente a frente o desejo futuro e os condicionalismos do presente, a estratégia MC propicia a que esse futuro surja mentalmente associado com a realidade, revelando que a realização do futuro requer atuação sobre a realidade atual (e.g., regularidade dos treinos; organizar a mesa; concentração máxima nas aulas). Desde modo, reconhecem-se e aproveitam-se as oportunidades para agir, enquanto se supera qualquer desagrado inerente à tarefa (Kappes & Oettingen, 2014; Kim et al., 2022; Sevincer et al., 2023). Esta estratégia autorregulatória encontra alicerces em referenciais teóricos da ARA (e.g., Zimmerman, 2013), onde se clarifica que numa primeira fase os objetivos sejam: definidos pelos próprios, de curto prazo, difíceis e concretizáveis, que esclareçam o que se deseja alcançar e que haja expetativas realistas acerca de quando e onde serão concretizadas. A ideia de que os indivíduos, quando instruídos para contrastar mentalmente o seu sucesso com as dificuldades na resolução de uma tarefa viável, obtêm resultados mais elevados na avaliação do seu esforço e do seu desempenho relativamente àqueles que apenas foram ensinados a pensar sobre o seu sucesso. Em Oettingen e Gollwittzer (2010) refere-se que

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o consumo de tabaco. Os efeitos do MC sobre a mudança de comportamento são mediados por processos cognitivos e motivacionais. Em termos de mecanismos cognitivos, o contraste mental parece fortalecer associações mentais não conscientes entre o futuro e a realidade (Kappes & Oettingen, 2014), ajudar os indivíduos a identificar obstáculos relevantes na sua realidade atual (Kappes et al., 2013), aumentar o vínculo mental entre os obstáculos reais e os comportamentos necessários para superá-los (Kappes & Oettingen, 2014) ou reduzir o tabagismo e os níveis de stress (Voigt et al., 2022) . Ainda em Oettingen e Gollwitzer (2010) menciona-se que MC é uma tarefa cognitivamente exigente pois os indivíduos visualizam o futuro à luz do presente e formam compromissos com as metas de acordo com as suas expetativas. Os resultados deste estudo, feito com recurso a magnetoencefalografia contínua (MEG), mostram evidências de que MC dirige a informação crítica que posiciona a realidade negativa no caminho do futuro desejado. Quanto à motivação, a estratégia MC energiza as pessoas proporcionando os meios para a alteração do comportamento que medeia a relação entre expetativas e a busca de objetivos (Sevincer et al., 2014). Mas a experiência diz-nos que um forte objetivo (Eu pretendo X) não garante, por si só, a sua concretização, porque as pessoas podem deixar de lidar eficaz e convictamente com processos de autorregulação e desistir de perseguir a meta. Para Oettingen e Reininger (2016) a idealização positiva, por si só, não habilita para a resolução de tarefas desafiadoras e, por isso, formular a intenção de perseguir uma meta é apenas o primeiro passo no caminho para a concretização de objetivos. No passo seguinte, o indivíduo deve realmente implementar um permanente esforço para a meta. Investigadores como Gollwitzer e

adolescentes aumentaram as notas em matemática, estudantes universitários lidaram afirmativamente com situações de stress agudo; prestadores de cuidados de saúde de meia-idade progrediram na qualidade de ajuda prestada; mulheres em idade universitária reduziram

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alcance de metas Traduzir intenções de metas no alcance de metas pode ser difícil já que, muitas vezes, quem enfrenta problemas desiste facilmente, não só pela falta de coragem para começar, mas também porque surgem situações imprevistas no percurso. De acordo com investigações realizadas (e.g., Gollwitzer, 2014; Kappes et al., 2013), as taxas de realização de objetivos aumentam quando estes estão relacionados com planos que integrem a antecipação de obstáculos. É através da estratégia Intenções de Implementação que o indivíduo conscientemente apreende e seleciona os contextos situacionais específicos que o despertam para a oportunidade de realizar o comportamento orientado para superar o obstáculo. É uma estratégia metacognitiva que se revelou eficaz na concretização de metas porque beneficia da

3.2. Intenções de Implementação favorecem uma planificação estratégica que intensifica o

comportamento.

Sheeran (2006) sugerem que existe um intervalo entre as intenções dos indivíduos e a operacionalização das mesmas pois, mesmo que as pessoas criem um forte compromisso com o objetivo pelo contraste mental, nem sempre são capazes de transformá-lo num comportamento direcionado à meta (Oettingen et al., 2016). Com o propósito de promover o estabelecimento de metas e desenvolver planos adequados para traduzir as intenções de meta em comportamentos reais, em 1999, Gollwitzer propôs uma estratégia autorregulatória, designada por Intenção de Implementação (II), que fortalece a associação entre obstáculos e os comportamentos adequados para superar obstáculos (Gollwitzer, 1999; Kappes et al., 2013; Wittleder et al., 2020). Assim, para estabelecer um compromisso no desenvolvimento de Contraste Mental, os alunos podem recorrer às Intenções de Implementação e criar um plano “se (obstáculo)… então (comportamento)”, pois embora os obstáculos sejam cognitivamente representados no presente, são projetados no futuro e servem como promotores do

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Figura 5 Estratégia Metacognitiva Intenções de Implementação (II)

se convertam em oportunidades.

desejados (Oettingen, 2014). Os resultados de estudos (e. g., Toli et al., 2016) mostram que os planos «se…então» promovem eficazmente o alcance de metas. A estratégia II, no formato de planos de contingência «se…então», (Figura 5) cria um nexo de causalidade e efeito entre duas componentes: a situação crítica e o local de resposta, estabelecendo-se, assim, a ligação dessa condição antecipada com uma resposta orientada para a meta, potenciando que os obstáculos

criação de planos com o formato «se … então» no intuito de transformar a intenção na própria ação (Gollwitzer, 1999, 2014). Estes planos de ação constituem uma forma de planeamento que visa preencher a lacuna entre as intenções e os comportamentos, transformando intenções iniciais e vagas em intenções funcionais (Oettingen & Reininger, 2016). Os elementos integrantes da estratégia II são os planos «se… então» [e.g., Se X (identifica e antecipa sugestões críticas na situação encontrada) … então vou fazer Y (sinaliza e descreve a resposta direcionada para a/s pista/s a seguir na atuação), a fim de chegar a Z (meta)]. Trata-se de elaborar planos específicos a respeito de como, quando e onde perseguir as respostas que são eficazes para agir nos momentos críticos e alcançar metas ou benefícios

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(Kappes et al., 2013; Oettingen, 2014).

orientado para a meta (Gollwitzer, 1999; Gollwitzer & Oettingen, 2019). As estratégias MC e II são eficazes, quando usadas independentemente uma da outra, pois MC energiza o compromisso com a meta e II enfatiza a necessidade de ação promovendo a iniciação e a manutenção da atividade dirigida para a meta. Porém, da conjugação ente MC e II resultou a estratégia metacognitiva de Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) que, por agregar os benefícios de ambas, alguns estudos recomendam o uso desta estratégia em que o contraste mental e as intenção de implementação se complementam

No entanto, para beneficiar da estratégia II e executar o adequado comportamento, existem pré-requisitos: o indivíduo precisa por um lado de estar totalmente determinado a alcançar a meta e, por outro, de especificar a situação crítica relevante (Webb & Sheeran, 2008) sendo estes os elementos integrantes da estratégia de Contraste Mental. Por sua vez, quando esse obstáculo surge ligado ao “se”, o “então” associa-se ao procedimento para superar esse obstáculo (e.g., Se há a situação crítica Y então vou realizar a resposta dirigida Z). Deste modo, a estratégia II provoca respostas automáticas dirigidas e fortalece a associação implícita entre o obstáculo e o comportamento adequado para o superar (Kappes & Oettingen, 2014). Por especificar tanto o comportamento que o indivíduo deve ter como o contexto em que terá de o ativar, a estratégia II é encarada como autorregulatória pois, do construto da autorregulação infere-se que após identificar o problema há que selecionar a resposta eficaz para lidar com este problema e escolher a ocasião apropriada para iniciar essa resposta (Zimmerman, 2013). Foi demonstrado que a conquista de metas é facilitada pelo estabelecimento planos, do tipo “Se…. Então…”, que ligam uma pista crítica situacional a um comportamento específico

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para superar obstáculos. A partir da reflexão, MCII vai desenvolver fortes associações entre o futuro desejado, entusiástico e alcançável tomado como referência e as situações críticas da realidade que

Por ligar as potencialidades das estratégias autorregulatórias de MC e de II, a prática de MCII facilita um percurso ajustado à meta, pois favorece a adaptação das metas estabelecidas, a antecipação de possíveis dificuldades de execução e a procura dos meios mais adequados

Intenções de Implementação(II)

Contraste Mental(MC)

Contraste Mental com Intenções de Implementação(MCII)

Figura 6 Estratégia metacognitiva Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII)

como mostra a Figura 6. Estudos relacionados com estilos saudáveis de vida, comportamentos relacionais e de autodisciplina, relações interpessoais, desempenho académico, realização profissional e gestão de vida (Duckworth et al., 2011) revelam que MCII é mais eficaz do que qualquer uma das suas componentes quando usadas em separado, em particular quando os obstáculos são difíceis de superar (Adriaanse et al., 2010; Oettingen & Gollwitzer, 2010; von Weichs et al., 2021)

o alcance de metas A estratégia MCII é igualmente uma estratégia metacognitiva para perseguir metas (i.e., compromisso e luta para alcançá-las) e congrega os benefícios das duas estratégias anteriores,

3.3. Contraste Mental com Intenções de Implementação combina compromisso e plano para

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permite conteúdos idiossincráticos, pode fortalecer

MCII

que

Uma

potenciam a ação de concretização. vez comportamentos assertivos em todos os domínios da vida e ajudar as pessoas a fazerem muitas e valiosas mudanças. Por se tratar de uma estratégia autorreguladora independente de conteúdo, as pessoas podem usá-la para atingir metas pessoais, por exemplo, para desenvolver maior tolerância e responsabilidade social nas relações interpessoais; melhorar a gestão do tempo (Oettingen et al., 2015); garantir soluções mais justas em contextos de negociação (Kirk et al., 2013); promover o exercício físico regular e alimentação saudável em mulheres de meia-idade;

sentido de iniciar e manter comportamentos orientados para metas. Vários estudos (e.g., Gollwitzer, 2014; Kirk et al., 2013) demonstram que a estratégia Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) se revela particularmente bem-sucedida no fortalecimento da relação entre metacognição e a motivação. É uma estratégia que orienta o indivíduo, de forma cognitiva, motivacional e comportamental, isto é, autorregulada, através de “planos dirigidos” que estrategicamente automatizam a persecução da meta e

Na estratégia MCII, o contraste mental facilita em primeiro lugar a conversão de pensamentos sobre futuros desejados e exequíveis em metas para com as quais os indivíduos passam a estar fortemente comprometidos. Posteriormente, os obstáculos identificados durante o contraste mental podem ser resolvidos utilizando as intenções de implementação para ligar os obstáculos a ações específicas que permitem ultrapassá-los. Por conseguinte, MCII constitui-se numa estratégia sinergética para desencadear uma mudança autorregulada no

“então”.

impedem o esforço para a concretização da meta de modo que o foco seja colocado no que se pretende alcançar e não nas dificuldades. Para superar os obstáculos antecipados são desenvolvidos planos «se… então». A componente “se” especifica as situações críticas que se irão interligar às respostas comportamentais, dirigidas à meta, especificadas na componente

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idade

crianças do quinto ano (N = 77; M

futuro (escolar) desejado. Esta premissa está subjacente num estudo de Duckworth et al. (2013), feito com = 11,05; DP = 0,69), economicamente desfavorecidas, e

et al., 2011). Daqui decorre que estabelecer metas exequíveis, mas suficientemente desafiadoras, assumir um papel consciente na aprendizagem, organizar a informação de maneira eficaz, planificar e organizar o tempo de estudo e de concentração nas tarefas pode ser ensinado e aprendido através da estratégia MCII (Oettingen & Gollwitzer, 2010). Concordando com Gollwitzer (2014), admitimos que se pela operacionalização de programas pertinentes e adequados à superação dos obstáculos previsíveis, os alunos não forem preparados para estabelecer metas, antever impedimentos que lhes possam travar a trajetória escolar poderão ficar seriamente comprometidas as hipóteses do seu sucesso no alcance do

aumentar a capacidade de exercício em pacientes de dor crónica nas costas (Christiansen et al., 2010); comer de forma mais saudável incluindo na alimentação mais fruta e legumes; regularizar a hora da toma de medicação em doentes diabéticos (Adriaanse et al., 2013); implementar mudanças em indivíduos com depressão moderada para aumentar expetativas de autoeficácia (Fritzsche et al., 2016); diminuir o consumo de álcool (Wittleder et al., 2019) oureduzir a procrastinação na hora de dormir (Valshtein et al., 2020). Também em educação foram identificadas resultados positivos do uso desta estratégia nomeadamente: melhoria da qualidade e tempo de atenção, progresso na qualidade do trabalho de casa e nas tarefas de aula em crianças com diagnóstico de Hiperatividade e Défice de Atenção (Gawrilow et al., 2013); melhoria do sucesso escolar (Gollwitzer et al., 2011); aumento da assiduidade com consequente melhoria dos resultados escolares em alunos de classes desfavorecidas; progresso no esforço de estudo de alunos do secundário que se prepararam durante um verão e que conseguiram acertar mais questões da prova de exame (PSAT) do que os indivíduos do controlo (Duckworth

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autorregulatórias. A presente investigação sobre a estratégia MCII inclui-se nesta linha de pensamento, na medida que aproveita uma amostra de conveniência constituída por alunos de 7.º e 10 anos,

ajustada

(M

ajustada

= 3,67, DP = 0,50) e ao grupo controlo

ajustada

ajustada

ajustada

ficaram (Mforam à escola mais regularmente (Mensinado o Pensamento Positivo (M

ajustada

= 80,9; DP = 3,78) e no grupo controlo

que foram aleatoriamente divididas em dois grupos: no primeiro, aprenderam a utilizar a estratégia MCII e no segundo (grupo controlo), foi ensinado o Pensamento Positivo. Inicialmente, as crianças não diferiram em termos de conduta em sala de aula nem em médias escolares. Contudo, as crianças na condição de controlo eram mais assíduas do que as crianças na condição MCII. Após intervenção, as crianças a quem foi ensinado o Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) melhoraram as suas médias escolares, assiduidade e conduta, relativamente a estudantes aleatoriamente distribuídos na condição controlo, como se pode verificar nos seguintes resultados considerados de tamanho médio: as médias escolares para o 3.º período no grupo com MCII foram (M = 78,13; DP = 3,79). Da mesma forma, as crianças a quem foi ensinado MCII = 43,28, DP = 1,94) do que as crianças a quem foi = 42,38, DP = 1,95). Quanto à conduta global, os professores atribuíram ao grupo com MCII (M = 3,42, DP = 0,50) por observarem que, em termos gerais, o primeiro grupo apresentou melhores comportamentos. Para os autores, estes resultados indicam que crianças com 11 anos de idade (cujas capacidades verbais correspondem aos 9 anos de idade devido à situação economicamente desfavorecida), com ajuda de um mediador e com apenas três horas cumulativas de treino conseguem aprender uma estratégia metacognitiva (MCII). Os constrangimentos logísticos percebidos por estes investigadores, levou-os a admitir ser necessário, em estudos futuros, replicar os produtos desta investigação e que seja desenvolvida investigação adicional com outras faixas etárias, de modo a identificar a idade ideal para começar a ensinar às crianças a utilização de estratégias metacognitivas

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alunos?

investigação: 1. Como é que o ensino explícito de MCII se reflete nas crenças dos alunos, nas estratégias motivacionais e nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho? 2. O ensino explícito da estratégia MCII influencia os padrões das metas definidas pelos

mesmos e as suas experiências. Síntese. Podemos assinalar que os estudos sobre metas de aprendizagem referem a importância do compromisso para alcançá-las. A estratégia MCII envolve dois procedimentos metacognitivos e autorregulatórios que são complementares MC e II. É uma ferramenta que favorece uma mudança comportamental que envolve um elevado nível de compromisso com as metas ao mesmo tempo que determina onde, como e quando se vão ultrapassar os possíveis obstáculos transformando-os em oportunidades. Pela prática e operacionalização da estratégia MCII, os indivíduos podem resolver problemas e tomar a responsabilidade pela gestão dos desafios da vida diária e pelo desenvolvimento pessoal (Oettingen & Reininger, 2016) e os estudantes podem mais facilmente superar obstáculos e alcançar metas de aprendizagem autopropostas já que, de acordo com Gollwitzer (1999), os fortes compromissos com as metas baseiam-se na crença de que determinada meta é tão altamente desejada quão exequível. Tendo em consideração a investigação realizada e as potenciais implicações em contexto escolar da estratégia MCII, este estudo pretende responder às seguintes questões de

i. e., adolescentes com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos que, segundo uma visão piagetiana, é uma faixa etária caraterizada por uma cada vez menor dependência de manuseio de objetos, de referências concretas e de fantasias para considerar problemas ou situações e, por conseguinte, é conhecida por “etapa de operações formais”. Sendo assim, é pertinente estimular o raciocínio hipotético-dedutivo criando oportunidades que levem os alunos a definir objetivos, antecipar obstáculos, delinear planos estratégicos, interpretar e refletir sobre si

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4. As crenças e as estratégias autorregulatórias são influenciadas pelo ensino explícito da estratégia MCII, considerando o ano de escolaridade e o género dos alunos? 5. De que forma a operacionalização da estratégia MCII afetou a definição de metas, a identificação de obstáculos, o planeamento estratégico e a autorreflexão dos alunos?

alunos?

3. Qual a eficácia do ensino explícito da estratégia MCII nos resultados escolares dos

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Despacho Normativo Nº10-B/2018, 6 julho, Cap. XV, Art.º 14º

experimentais como se indica na Figura 7.

1.1. Desenho da investigação Foi possível desenvolver esta investigação em contexto sistémico de sala de aula e inclusa no currículo das disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia já que o contexto legal permite que, num dos tempos letivos semanais, as turmas sejam divididas em dois turnos de alunos. Assim, os participantes desta investigação foram aleatoriamente integrados num dos turnos, como previsto na carga horária das referidas disciplinas curriculares, facilitando a formação do grupo DREP – (sem ensino explícito da estratégia MCII) e do grupo DROP – (com ensino explícito da estratégia MCII) e quatro condições

ser aplicadas em contextos práticos.

1. Investigação De modo a estudar e a melhor compreender os potenciais efeitos da estratégia de Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII), foi delineado um estudo com dois grupos de participantes, aqui denominados de grupos DREP (sem ensino explícito de MCII) e DROP (com ensino explícito de MCII), sujeitos a treinos diferentes no que respeita à implementação de estratégias metacognitivas já que as estratégias metacognitivas de aprendizagem requerem tempo para serem bem aprendidas e praticadas de modo a poderem

Este capítulo pretende apresentar o desenho do estudo, caracterizar o contexto e a amostra, referir os instrumentos e os procedimentos utilizados na recolha de dados e, por último, descrever a intervenção e o seu desenvolvimento.

CAPÍTULO II – MÉTODO

57

em inglês corresponde aos termos Obstacle e Outcome.

Tradução livre para português do procedimento WOOP (Duckworth et al., 2011, 2013). Apesar de na versão portuguesa se distinguirem as siglas para a condição com ensino de MCII e para a condição sem ensino de MCII (DROP e DREP respetivamente), na versão original a sigla WOOP permanece igual em ambas, alterando-se apenas a palavra que refere o componente considerado central ao processo metacognitivo, i.e., Obstáculo - na condição de MCII e Expectativa - na condição placebo que, por esta ordem,

caminho para a meta;

a) Que o: - Desejo (Wish) – seja viável, concreto, desafiador, mas alcançável; - Resultado (Outcome) – evidencie uma consequência positiva do alcance da meta; - Obstáculo (Obstacle) – represente um impedimento previsível que possa surgir no

A formação dos grupos DROP e DREP tem fundamentação teórica na técnica WOOP (Duckworth et al., 2011, 2013) que abrange dois procedimentos metacognitivos livremente traduzidos para português pelos acrónimos DREP e DROP (Figura 8). De acordo com os referidos autores, partimos dos seguintes pressupostos:

Condição experimental 4 turnos 2C + 2D (10º ano) (13 rapazes + 14 raparigas

Condição experimental 3 turnos 2A + 2B (7º ano) (11 rapazes + 16 raparigas

Condição experimental 2 turnos 1C + 1D (10º ano) (8 rapazes + 19 raparigas

Condição experimental 1 turnos 1A + 1B (7º ano) (12 rapazes + 15 raparigas

Grupo DREP (sem ensino explícito da estratégia MCII)

Grupo DROP (com ensino explícito da estratégia MCII)

Figura 7 Distribuição aleatória dos participantes por grupos e condições experimentais

Nas Condições 1 e 2 assumimos que foi operacionalizada a estratégia metacognitiva MCII e nas Condições 3 e 4 admitimos que não foi utilizada a estratégia MCII.

58

WOOP

DREP Desejo + Resultado + Expetativa + Plano

DROP Desejo + Resultado + Obstáculo + Plano

(Wish + Outcome + Outcome + Plan)

WOOP

(Wish + Outcome + Obstacle + Plan)

Figura 8 Processo metacognitivo WOOP para alcançar metas

(ação)».

… então (ação)». - Técnica (Método) DREP não utiliza a estratégia MCII pois os alunos não se confrontam com a antecipação de obstáculos e apenas se focam em aspetos positivos da realidade para estabelecer os seus planos estratégicos no formato «Se (desejo/quero) --- então

num cenário centrado no futuro. - Técnica (Método) DROP operacionaliza a estratégia metacognitiva MCII no intuito de criar fortes compromissos com a meta, reconhecer obstáculos identificados como impedimentos para o seu alcance a fim de canalizar energias para ultrapassar essas dificuldades e traduzir compromissos em comportamentos reais através de planos do tipo «Se (obstáculo)

b) Que a: - Expetativa representa a crença daquilo que se espera que realmente pode acontecer

- Plano do tipo “se…então” (Plan if … then) – que especifique onde, como e quando se vão superar as dificuldades previstas e a quem se pedirá ajuda quando necessário.

59

Para operacionalizar os métodos DREP e DROP foi desenhado um estudo que englobou três sessões distintas: pré-teste, intervenção e pós-teste como se esquematiza na Tabela 1.

Planeamento Estratégico

matéria…»

quero

SE

e.g., «estar mais atento nas aulas…»

quero perceber bem a

e.g., «SE

mais participativo e tirar sempre as dúvidas»

“Se…. então”

ENTÃO vou ser

e.g., «…

“Se….

Plano

Plano então”

Pensa e escreve um

IV.

Pensa e escreve um

IV.

(obstáculo)

positivo)

aulas»

(efeito

e.g., «Não estar atento nas

e.g., «ficar com média de 18 valores no final do período»

Desejo

Obstáculo

Desejo

Expetativa

possível

Pensa e escreve um

escreve uma

Pensa e escreve um

I.

Pensa e

Pensa e

DROP

I.

III. escreve um

III.

DREP

e.g., «Desejo acertar todas as questões propostas pelo professor»

e.g., «Desejo acertar todas as questões propostas pelo professor»

Resultado

Resultado

Pensa e escreve um

Pensa e escreve um

II.

II.

e.g., «Ter Muito BOM na tarefa de aula»

e.g., «Ter Muito BOM na tarefa de aula»

Figura 9 Sequência dos passos que operacionalizam os procedimentos DREP e DROP

A Figura 9 pretende mostrar a sequência dos quatro passos que devem ser desenvolvidos em cada uma das técnicas DREP e DROP.

60

- Entrevistas de grupos focais.

unidade curricular lecionada.

- Ficha de trabalho de Autoavaliação de Conteúdos Temáticos explorados na

Pós-Teste

- Questionários de resposta aberta: • Questionário A: “Vou definir Metas e Planear Estrategicamente”; • Questionário B: “Vou Autoavaliar-me e Refletir”.

Desempenho (QEACD).

- Questionários de resposta fechada: • Escalas de Autorregulação da Motivação da Aprendizagem (EAMA); • Questionário de Estratégias de Autorregulação do Controlo do

Intervenção

unidade curricular lecionada. - Intervenção com os alunos em contexto de sala de aula e inclusão do ensino explícito dos procedimentos metacognitivos DREP ou DROP nos conteúdos das unidades temáticas das disciplinas de Ciências Naturais e Biologia e Geologia aplicando uma arquitetura autorregulatória, de acordo com o modelo trifásico de Zimmerman (2000, 2013).

- Ficha de trabalho de Autoavaliação de Conteúdos Temáticos explorados na

Pré-Teste

- Questionários de resposta aberta: • Questionário A: “Vou definir Metas e Planear Estrategicamente”; • Questionário B: “Vou Autoavaliar-me e Refletir”.

Desempenho (QEACD).

Questionários de resposta fechada: • Escalas de Autorregulação da Motivação da Aprendizagem (EAMA); • Questionário de Estratégias de Autorregulação do Controlo do

Atividades

Sessões

Tabela 1 Esquematização do desenho da investigação

61

percentagens da Tabela 3.

1.2. Caraterização do Contexto e dos Participantes 1.2.1. Contexto. O presente estudo foi desenvolvido numa escola pública na região de Lisboa, sendo a sede de Agrupamento. De acordo com o Relatório de Avaliação da Escola (externa e interna) a que nos foi permitido o acesso, este Agrupamento é constituído por dez escolas em que: duas só apresentam a valência de jardim-de-infância; em cinco apenas se leciona o 1.º ciclo do ensino básico; uma delas é escola básica integrada com todas as valências desde o jardim-de-infância até ao terceiro ciclo; há uma outra que é uma escola básica com segundo e terceiro ciclos e, por fim, a escola secundária com terceiro ciclo que é a sede de Agrupamento. Atendendo ao contexto geográfico, com um máximo de 2Km de distância entre estabelecimentos de ensino, e ao contexto social em que o agrupamento se insere, verifica-se alguma heterogeneidade na população discente, isto é, há alunos com evidências de estabilidade e capacidade financeira moderada/alta e cerca de 18,3% que necessitam de apoio económico por parte da Ação Social Escolar. Contudo, a falta de assiduidade e o abandono escolares não são significativos (menos de 1%) e, sendo a não frequência às aulas um fator que leva os estudantes a adotarem uma abordagem superficial à aprendizagem preferindo atividades de baixo nível cognitivo com recurso à memorização e consequente retenção da aprendizagem a curto prazo (Santos & Pinheiro, 2010), admitimos que, por si só, estas variáveis não justificam a taxa de insucesso nos anos de início de ciclo deste agrupamento de escolas. A Tabela 2 mostra a distribuição da comunidade educativa da unidade orgânica onde se insere a escola frequentada pelos alunos que constituem a amostra deste estudo. O referido relatório também evidenciou que no 2.º, 3.º Ciclos e Ensino Secundário a taxa de insucesso escolar é sempre mais elevada nos anos de início de ciclo como mostram as

62

De acordo com Nobre e Janeiro (2010), existe uma relação entre os resultados escolares e a adaptação à escola, notando-se que os estudantes que há mais tempo frequentam a escola estão mais ajustados ao meio escolar e, por conseguinte, sentem-se mais motivados o que afeta positivamente o seu nível cognitivo, comportamental, emocional e desempenho académico. Os valores da Tabela 3 revelam que tanto no 2.º Ciclo como no Ensino Secundário deste Agrupamento, os valores do insucesso escolar vão diminuindo à medida que os alunos

Secundário

3.º ciclo

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.º ano 10.º ano 11.º ano 12.º ano

% 18,3 11,6 15,5 7,6 10,5 9,9 7,8 4,9

Anos de escolaridade

Ciclos de estudos 2.º ciclo

Tabela 3

156

TurmasTaxa de insucesso escolar nos 2.º Ciclo, 3.º Ciclo e Ensino Secundário no Agrupamento

Pré-escolar e 1.º Ciclo (20-24 alunos/turma) 2.º e 3.º ciclos (28 alunos/turma) Ensino secundário (28 alunos/turma)

População escolar: 4092 alunos

Raparigas Rapazes

15,5 84,5 49 51 30 34 36

Assistentes Técnicos Assistentes Operacionais

Professores Contratados 28,9

Quadro de Agrupamento

% 46,7 Quadro de Zona Pedagógica 24,4

Comunidade Educativa Corpo docente: 311 professores Pessoal não docente: 97 colaboradores

Tabela 2 Distribuição, em percentagem, da comunidade educativa do Agrupamento

63

DROP.

Para a presente investigação, a amostra foi constituída por 110 participantes, 45 do sexo masculino e 65 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (M = 14,39; DP = 1,89), que frequentam o 7º e o 10º ano numa escola pública do distrito de Lisboa. Trata-se de uma amostra não probabilística de conveniência pois, considerando que a investigadora lecionava tanto a disciplina de Ciências Naturais no 3.º ciclo do Ensino Básico como a disciplina de Biologia e Geologia no Ensino Secundário, tornava-se mais fácil a intervenção em contexto de sala de aula bem como a possibilidade de ensinar explicitamente uma estratégia metacognitivas através do treino dos métodos autorregulatórios DREP ou

1,70).

1.2.2. Participantes. Para o estudo das análises fatoriais exploratórias das Escalas de Autorregulação da Motivação para a Aprendizagem (EAMA), a amostra foi constituída por 160 participantes (N = 160), de duas turmas de 7º ano (22 rapazes e 31 raparigas) e de quatro turmas de 10º ano (57 rapazes e 45 raparigas), com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (M = 14,43; DP = 1,43), de uma escola pública do distrito de Lisboa. Para o estudo da análise fatorial confirmatória do Questionário de Estratégias de Aprendizagem e Controlo do Desempenho (QEACD), a amostra foi constituída por 270 participantes de 4 turmas do 7º ano (46 rapazes e 62 raparigas) e 6 turmas do 10º ano (79 rapazes e 79 raparigas), com idades compreendidas entre os 12 e os 19 anos (M = 14,49; DP =

progridem na escolaridade. No entanto, no 3.º Ciclo verifica-se que o insucesso também reduz do 7.º para o 8.º ano, mas aumenta no 9.º ano possivelmente influenciado pelos resultados obtidos pelos alunos nos exames a nível nacional de Português e Matemática. Salienta-se que os valores mais elevados de insucesso se registam nos anos de transição de ciclo (5.º, 7.º e 10.º).

64

A transição entre ciclos de ensino é descrita pela literatura (e.g., Abrantes, 2009; Bento, 2007), como uma ocorrência de vida que pode desencadear tensão/stress e contribuir para o insucesso escolar dos alunos. Neste sentido, em Abrantes (2009) referencia-se que foi realizada uma pesquisa entre 2004 e 2008 centrada na análise dos processos de transição dos alunos entre ciclos de escolaridade, prestando particular atenção aos fatores que conduzem a um aumento do insucesso e do abandono no início de cada ciclo. Neste estudo, baseado na análise estatística das taxas de insucesso ao longo da escolaridade em cinco escolas situadas num bairro histórico de Lisboa, constata-se um aumento no primeiro ano de cada ciclo de ensino e decréscimo nos

45 minutos

Bloco semanal de 90 minutos

45 minutos

e 1D Biologia e Geologia Física e Química

e 1B Ciências Naturais Física e Química

Turnos 2C e 2D Física e Química Biologia e Geologia

Turmas C e D - 10.º ano

Turmas A e B - 7.º ano Turnos 1A Turnos 2A Turnos 1C e 2B Física e Química Ciências Naturais

ou Biologia e Geologia e de Física e Química 4 turmas participantes (2 turmas 7.º + 2 turmas 10.º)

Tabela 4 Distribuição, por turnos, dos alunos de cada turma nas aulas práticas de Ciências Naturais

e Química (FQ) como se pretende mostrar na Tabela 4.

Este treino decorreu durante dois períodos escolares (2.º e 3.º) e foi totalmente incluído nos tempos letivos das disciplinas de Ciências Naturais e Biologia-Geologia já que a carga horária assim o permitia pois como já foi referido, de acordo com o Despacho Normativo Nº10-B/2018 (6 julho, Cap. XV, Art.º 14º), um dos blocos letivos semanais pode ser dividido em dois blocos para que a turma esteja dividida em 2 turnos de 13 -15 alunos permitindo, assim, que se num dos turnos (e.g., turno 1) quando está a ser lecionada a disciplina de Ciências Naturais ou Biologia e Geologia, no outro turno (e.g., turno 2) se lecione a disciplina de Física

65

Assim, tentando contrariar as percentagens referidas no já citado Relatório de Avaliação (interna e externa), cabia-nos criar momentos facilitadores da integração destes alunos em anos

20 valores.

nível contextual (e.g., escola). Já que a literatura assinala, para muitos alunos, uma experiência potenciadora de efeitos negativos particularmente na transição entre o Ensino Básico e o Ensino Secundário, para a presente investigação selecionámos alunos matriculados no 7.º e 10.º anos por serem anos de mudança respetivamente do 2.º ciclo para o 3.º ciclo e deste para o ensino secundário. Também a longa experiência na profissão de docente no 3.º Ciclo e no Ensino Secundário permitiu-nos constatar que, em concordância com a literatura consultada, se notam evidências que essas transições têm subjacentes, por si próprias, dinâmicas que fortalecem a maior taxa de insucesso nos anos de início de ciclo nomeadamente a existência de cortes entre paradigmas do ensino básico e do secundário já que, no primeiro predomina uma cultura mais compreensiva e familiar, uniformitarista e democrática, traduzida numa escala de avaliação com apenas 5 níveis no final dos períodos letivos, enquanto no ensino secundário, já dominado pela lógica universitária e pelo universo dos exames nacionais, se caracteriza por uma cultura mais seletiva, formal, individualista e descriminante com uma escala de avaliação que varia de 0 a

anos subsequentes. Segundo o autor, apesar de em Portugal faltarem estudos sistemáticos sobre o tema, esta investigação específica foi desenvolvida em particular sobre as transições educativas do ensino básico para o secundário, verificando-se que apenas uma pequena percentagem de alunos melhora o desempenho escolar, enquanto na grande maioria há uma descida dos níveis alcançados no ciclo anterior. O autor sugere que estes dados evidenciam que as notas e a retenção/insucesso se alteram consideravelmente com a transição de ciclos e podem ser explicados tendo em conta as frequentes mudanças quer a individual (e.g., biológico, psicológico e cognitivo), quer a nível social (e.g., professores, colegas, amigos) e também a

66

1.3.1. Inquéritos por Questionários. Para a recolha de dados optámos pela aplicação de inquéritos por questionário - uma técnica de recolha de dados frequentemente utilizada na investigação em Educação. De acordo com Coutinho (2011), é uma técnica composta por um conjunto de questões que devem ser reduzidas e adequadas à pesquisa em questão e apresentadas por escrito. A aplicação de inquéritos por questionários prende-se com o facto de permitir auscultar um número significativo de indivíduos face ao tema, de tornar possível quantificar os dados analisados, de estabelecer uma correlação de análise e de permitir proceder a inferências e generalizações. Numa investigação, segundo Tuckman (2012), os inquéritos por questionários podem ser usados com grande vantagem por possibilitarem aos investigadores recolher informação mais rapidamente e transformar em dados a informação recolhida diretamente dos participantes da investigação os quais podem ser quantificados e analisados. Para Hill (2014), um inquérito por questionário admite a presença de três tipos de questões: a) as questões de resposta aberta que permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras admitindo, deste modo, a liberdade de expressão; b) as questões de resposta

1.3. Instrumentos de Recolha de Dados A colheita de dados é um processo de apuramento de informações que, depois de analisados e interpretados, possam ser transformados em resultados e conclusões no campo de ação da problemática em pesquisa. Os métodos e os instrumentos de recolha de dados, são estratégias que possibilitam responder às questões de investigação.

de transição de ciclo (7.º e 10.º anos) e, parafraseando Bento (2007), contribuir para que as inevitáveis mudanças de ciclo sejam percebidas pelos alunos como oportunidades para o desenvolvimento das suas competências e aprendizagens e não como ocasiões capazes de gerar sentimentos negativos face ao desempenho de tarefas escolares.

67

; p

(78)

(Teste de Bartlett = 2189,176

(105)

1.3.1.1.1. As Escalas de Autorregulação da Motivação para a Aprendizagem (EAMA) Trata-se de um inventário de respostas fechadas usado com o objetivo de avaliar as relações entre as crenças motivacionais e as estratégias de regulação motivacional na aprendizagem dos estudantes que são as duas grandes dimensões da autorregulação da motivação. É um instrumento composto por duas escalas independentes (escala de crenças e escala de estratégias) e respetivas subescalas (e.g., autoeficácia, metas de resultado por aproximação, metas de resultado por evitamento, valor da tarefa e metas de aprendizagem). Desde a sua conceção inicial, estas escalas já foram alvo de outros estudos para a sua aferição revelando que, após exclusão de itens com saturações inferiores a .40, a sua última versão (Paulino et al., 2015) apresenta resultados aceitáveis quer ao nível da estrutura fatorial, quer ao nível da consistência interna de cada escala, tanto para os 16 itens da escala de crenças ; p < 0.001; KMO = 0,78; 59% de variância explicada; 0,65 ≤ α ≥ 0.81) como para os 22 itens da escala de estratégias (Teste de Bartlett = 2308,962

1.3.1.1. Questionários de resposta fechada. No presente estudo utilizámos escalas de autorrelato no formato de questionários de resposta fechada constituídos por alternativas específicas de modo que cada aluno respondente escolhesse apenas uma delas. Este tipo de questões presta-se a um tratamento e análise estatística mais fácil, não exigindo também qualquer tipo de análise intermédia, uma vez que as respostas possíveis, sendo previamente previstas, em princípio estão menos sujeitas a ambiguidades e, por isso, do ponto de vista da análise da informação obtida, as questões fechadas são, a priori, mais cómodas.

fechada são aquelas nas quais o inquirido apenas seleciona a opção (de entre as apresentadas), que mais se adequa à sua opinião; c) também é usual aparecerem questões dos dois tipos no mesmo questionário, sendo este considerado misto. A escolha do tipo de questionário está ligada à formulação exata dos objetivos da pesquisa.

68

nunca até 5 - sempre). Análise em Componentes Principais da Escala de Crenças Motivacionais. As crenças motivacionais desempenham uma ação relevante na fase de planeamento do ciclo autorregulatório e um papel central na promoção de comportamentos estratégicos e regulados

crenças, como para as estratégias. Assim, a Escala das Crenças utilizada neste estudo é composta por 21 itens, que se dividem em três subescalas: Expectativas de Autoeficácia, Metas de Realização e Valor da Tarefa. Os itens referentes às Metas de Realização englobam as Metas de Aprendizagem, as Metas de Resultado-Aproximação e as Metas de Resultado-Evitamento. Por sua vez, a subescala das estratégias é composta por 30 itens que se dividem em sete subescalas: Regulação pelas Metas de Aprendizagem, Regulação pelo Valor da Tarefa, Regulação pelo Interesse Situacional, Regulação pelas Metas de Resultado (de Aproximação e/ou de Evitamento), Autorreforço, Regulação pela Estruturação do Contexto e Regulação pelas Crenças de Autoeficácia. Ambas as escalas são respondidas numa escala tipo Likert de 5 pontos (de 1 -

< 0.001; KMO = 0,816; 65,4% de variância explicada; 0,71 ≤ α ≥ 0,79). As análises confirmatórias validaram igualmente os respetivos modelos (Paulino et al., 2015). No entanto, a versão foi construída e validada para o ensino básico e não integra as escalas relativas às crenças motivacionais relacionadas com as Metas de Aprendizagem, nem as Estratégias de Regulação pelas Metas de Aprendizagem, uma vez que os valores estatísticos obtidos por estes itens na amostra utilizada não se consideraram aceitáveis. Deste modo, tendo em consideração a população e os objetivos do presente estudo, optou-se por adaptar a última versão da escala procedendo à inclusão da dimensão teórica das Metas de Aprendizagem. Esta versão foi analisada e autorizada pelas autoras, tendo-se procedido ao estudo psicométrico através de uma nova análise fatorial exploratória e confirmatória, procurando encontrar uma estrutura satisfatória que incluísse as dimensões das Metas de Aprendizagem, tanto para as

69

Nota. AE - Crenças de Autoeficácia, MRA - Metas de Resultado Aproximação, MRE - Metas de Resultado – Evitamento, VT – Valor da Tarefa, MA - Metas de Aprendizagem, EC - Escala Completa.

.74

.74

.86

.76

69.64 .81

melhor. Valores próprios % de Variância Explicada Alfa de Cronbach

1.29 8.03

1.77 11.04

2.70 16.86

4.44 27.72

.814 .631 .96 5.99 .67

fora. interessantes.

.919 .845 .512

ter maus resultados.

.894 .814 .589

meus colegas.

.891 .869 .852 .695

resultados na escola. da escola.

A12. Quando quero, consigo ter boas notas. A10. Sinto-me capaz de enfrentar os desafios colocados pelos professores. A14. Penso que tenho capacidades para ter bons A2. Acho que sou capaz de aprender as matérias A5. Motiva-me pensar que posso tirar melhores notas que os meus colegas. A18. Tento mostrar que as minhas capacidades são melhores do que as dos outros. A7. Quero ter melhores notas que a maioria dos A17. Quero ter boas notas para mostrar aos meus amigos que sou bom aluno. A8. Aquilo que me motiva a estudar é o receio de A16. Estudo para evitar ter más notas A4. Preocupa-me ter más notas. A1. A matéria que aprendo na escola vai ser.me útil para os meus estudos no futuro. A11. O que aprendo na escola é útil pela vida A13. Penso que os trabalhos da escola são muito A9. Espero saber mais quando terminar este ano. A15. Quero fazer o meu trabalho escolar cada vez

EC

MA

MRE

MRA

AE .798 .746 .738 .733

Itens

Dimensão das Crenças Motivacionais VT

Tabela 5 Resultado da análise em componentes principais da escala de Crenças Motivacionais (N=160)

(Schunk et al., 2008; Zimmerman, 2000). Para obter uma versão com a melhor estrutura que incluísse a dimensão metas de aprendizagem na escala de crenças motivacionais, optou-se pela realização de uma Análise de Componentes Principais, com rotação Oblimin (Tabela 5).

70

em fatores incongruentes com a conceção teórica (item9; item18; item21; item24).

, p < .001) e o índice

(120)

Análise Fatorial Exploratória da Escala das Estratégias de Regulação Motivacional. Relativamente à escala de estratégias de regulação da motivação, foi realizada uma Análise Fatorial Exploratória com rotação Oblimin e obteve-se uma solução com melhores resultados através do método de fatorização por eixo principal (Costello & Osborne, 2005). A validade da estrutura fatorial foi confirmada pelo Teste de Bartlett (1055,230 de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0,79) revela a boa robustez do modelo. Obteve-se então uma solução final com 16 itens, agrupados em 5 fatores, extraídos pelo critério de Kaiser (1960), que explicam 61,72% da variância (Tabela 6). Foram excluídos 14 itens, por apresentarem valores de comunalidades baixos (< 0,40) (item2; item4; item6; item13; item16; item23; item28; item29), apresentarem saturações elevadas em mais do que um fator (item5; item6) ou

(item 20).

superiores a 0,50 (Field, 2009). Obteve-se uma solução final com 16 itens, agrupados em 5 componentes, que explicam no total 69,64% da variância. Foram excluídos 5 itens por apresentarem valores de comunalidades baixos (< 0.40) (item 19), apresentarem saturações elevadas em mais do que um fator (item 3; item 4; item 6; item 21) ou em fatores incoerentes com a conceção teórica

, p < 0,001) e o índice de Kaiser-

de 5 fatores. O teste de esfericidade de Bartlett (960,454 Meyer-Olkin (KMO = 0.78) apresentam resultados adequados (Hutcheson & Sofroniou, 1999). Os valores das cargas fatoriais são aceitáveis para todos os itens (Tabela 5), sendo todos

(120)

Foram extraídos inicialmente quatro fatores, segundo o critério de valor próprio superior a um (Kaiser, 1960). No entanto, considerando os objetivos do estudo e os critérios de orientação teórica e conceptual, optou-se por realizar uma nova rotação, forçando-se a extração

71

EC - Escala Completa.

Nota. RIS - Regulação pelo Interesse Situacional, RAR - Regulação por Autorreforços, RMRE - Regulação pelas Metas de Resultado – Evitamento, RMA - Regulação pelas Metas de Aprendizagem,

.87

61.72

1.30 6.29 .76

1.49 7.67 .78

2.01 10.40 .82

5.61 32.63 .82

competências. Valores próprios % de Variância Explicada Alfa de Cronbach

.474 1.15 4.76 .82

trabalho.

.658

possível.

.703

mais possível.

.852

.974 .677

disciplina/no trabalho. minha concentração. tarefa mais agradável.

.830 .826

atingir.

.669

.708

.917

tenha. divertida.

EC

MA

VT

RMRE

AR

RIS .810 .668 .587 .573 .483

Itens B17. Para tornar a tarefa menos aborrecida, tento focar-me num aspeto divertido que ela B1. Procuro fazer da tarefa uma atividade B10. Tento relacionar aquela tarefa/matéria com assuntos que acho interessantes. B30. Torno a tarefa mais interessante ao transformá-la num jogo. B14. Procuro fazer com que aquela tarefa seja mais agradável de concluir. B19. Faço um acordo comigo de que se eu conseguir terminar parte do trabalho posso fazer alguma coisa divertida depois. B3. Prometo a mim próprio(a) fazer alguma coisa que me seja agradável, depois de conseguir terminar os trabalhos. B12. Estabeleço um objetivo de trabalho e prometo-me uma recompensa se o conseguir B22. Digo a mim próprio(a) que se não trabalhar posso reprovar de ano. B27. Convenço-me a trabalhar pensando que se não o fizer posso ter negativa na B20. Escolho um lugar de trabalho facilite a B11. Procuro um local de trabalho que torne a B8. Digo a mim próprio(a) que devo continuar a estudar/trabalhar para aprender o B15. Digo a mim próprio(a) que devo continuar a estudar para aprender o mais B7. Convenço-me a trabalhar até saber bem as matérias ou conseguir realizar um bom B26. Penso que aquela trabalho/matéria é importante para melhorar as minhas

Dimensão das estratégias de regulação motivacional

Tabela 6 Resultado da análise da estrutura fatorial da escala de estratégia motivacionais (N=160)

72

Nota. AE - Crenças de Autoeficácia, MRA - Metas de Resultado – Aproximação, MRE - Metas de Resultado - Evitamento, VT - Valor da Tarefa, MA - Metas de Aprendizagem.

Figura 10 Resultados estandardizados obtidos na AFC da escala de crenças motivacionais

(Solução n.º 2; Tabela 7) (Byrne, 2001).

modelo apresentado na Figura 10. Considerou-se que esta seria a versão mais coerente com os objetivos do presente estudo, apesar de obtermos apenas um indicador do bom ajustamento do modelo (χ²/df < 5)

Análises Fatoriais Confirmatórias. Procedeu-se de seguida à realização das análises fatoriais confirmatórias das respetivas soluções. A análise da escala de crenças resultou no

73

RMA - Regulação pelas Metas de Aprendizagem.

Nota. RIS - Regulação pelo Interesse Situacional, RAR - Regulação por Autorreforços (AR), RMRE - Regulação pelas Metas de Resultado – Evitamento, REC – Regulação pela Estruturação do Contexto,

motivação

Figura 11 Resultados estandardizados obtidos na AFC da escala de estratégias de regulação da

Relativamente à escala de estratégias, obteve-se o modelo representado na Figura 11.

Nota. 1 - Solução final da exploratória (itens não agrupados), 2 – Solução final da exploratória (5 fatores), 3 – Solução final da exploratória (5 escalas agrupadas num fator).

182.544

TLI .000 .815 .823

AIC 675.932 254.114 248.544

RMSEA .200 .086 .084

GFI .515 .852 .845

CFI .000 .857 .848

IFI .000 .864 .853

df

χ² 643.932 168.114

N 110 110 110

Nº 1 2 3

Tabela 7 Análise fatorial confirmatória das crenças motivacionais: índices de ajustamento χ²/df 120 5.366 93 1.808 103 1.772

74

(e.g., “espero saber mais quando terminar este ano” – A9).

Síntese. Quanto às escalas EAMA e após as análises realizadas e apresentadas previamente, na presente investigação foram utilizadas: - A Escala de Crenças Motivacionais ficou composta por 16 itens pois dos 21 itens (após inclusão das Metas de Aprendizagem) foram excluídos 5 por apresentarem valores de comunalidades baixos ou de saturações elevados em mais do que um fator. Esse conjunto de itens encontra-se dividido em cinco subescalas: Autoeficácia com 4 itens (e.g., “penso que tenho capacidades para ter bons resultados na escola”- item A14); Metas de Resultado-Aproximação que também inclui 4 itens (e.g., “motiva-me pensar que posso tirar melhores notas que os meus colegas”- item A5); Metas de Resultado-Evitamento com 3 itens (e.g., “preocupa-me ter más notas”- A4); Valor da Tarefa que apresenta 3 itens (e.g., “penso que os trabalhos da escola são muito interessantes”- A13); e Metas de Aprendizagem com 2 itens

Nota. 1 - Solução final da exploratória (itens não agrupados), 2 - Solução final da exploratória (5 fatores), 3 - Solução final da exploratória (5 escalas agrupadas num fator).

91

154.319 166.839 100

TLI

AIC 833.499 .000 244.319 .877 238.839 .882

RMSEA .228 .080 .078

GFI .405 .859 .844

CFI .000 .907 .902

IFI .000 .911 .905

χ²/df 6.679 1.696 1.668

df

χ² 801.499 120

N 110 110 110

Nº 1 2 3

ajustamento

Tabela 8 Análise fatorial Confirmatória das estratégias de regulação motivacional: índices de

Para o presente estudo optou-se pela solução n.º 2 (Tabela 8), pois para além de revelar alguns índices de ajustamento adequados (χ²/df < 5; IFI > 0,90; CFI > 0,90) (Byrne, 2001), é o que representa melhor os construtos teóricos que irão ser estudados.

75

Recursos Sociais e Ambientais; Estratégias de Controlo de Autoeficácia.

Este Questionário de Estratégias de Autorregulação do Controlo do Desempenho (Lopes da Silva & Veiga Simão, 2012, citado em Mendeiros, 2014) tem como objetivo identificar e avaliar estratégias individuais de autorregulação do controlo do desempenho em alunos do 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Na sua versão original, os seus 34 itens (23 positivos e 11 negativos) distribuem-se por oito categorias diferentes: Estratégias de Controlo da Atenção; Estratégias de Controlo da Tarefa; Estratégias de Controlo da Gestão do Tempo e do Esforço; Estratégias de Controlo do Estudo; Estratégias de Regulação Emocional; Estratégias de Controlo por Antecipação das Consequências; Estratégias de Controlo dos

(QEACD)

1.3.1.1.2. Questionário de Estratégias de Aprendizagem e Controlo do Desempenho

continuar a estudar para aprender o mais possível”- B15).

- A Escala de Regulação pelas Estratégias Motivacionais embora previamente composta por 30 itens (após inclusão da regulação pelas Metas de Aprendizagem), como foram subtraídos 14 por apresentarem valores de comunalidades baixos ou de saturações elevadas em mais do que um fator, a escala ficou constituída por 16 itens. Estes itens estão agrupados em cinco subescalas: Regulação pelo Interesse Situacional com 5 itens (e.g., “procuro fazer da tarefa uma atividade divertida”- B1); Regulação por Autorreforços que tem 3 itens (e.g., “estabeleço um objetivo de trabalho e prometo-me uma recompensa se o conseguir atingir”- B12); Regulação por Metas de Resultado com 2 itens (e.g., “digo a mim próprio(a) que se não trabalhar posso reprovar de ano”- B22); Regulação pelo Valor da Tarefa que também inclui 2 itens (e.g., “procuro um local de trabalho que torne a tarefa mais agradável”- B11); e a Regulação por Metas de Aprendizagem com 4 itens (e.g., “digo a mim próprio(a) que devo

76

pouco assim; 4. Eu sou mais ou menos assim; 5. Eu sou mesmo assim). No presente estudo, procedeu-se à realização da análise fatorial confirmatória da versão obtida por Mendeiros (2014). Numa primeira análise os resultados indicaram a inadequabilidade do modelo. Verificou-se então que, na solução final da análise fatorial exploratória, Mendeiros (2014) optou por manter itens com cargas fatoriais superiores a .30. No entanto, segundo Field (2009), alguns autores recomendam a reconsideração de itens que tenham cargas fatoriais menores que .40. Considerando esta informação, procedeu-se à realização de uma análise de confiabilidade às escalas, com o objetivo de compreender se a retirada de itens com cargas fatoriais menores que .40, iria ou não comprometer a estrutura das mesmas. Verificou-se que, à exceção do item 6, todos os outros itens com valores de saturação inferiores a .40 presentes na versão original poderiam ser retirados sem prejuízo das respetivas escalas. Foram excluídos os itens 12, 15, 3 e 31, resultando numa versão final de 17 itens. Posteriormente, testaram-se novos modelos de análise fatorial confirmatória até se encontrar

A versão obtida na análise exploratória do instrumento, realizada por Mendeiros (2014) resultou em três escalas: Estratégias de Controlo do Estudo (ECE) composta por onze itens e alfa de .81 (e.g., “Depois de estudar as matérias, faço perguntas a mim próprio para verificar se aprendi”), Estratégias de Controlo da Autoeficácia (ECAE) que apresenta cinco itens e alfa de .66 ( e.g., “Eu não sou capaz de fazer bem os trabalhos escolares, mesmo que estude muito”), e Estratégias de Controlo da Tarefa (ECT) que agrupa cinco itens com alfa de .61 (e.g., “Eu raramente completo os trabalhos escolares que trago para casa.”). Para o autor, após análise de fiabilidade excluindo cada um dos itens para verificar a sua contribuição para o questionário, confirmou-se que os 21 itens são estatisticamente significativos para a consistência do mesmo. Todas as escalas foram respondidas numa escala de Likert de cinco pontos (1. Eu não sou nada assim; 2. Eu não sou sempre assim; 3. Eu não sou nem muito nem

77

- Estratégias de Controlo da Tarefa.

Nota. ECE - Estratégias de Controlo do Estudo, ECAE -; Estratégias de Controlo da Autoeficácia, ECT

Autorregulação do Controlo do Desempenho

Figura 12 Resultados estandardizados obtidos na AFC do Questionário de Estratégias de

Os resultados demonstram que o Modelo Final, com 3 fatores (nº 4, ver Tabela 9) é o que apresenta melhores valores nos índices de ajustamento (ꭓ/df < 5; RMSEA< .080, IFI >.90; CFI>.900; GFI>.900; TLI = .900) (Byrne, 2001).

12.

uma solução com bons valores de ajustamento. Obteve-se o modelo final apresentado na Figura

78

1.3.1.2. Questionários de resposta aberta. Também foram aplicados questionários no formato de resposta aberta que permitem ao inquirido responder livremente uma vez que as respostas possíveis não estão previstas. Segundo Amado (2017), favorecem a liberdade de respostas que, apesar da elevada carga de subjetividade, tornam possível recolher informação sobre qualquer objeto de investigação e revelam-se adequadas para o estudo quer de problemas delicados, quer de perceções, opiniões, atitudes, motivações e sistemas de representações acerca do tema em estudo. Mas também são as questões abertas as que levantam maiores dificuldades no seu tratamento, uma vez que não estando previstas as categorias de respostas possíveis, a sua codificação só é possível a posteriori tendo, pois, que ser submetidas a uma

saber bem a matéria”- item 29).

Síntese. É possível dizer que, após análise fatorial confirmatória, para este estudo foi utilizada uma versão do instrumento QEACD que apresenta 17 itens agrupados em três subescalas: Estratégias de Controlo do Estudo (ECE) com 8 itens (e.g., “quando me preparo para os testes, faço perguntas a mim próprio para ver se sei responder”- item 21); Estratégias de Controlo da Autoeficácia (ECAE) que agrupa 5 itens (e.g., “eu sei que sou capaz de realizar com sucesso as tarefas escolares”- item 25) e “Estratégias de Controlo da Tarefa” (ECT) que tem 4 itens (e.g., “tento convencer-me que tenho de realizar bem os trabalhos de casa para

Nota. 1 – Modelo original (3 fatores), 2 – Modelo original (itens não agrupados), 3 – Modelo final (itens não agrupados), 4 – Modelo final (3 fatores).

282.288

206.288

TLI .758

AIC 541.558 1493.500 .000 1253.592 .000 .900

RMSEA .073 .148 .172 .054

GFI .858 .496 .492 .918

CFI .786 .000 .000 .916

IFI .790 .000 .000 .917

/DF

ꭓ2.428 6.912 8.968 1.794

df 186

ꭓ451.558 1451.500 210 1219.592 136 115

N 270 270 270 270

Nº 1 2 3 4

Tabela 9 Análise Fatorial Confirmatória do QEACD

79

Neutralidade). De modo a perceber a sua adequação aos grupos etários onde seriam aplicados, cada um dos questionários foi testado com alunos de outras turmas de 7.º, 10.º e 11.º anos que não participaram nesta investigação com o objetivo de detetar possíveis falhas e/ou imprecisões na redação do questionário e complexidade das questões. Depois de alguns ajustes e aperfeiçoamentos, as versões finais foram positivamente avaliadas e validadas por duas

da utilização de estratégias autorregulatórias; d) Incentivar os alunos para atitudes mais proativas, reflexivas e autorreguladas nas suas aprendizagens e para uma dinâmica de melhoria do seu desempenho escolar. Cada um dos questionários referidos foi elaborado atendendo a cuidados tanto na apresentação do questionário como nas questões formuladas tendo em consideração os três princípios expostos por Almeida e Pinto (1995) quando defende que as questões devem ser claras, concisas e unívocas (Princípio da Clareza), devem adequar-se à intenção da própria pergunta (Princípio da Coerência) e não devem induzir uma dada resposta (Princípio da

Zimmerman (2000). c) Habilitar os alunos com o sentido de responsabilidade na apropriação dos benefícios

análise de conteúdo. Contudo, apresentam grande valor quando usados em processos pedagógicos que pretendam encaminhar o aluno, geralmente através de perguntas, na autodescoberta do que se quer ensinar (Amado, 2017). Neste estudo, utilizámos dois questionários de resposta aberta (Questionário A - Vou definir Metas e Planear Estrategicamente e Questionário B - Vou Autoavaliar-me e Refletir) para os quais foram estabelecidos os seguintes objetivos: a) Ensinar explicitamente a estratégia metacognitiva MCII; b) Treinar procedimentos autorregulatórios fundamentados no modelo trifásico de

80

1.3.1.2.2. Questionário B - Vou Autoavaliar-me e Refletir Trata-se de um inquérito constituído por 4 questões (e.g., devo ou não devo redefinir os seguintes objetivos) e utiliza a fase de Autorreflexão (Anexo A; Zimmerman, 2013) com o objetivo de desenvolver atitudes (auto) avaliativas e reflexivas. Estes registos autorreflexivos propiciam aos alunos um incremento na maneira de refletir na própria aprendizagem, conhecer as suas potencialidades/necessidades de aprendizagem, exercer uma ação autorregulatória e estratégica sobre aspetos positivos/negativos do seu comportamento e esforço nas atividades escolares, optar pela continuidade/mudança de objetivos e/ou estratégias e pronunciar-se sobre processos de satisfação/insatisfação, reações adaptativas e defensivas quanto à relação entre a tarefa de avaliação de conteúdos temáticos e o plano realizado. É a partir destas informações,

individuais dos alunos).

1.3.1.2.1. Questionário A - Vou definir Metas e Planear Estrategicamente É um instrumento que agrupa 7 questões (e.g., onde, como, quando vou executar o plano elaborado para ultrapassar o/s obstáculo/s identificados e alcançar as metas definidas) que foi usado com a intenção de possibilitar aos alunos a prática da fase de antevisão e planeamento estratégico do modelo cíclico da autorregulação (Anexo A; Zimmerman, 2013) e, em simultâneo, aprender os passos necessários aos procedimentos DREP e DROP e para pôr em prática de uma maneira contextualizada (conteúdos temáticos das disciplinas de Ciências Naturais e Biologia e Geologia) e adaptada às caraterísticas pessoais (metas e planos

investigação.

especialistas no âmbito da autorregulação da aprendizagem que verificaram a adequação da linguagem e o entendimento das questões que os constituem. Identificam-se, de seguida, os dois questionários de resposta aberta aplicados nesta

81

as suas aprendizagens relativas aos conteúdos lecionados. Estas fichas de autoavaliação de conhecimentos incluíam sempre 10 questões que se distribuíam por itens de organização e de articulação entre conceitos, de escolha múltipla, de estabelecimento e sequenciação de relações de causa-efeito. Cada aluno corrigia as suas respostas mediante a proposta de resolução apresentada pela professora e realizava a sua própria avaliação baseada em critérios previamente negociados entre professor e alunos e esclarecia as dúvidas aproveitando a oportunidade de analisar não só os seus pontos fortes/fracos bem como as facilidades/dificuldades sentidas no processo de ensino e aprendizagem da unidade temática em estudo (Anexo A). Além das médias de todas as classificações obtidas por cada aluno nas fichas de avaliação, também as médias dos três testes realizados no 1.º período e dos três testes realizados no 3.º período, bem como as classificações finais dos mesmos períodos letivos, foram recolhidas e consideradas como dados importantes em pré-teste e em pós-teste respetivamente. Para todos estes elementos de avaliação foram respeitados os critérios de avaliação aprovados para o Agrupamento, ou seja, no 7.o ano foram sempre considerados os valores em

1.3.2. Ficha de Trabalho, Média de Testes e Classificações de Final de Período. Considerando que a autoavaliação do próprio desempenho é um meio eficiente para aprender a identificar e a corrigir os seus erros, a tomar consciência de seu percurso de aprendizagem e a responsabilizar-se pelo empenho/esforço em melhorar o seu desempenho, nesta investigação também é utilizada a ficha de trabalho - Autoavaliação de Conteúdos. No final de cada unidade temática das disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia, os alunos autoavaliaram

que os alunos decidem manter ou alterar os processos (e.g., objetivos, planos, comportamentos) com vista a alcançar melhores resultados e melhorias na qualidade da sua aprendizagem.

82

participantes. Nesta investigação foram realizadas quatro entrevistas semiestruturadas (identificadas como E1 e E2 -7.º ano; E3 e E4 -10.º ano), com 13 a 14 elementos por grupo. Decorreram em contexto escolar no final do terceiro período quando já tinha terminado a intervenção, tiveram a duração de 1 tempo letivo de 45 minutos e foram áudio-gravadas. O material gravado foi transcrito na íntegra e analisado através da análise temática (Braun & Clarke, 2006). As respetivas transcrições foram devolvidas aos alunos e posteriormente destruídas. Na seleção destes grupos (só alunos do grupo DROP) tivemos em consideração quer as condições experimentais quer as questões desta investigação e, por isso, de modo a garantir um certo grau de homogeneidade (Amado, 2017), optou-se por escolher as condições em que foi treinada a estratégia MCII, na medida em que se potenciava uma maior profundidade na recolha

1.3.3. Entrevista de grupo focal. Trata-se de uma técnica investigativa de recolha de dados de natureza qualitativa. Sob o controlo de um moderador que estimula a interação entre os participantes, a entrevista de grupo focal envolve um grupo de indivíduos na discussão de um tema donde se espera que surjam as informações pretendidas (Amado, 2017). Segundo o autor, partindo do princípio de que a interação no interior do grupo permite a libertação de possíveis inibições de alguns participantes, esta é uma importante fonte de produção de dados pois, permitindo mais conexões entre os assuntos do que as respostas individuais e o acesso a múltiplos pontos de vista sobre um tema específico, alarga o leque de respostas possíveis ao reativar alguns detalhes esquecidos durante a investigação. Utilizando uma conversa moderada, este tipo de entrevista permite captar sentimentos, perceções, crenças e perspetivas que ajudem a entender melhor o conjunto das significações específicas do grupo com a vantagem de ser económica, de proporcionar grande quantidade e diversidade de informação e de estimular os

20 valores.

percentagem (escala de 0% a 100%) e no 10.º utilizaram-se os valores obtidos na escala de 0 a

83

com o treino do procedimento DROP. Com o objetivo de compreender os fatores facilitadores e os fatores de maior exigência que, na perceção dos alunos, tiveram impacto na operacionalização da estratégia MCII, foi desenvolvido o guião da entrevista semiestruturada. Após alguns ajustes, o guião foi positivamente validado por duas especialistas no âmbito da autorregulação da aprendizagem que avaliaram e confirmaram a adequação na linguagem das questões que o constituem. A versão final (Anexo B) foi organizada em 7 questões que permitiram aos alunos verbalizar alguns aspetos esquecidos durante a intervenção de operacionalização do método DROP e que pretendiam ou consideravam relevante destacar (e.g., quando vos foi proposta uma estratégia autorregulatória no sentido de melhorarem o sucesso escolar, quais foram as vossas expectativas; sentem que as mesmas foram frustradas, alcançadas ou superadas? Na aplicação do método DROP o que foi mais fácil e o que foi mais difícil?). Ressalva-se que, ao longo da entrevista, foi possível à investigadora colocar perguntas que não estavam previstas no guião com vantagens, quer para os participantes que tiveram a oportunidade de esclarecer as respostas apresentadas e as interações manifestadas, quer para a investigação na medida que possibilitou a recolha de informações que dificilmente seriam obtidas por outros meios. No início da moderação houve um breve diálogo para informar, em traços gerais, qual a finalidade e as regras da entrevista em grupo, pedir a colaboração e evidenciar a importância do contributo de todos para o êxito da entrevista, salientar que não existiam respostas certas ou erradas, que é natural que existam opiniões contrárias, confirmar o carácter anónimo das informações prestadas, assegurar a permissão para a gravação da entrevista em áudio dada a dificuldade e morosidade de ser transcrita no momento e garantir que os resultados seriam globalmente devolvidos aos alunos em contexto de sala de aula e depois eliminados (Amado, 2017). Todas as entrevistas decorreram num ambiente propício para refletir sobre a apropriação

de dados já que os participantes se identificavam mais facilmente com a experiência vivenciada

84

Agrupamento.

Este parecer foi dado presencialmente e de forma verbal pois a investigadora era professora de Quadro desse

1.4. Procedimentos de Recolha e Análise de Dados da Investigação Procedemos ao cumprimento dos critérios deontológicos através da aprovação de todo o projeto e respetivas orientações pela Comissão de Deontologia da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. O projeto e os documentos de consentimento informado foram apresentados à Direção do Agrupamento em que a investigação foi realizada que deu um parecer favorável. Por sua vez, os encarregados de educação assinaram o pedido de autorização para que os dados recolhidos através dos registos escritos pelos participantes, em contexto de sala de aula, fossem utilizados neste projeto de investigação. Finalmente procedeu-se à fase da obtenção de consentimento informado dos alunos. O desenho deste projeto de investigação incluiu sessões de:

b)

dois tipos de Inquérito por Questionário – no primeiro, o conjunto de respostas

agrupados em: a) possíveis está definido à partida, devendo o inquirido escolher aquela que lhe parece a mais adequada (e.g., EAMA e QEACD); no segundo, com possibilidade de resposta aberta (e.g., Vou definir Metas; Vou Autoavaliar-me e Refletir). Outros instrumentos - Fichas de Trabalho de Autoavaliação de Conhecimentos (média das fichas feitas no 2.º e 3.º períodos); Média de Testes (1.º e 3.º períodos) e Classificações de Final de Período (1.º e 3.º períodos), bem como Entrevistas de Grupo Focal.

acrescentar aos seus registos escritos. Síntese. Verifica-se que nesta investigação os instrumentos de recolha de dados estão

do ensino explícito de MCII em contexto real de sala de aula, reconhecimento de pontos fortes e fracos desta estratégia autorregulatória e clarificação de aspetos que os alunos gostariam de

85

1.4.1. A Análise Quantitativa. O processo de análise quantitativa realizou-se com recurso ao software IBM SPSS Statistics, Versão 27. Esta análise iniciou-se pelo estudo da distribuição dos dados e análise descritiva. Foram analisados missing values, outliers e o tipo de distribuição dos dados. Os resultados relativos aos missing values evidenciaram uma fraca expressão na amostra (< 5%). No que respeita à análise dos outliers e da normalidade da

da estratégia MCII (grupo DROP). Estas sessões decorreram ao longo de dois períodos letivos (2.º e 3.º períodos) e de todas elas resultaram os respetivos registos escritos que cada aluno arquivou em pasta personalizada. Para a recolha de dados apenas foram utilizados os registos escritos produzidos nas sessões de pré e pós teste. Estes dados foram sujeitos quer a análise qualitativa numa lógica de análise de conteúdo quer a quantitativa (análise descritiva e inferencial).

iii)

ii)

explorados na unidade temática. intervenção - em contexto de sala de aula e inclusão do ensino explícito dos procedimentos metacognitivos DREP ou DROP nos conteúdos das unidades temáticas das disciplinas de Ciências Naturais e Biologia e Geologia aplicando uma arquitetura autorregulatória, de acordo com o modelo trifásico de Zimmerman (2000, 2013). pós teste – com repetição dos questionários de resposta fechada (EAMA e QEACD) e de resposta aberta (Questionário A: “Vou definir Metas e Planear Estrategicamente”; Questionário B: “Vou Autoavaliar-me e Refletir”), Ficha de Trabalho de Autoavaliação de Conteúdos Temáticos explorados na unidade temática e também quatro entrevistas de grupo focal aos participantes das condições experimentais com ensino explícito

pré teste - com questionários de resposta fechada (EAMA e QEACD),

i) questionários de resposta aberta (“Vou definir Metas e Planear Estrategicamente”; “Vou Autoavaliar-me e Refletir”) e Ficha de Trabalho de Autoavaliação de Conteúdos Temáticos

86

obtidos na escala de 0 a 20 valores.

em todas as disciplinas (Tabela 10). Para esta investigação, foram sempre considerados os valores em percentagem (escala de 0% a 100%) para todos os elementos de avaliação do 7.º ano. Assim, para uniformizar a apresentação dos resultados, neste ano de escolaridade foi necessário considerar as médias (em %) das avaliações obtidas pelos alunos durante o período letivo e não os correspondentes níveis de avaliação expressos nas pautas de final de período. No 10.º utilizaram-se sempre os valores

distribuição, os gráficos (Q plots) evidenciaram uma tendência para uma distribuição normal das variáveis sugerindo um baixo impacto dos outliers na distribuição dos dados. Considerando estes resultados, foram realizados testes t para amostras independentes destinados a avaliar as diferenças de médias entre participantes nas diferentes condições experimentais (Field, 2009), de acordo com o género e o ano de escolaridade, após garantidos os pressupostos de adequabilidade. Consideraram-se valores significativos para p < 0.05. A relação entre as crenças e estratégias motivacionais, as estratégias de estudo e autorregulatórias e os resultados escolares foi analisada através do Coeficiente de Correlação de Pearson, para os diferentes grupos (DREP e DROP), antes e após a intervenção. Atendendo às correlações que se apresentaram significativas (p < 0.05) e após verificação dos pressupostos de adequabilidade, foram ainda realizadas análises de regressão linear simples e múltipla para verificar de que forma as crenças e estratégias motivacionais e as estratégias de estudo e autorregulação atuavam como preditores dos resultados escolares. Para determinar as diferenças de médias em termos de desempenho dos diferentes grupos, de acordo com a intervenção realizada foi necessário proceder a uma categorização dos resultados escolares no que diz respeito às médias nas fichas de autoavaliação (2.º e 3.º períodos), média dos testes e notas de final de períodos (1.º e 3.ºperíodos) aplicando os critérios de avaliação adotados na escola onde decorreu a investigação para determinar as classificações

87

1.4.2. Análise Qualitativa. A literatura (e.g., Braun & Clarke, 2006; Clarke & Braun, 2017) diz-nos que há uma diversidade de métodos para guiar a análise qualitativa. Escolheu-se

5 4 3 2 1

Ensino Básico e Ensino Secundário Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Muito insuficiente

Critérios de Classificação em fichas, nos testes e nas pautas de fim de período (escala: 0 a 20 valores) Ensino Secundário 18 a 20 valores 14 a 17 valores 10 a 13 valores 6 a 9 valores 0 a 5 valores

Nível (pautas de fim de período)

Critérios de Classificação em fichas e médias de testes (escala: 0 a 100%) Ensino Básico (3.º Ciclo) 90% a 100% 70% a 89% 50% a 69% 20% a 49% 0% a 19%

Critérios de Avaliação

Tabela 10 Critérios de Avaliação e de Classificação nas disciplinas curriculares do Ensino Básico (3.º Ciclo) e do Ensino Secundário adotadas no Agrupamento

quantitativa com recurso ao software IBM SPSS Statistics, Versão 27.

Quisemos ainda analisar quantitativamente o número de alunos que, em pré e/ou pós-teste, fizeram referência a pelo menos um dos indicadores incluídos no critério de análise relativo à natureza das metas, isto é, as categorias relativas a metas de desempenho/resultado, metas de aprendizagem e outras metas (ver análise qualitativa). De modo a quantificar estes dados, procedeu-se à verificação dos participantes dos grupos DREP e DROP, que antes e após a intervenção, nos registos escritos se referiram a Metas de Resultado por Aproximação (e.g., “acabar o ano letivo com Muito Bom / uma Boa nota nesta disciplina”), a Metas de Aprendizagem (e.g., “Conseguir obter / melhorar/ interiorizar/assimilar / consolidar conhecimentos”) e a outras metas (e.g., “Arranjar um bom emprego”). Para tal, contabilizou-se o número de alunos que estabeleceram os referidos tipos de metas e os resultados numéricos assim obtidos foram posteriormente codificados (1= ausente e 2 = presente) e sujeitos a análise

88

1.4.2.1. Análise de Conteúdo. A análise de conteúdo é um processo inferencial baseado "num conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, os indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/receção de variáveis inferidas destas mensagens” (Bardin, 2009, p. 44). Contudo, segundo Amado (2017), para com rigor e validade se tornar numa metodologia de investigação científica tem de seguir um conjunto de passos através do qual, num quadro teórico de referências, se procura atribuir um significado além daquele que é imediatamente apreensível

proceder a Análise de Conteúdo dos dados provenientes das respostas registadas por escrito pelos alunos nos questionários A e B (em pré e pós-teste) e, para os dados provenientes das quatro entrevistas de grupos focais, recorreu-se à base teórica da Análise Temática já que, atendendo às questões de investigação, ambas se adequam ao presente estudo. Apesar das semelhanças entre estas duas ferramentas de análise dos dados qualitativos, os autores anteriormente referidos também apontam algumas diferenças: a análise de conteúdo foca-se em procurar unidades de conteúdo representadas por uma proposição com sentido (unidades de corte) que, muitas vezes, estão associadas a modelos teóricos que as explicam, havendo possibilidade de encontrar frequências e transformar dados qualitativos em quantitativos; na análise temática, por sua vez, a compilação é mais fluida e flexível pois a unidade de análise tende a identificar, analisar, interpretar e relatar temas representativos de um certo nível de significado padronizado e identificado no banco de dados, sem que haja a preocupação de desenvolver teorias ou premissas teóricas abrangentes que os expliquem (Strauss & Corbin, 1998). Os dados recolhidos através dos Questionários A e B (e.g., metas, obstáculos, planeamento estratégico, autorreflexões), em pré e pós-teste, bem como os provenientes das entrevistas de grupo focal foram objeto de análise qualitativa.

89

estratégico; iv) à reflexão dos alunos.

(Esteves, 2006, citado por Amado, 2017). De acordo com as questões de investigação, a presente investigação procurou, através de análise qualitativa, compreender o impacto da operacionalização da estratégia MCII quanto: i) ao estabelecimento de metas; ii) à identificação de obstáculos, iii) ao planeamento

priori (Amado, 2017). Nesta investigação, o processo foi iniciado com leituras exaustivas e atentas dos documentos escritos pelos alunos, mais especificamente, dos questionários de resposta aberta, que possibilitaram a inventariação de rubricas consideradas relevantes. Procedeu-se, de seguida, a uma análise exaustiva de seleção das unidades de corte, isto é, os excertos do texto que continham proposições com sentido e assuntos com informação significativa, utilizando os critérios propostos por Amado (2017) de exaustividade (categorização de todas as unidades de registo), exclusividade (cada unidade de registo cabe apenas numa categoria), homogeneidade (apenas um tipo de análise, sem misturar critérios de classificação), pertinência (acomodação do sistema de categorias aos objetivos do estudo realizado); objetividade (descrição operacional de cada categoria para que cada parte do conteúdo pertença a uma delas) e produtividade (possibilidade de elaborar novas categorias a partir dos dados). Terminada a codificação agruparam-se e conferiram-se unidades de registo a que se atribuiu a mesma categorização resultando, assim, agregados de unidades que permitem uma descrição exata das caraterísticas relevantes do conteúdo (Amado, 2017). A fim de garantir a fiabilidade do processo de análise, recorreu-se à colaboração de juízes externos (Amado, 2017). Tendo em conta os acordos e os desacordos, a percentagem de concordância entre juízes foi calculada dividindo o total de casos de acordo (Ta) pelo somatório dos casos de acordo (Ta) e desacordo (Td), isto é, utilizando a fórmula Ϝ = Ta/(Ta+Td)×100

e fazer a categorização dos conteúdos extraídos sem ter um sistema de categorias definido à

90

1.4.2.1.2. Obstáculos Recorremos à teoria das atribuições de causalidade (Weiner, 2010), conferindo-lhe algumas adaptações, para fazer uma análise qualitativa de caráter indutivo, antes e após o

(Locke & Latham, 1990; Paulino et al., 2016). A descrição operacional das sete categorias de metas definidas pelos participantes desta investigação está esboçada na Tabela 11. Da concordância de três juízes externos resultou uma fiabilidade de F = 88% (Esteves, 2006, citado por Amado, 2017).

1.4.2.1.1. Metas Procedeu-se a uma análise qualitativa, com enfoque indutivo, aos dados resultantes dos registos relativos ao estabelecimento de metas dos participantes do DROP, em pré e pós teste, da qual emergiram os indicadores que foram distribuídos por 7 categorias agrupadas de acordo com 3 vetores de análise: i) Natureza – foram incluídas as categorias relativas a metas de realização, isto é, metas de desempenho/resultado, metas de aprendizagem e outras; ii) Especificidade – inclui as categorias relacionadas com metas genéricas e a metas específicas; iii) Temporalidade – para enquadrar as categorias metas de longo prazo e metas de curto prazo

tópicos atrás referidos.

Para cada um destes quatro tópicos, foi construído um sistema de vetores, categorias e, por vezes subcategorias, que incluem os descritores operacionais de cada uma delas e traduzem uma visão geral das unidades de significado que foram emergindo nas respostas aos questionários A e B (Amado, 2017). Estes sistemas de categorias permitiram a construção de tabelas descritivas com a definição operacional de cada categoria à luz de um quadro de referência teórico e de critérios que estiveram na base do processo de categorização. Descrevem-se de imediato os procedimentos de categorização de cada um dos quatro

91

autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem”.

Esta análise de dados, indutiva e dedutiva, faz parte da dissertação de mestrado “Planeamento Autorregulado através de uma Estratégia Metacognitiva Aplicada às Aprendizagens Escolares em alunos do 7.º e do 10.º ano” (Guerra, 2020). investigação que foi realizada no âmbito de um projeto mais alargado que é esta tese de doutoramento “Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia

quem vão recorrer, caso necessitem de ajuda).

1.4.2.1.3. Planeamento Estratégico Também os dados resultantes dos planos estabelecidos pelos alunos do grupo DROP, antes e depois do ensino explícito da estratégia MCII, foram sujeitos a análise mista. Os dados dizem respeito às respostas dos alunos, em pré e pós teste, referentes à etapa do planeamento estratégico nos seus vários domínios, designadamente: a) Como vou aplicar o meu plano (os alunos indicam o que tencionam fazer); b) Onde vou aplicar o meu plano (os alunos esclarecem as condições do espaço/ambiente em que vão pôr o plano em prática); c) Quando vou executar o meu plano (os alunos calendarizam/concretizam o seu plano no tempo); d) A quem vou pedir ajuda, caso necessite, para aplicar o meu plano (os alunos especificam quem são as pessoas a

citado por Amado, 2017).

ensino explícito da estratégia MCII, aos dados relativos a fatores que podem impedir o alcance das metas, isto é, dos obstáculos antecipados pelos participantes do grupo DROP, antes e após a intervenção. Assim, a operacionalização das 6 categorias emergentes dos registos dos alunos assentou em três critérios de análise que designámos por vetores: Causalidade – relativo às causas atribuídas a fatores internos ou externos ao indivíduo; Estabilidade – diferencia a causa como estável (invariante) e instável (variante); Controlabilidade –permite perceber se a causa atribuída é percebida como controlável ou incontrolável pelo sujeito. A concetualização operacional das categorias está descrita na Tabela 12. O acordo de F = 89,6% resultou da conformidade de três juízes externos (Esteves, 2006,

92

Metas de Longo Prazo

Apresentam um semestre, ano).

Metas de Curto Prazo

lidade

Tempora

programáticos lec

programáticos

referência

Metas Genéricas /Gerais

“Ter gosto / motivação pelo estudo”. “Ter Bom /Muito conteúdos Bom desempenho /

idade

Especific

Metas Específicas

“Pretendo um desempenho satisfatório/suficiente na ficha de

Outras

“Desejo ter um cão”.

evidenciar

sucesso,

ter

de capacidades.

Metas de Resultado

“Ter Bom/Muto Bom no/s teste/s.”

Naturez

matéria”

Metas de

despendido, o

esforço

Exemplos “Aprender /Saber melhor/saber bem/a

Categorias

Vetor

Tabela 11 Categorização de metas estabelecidas pelos participantes do grupo DROP Descrição operacional Relacionam-se com a escolha de tarefas desafiadoras, o domínio e inovação nas atividades de Aprendizagem aprendizagem, a valorização do próprio processo de aprendizagem, a importância da aquisição de novas competências. Relacionam-se com dados relacionados com obter notas altas, superar os colegas, demonstrar o valor através de comparações sociais, ser julgado capaz, mostrar evidência sucesso, Descritores que não apresentam razões que os alunos elegem quando se envolvem na realização de tarefas escolares. Clarificam aquilo que se quer, i. e., focam-se em atingir algo objetivo e mensurável, referem-se a classificações positivas de acordo com o nível de escolaridade (e.g., Insuficiente = 0 a 9 valores no Ensino autoavaliação” Secundário e de 0% a 49% no Ensino Básico; Suficiente = 10 a 13 valores no Ensino Secundário e de 50 a 69% no Ensino Básico; Bom = 14 a 17 valores no Ensino Secundário e de 70 a 89% no Ensino Básico; Muito Bom = 18 a 20 valores no ensino Secundário e de 90 a 100% no Ensino Básico). São subjetivas e não mensuráveis, sem conteúdos específicos/, geralmente são declarações de intenção do tipo “faço o melhor possível”. Apresentam um enquadramento temporal proximal, e/ou referência a ionados à data (e.g., ficha de trabalho / semana, mês: engloba tarefas de aulas, trabalhos da aula”. fichas de autoavaliação, testes). enquadramento mais “Passar de ano” distante no tempo, (e.g., período letivo,

93

e 3 subcategorias. O resultado de F = 0,82, obtido seguindo Amado e colaboradores (2013), expressa a fiabilidade e concordância por juízes externos (Guerra, 2020).

A Tabela 13 apresenta uma síntese do sistema de categorização dos planos estratégicos elaborados pelos alunos do grupo DROP que é composto por 6 vetores de análise, 14 categorias

imprevisibilidade.

com

Referências

“Falta de assiduidade por doença”

Esforço

instáveis

de e

Referências causalidade

“Não estudar para depois tirar dúvidas na aula”

Tarefa

“Teste muito grande”

estudo,

casa/fatores professores.

Contexto

alusivos

conteúdos

ontrolabilidade

dade; C

; Estabili

lidade

Causa

estáveis

Capacidade

“Dificuldade nos exercícios que exigem muito raciocínio” “Ter de cumprir tarefas domésticas”

pessoais,

ansiedade). Referências causalidade desempenho. Referências determinantes de causalidade externa, instáveis e controláveis, provenientes do meio envolvente, tais como, sala de aula, familiares, Referências a caraterísticas de causalidade externa, instáveis e controláveis que dizem respeito às tarefas escolares propostas (e.g., trabalhos, testes, fichas, testes, …). comportamentos interna, controláveis que reflitam mobilização, envolvimento, energia e tempo despendido para a realização da/s tarefa/s. contingências causalidade interna ou externa, instáveis e Imponderáveis incontroláveis que contemplem sorte e/ou

Motivação

concentração”

Referências a fatores emocionais e/ou motivacionais, de causalidade interna, instáveis e controláveis (e.g., interesse, vontade, gosto, paciência, autoestima, caraterísticas dificuldades e/ou falta de competências de interna, incontroláveis, que estejam ligadas ao

Exemplos “Distração / Falta de

Categorias

Vetores

Tabela 12 Categorização de obstáculos identificados pelos participantes do grupo DROP Descrição operacional

94

caso o seu plano original não corra da forma desejada.

dúvidas com familiares quando não sei”. “...ou então compensar ao sábado e domingo o tempo que não estudei durante a semana...”

Definição de um Plano Alternativo

Organização do Estudo Autonomia

“Tentar acordar mais cedo aos fins-de-semana e tentar estudar de manhã e à tarde, e não só à tarde, criar resumos e começar a estudar mais antecipadamente para a ficha.”

*Revisão Intenções Vagas Sobre a Regulação do Comportamento

omportamento

ão do C

Regulaç

“Tenho de estudar mais.”

- Manifesta intenção de concretizar o plano ao nível da organização, gestão de tempo, utilização de estratégias, regulação da atenção ou regulação da ansiedade, sem especificar ou concretizar nenhum aspeto de como o vai fazer. - Refere a forma como vai organizar o seu estudo, combinando métodos e estratégias com a dimensão temporal. - Indicadores em que o aluno manifesta vontade de ser “Tento estudar sozinha até perceber e tiro autónomo no estudo, ou refere que vai estudar sozinho. - Indicadores em que o aluno refere ou explicita o que vai fazer,

estudo

principais

as

para

exame cuidadosamente.”

de Estudo

matérias - - Refere/sugere estratégias concretas que vai utilizar no seu

“...estudar a matéria dada até a perceber.” “Fazer exercícios muito semelhantes aos do descobrir dificuldades, ou seja, o que devo estudar mais

notas. - Refere/sugere que estuda com o objetivo de compreender as

Resultado Objetivos de Aprendizagem Estratégias/Métodos - *Organização/ Planeamento *Monitorização

Me

Exemplos

Operacionalização dos Indicadores - Refere/sugere que estuda para atingir bons resultados, boas “Estudar mais para ter boas notas nos testes.”

Categorias Objetivos de

Vetores tas de Realização

Tabela 13 Categorização dos planos estratégicos estabelecidos pelos participantes do grupo DROP

95

melhor a matéria”

“Estudo sozinha e quando tenho dúvidas recorro à professora e por vezes, recorro a livros de apoio para conseguir compreender

pedido a essas pessoas concretas. - Indicadores em que os alunos referem a quem vão pedir ajuda para realizar o seu plano, explicitando motivos ou intenções de fazerem o pedido de ajuda a essas pessoas concretas.

Pedidos de Ajuda Orientados

de

Pedidos

“Caso necessite de ajuda, vou pedi-la à

ao estudo.

Contexto

ão do

Regulaç Ajuda

CaracteEstudo

define horários detalhados.

“Durante a semana, meia hora de estudo desta disciplina todos os dias.” “Posso tentar alcançar esse objetivo em casa ou na escola (Biblioteca).” “Casa porque tenho mais condições de conforto e menos stress e distrações.”

Ge

mpo

motivacionais. nenhuma estratégia de gestão de tempo. - Indicadores em que o aluno refere em que momentos, dias, horas ou durante quantas horas vai executar o seu plano, ou - Indicadores em que o aluno refere onde vai estudar, sem explicitar as razões da escolha desse local. - Indicadores em que o aluno refere alguma característica do ambiente em que vai estudar, que o leva a escolher aquele local de estudo. Inclui indicadores em que o aluno refere ou sugere que vai fazer alterações ao ambiente para que se torne mais propício Solicitação de Apoio - Indicadores em que os alunos referem que vão pedir ajuda para realizar o seu plano, nomeando as pessoas a quem vão pedir professora, aos meus colegas e aos meus pais”. ajuda, mas sem especificar motivos ou intenções de fazer o

AtençãoTempo

ão

Regulaçstão do

“Estudando e ficando atento nas aulas, para conseguir perceber a matéria”.

- Indicadores em que os alunos referem estratégias que vão utilizar para regular a atenção e a concentração. Inclui também indicadores que sugerem que o aluno se refere a estratégias - Indicadores em que o aluno refere ou sugere que não utilizar “Não tenho nenhum horário”.

Regulação da Atençoã Ausência de Gestão do TeEstratégias de Definição de Rotinas/Horários Nomeação do Local de Estudo rização de um Ambiente de

96

Vetor 5

Atribuições - Identidade / perfil /competências do aluno autorregulado.

Vetor 4

Implementações - aquisições /conquistas relacionadas com as intenções dos alunos

Vetor 3

Vetor 2

Constatações - confirmações/verificações dos alunos quanto à identificação de circunstâncias (e.g. conseguimentos, eficácia do plano/estratégia, apreciação da estratégia, dificuldades) sem atribuições nem justificaçõesConsiderações - opiniões fundamentadas pelos alunos numa lógica de justificação imediata das circunstâncias identificadas (e.g. justificações para alcançar ou não alcançar objetivos/metas, razões para a operacionalização ou não operacionalização.Intenções - propósitos, compromissos, tomadas de posição, desejos ou decisões manifestadas pelos alunos que se relacionem com a continuidade ou mudança na redefinição de objetivos/metas e adaptação de procedimentos. referentes à regulação do comportamento e eficácia do desempenho).

Vetor 1

Figura 13 Vetores reflexivos que resultaram das autorreflexões dos alunos do grupo DROP

do vetor 1 para o 5).

1.4.2.1.4. Reflexões Partiu-se para uma análise dedutiva de conteúdo dos dados correspondentes às autorreflexões dos alunos do grupo DROP, antes e após a intervenção, com base no “modelo tipo cebola” (Korthagen & Vasalos, 2005), originalmente concebido para ilustrar a reflexão dos professores sobre a sua prática profissional. Segundo Korthagen e Vasalos (2010), presumindo que subjacente à utilização do “modelo da cebola”, está implícito que os níveis reflexivos estão todos interligados e que a reflexão é aprofundada até aos níveis nucleares porque estes se encontram mais próximos do núcleo da pessoa. Assim sendo, o modelo pretende ilustrar como é que o nível de aprofundamento e sofisticação vai progredindo do exterior para o interior, à semelhança das camadas da cebola, porque este tipo de reflexão leva as pessoas a tomarem contato com as suas qualidades intrínsecas. Neste estudo, a partir das reflexões escritas pelos alunos emergiram 5 vetores reflexivos (ver Figura 13, cujo nível de aprofundamento e sofisticação vai crescendo

97

plano.

plano

o esforçar-

Razões para a não operacionalização do

testes”. em tentei me”

cumprimento do plano Motivos justificativos que dizem respeito à não adequação e não

do

plano

porque

Razões para a operacionalização do

“Foif ácil cumpri o ajudou-me estudar para os “Tive dificuldades cumprir conseguimento da concretização do plano porque não

do

concretização

me

alcançar

Motivos justificativos

Explicações para não objetivos/metas

as

ficativ

s Justi

er

Considaçõe

dúvidas não bem não

algumas sobre a matéria”. “Acho que atingi e a ficha não correu

atingi

Explicações para alcançar objetivos/metas

da estratégia. Motivos justificativos relacionados “Já com a gestão do tempo, organização parcialmente do estudo, concretização do plano, melhorei porque na concentração, resultados nas tarefas aula comecei a tirar escolares, pedidos de ajuda. que se relacionam com a má gestão do tempo e organização do estudo, não plano, porque desconcentração e resultado não estudei”. favorável nas tarefas escolares. Motivos justificativos que dizem respeito ao apoio no estudo, alcance plano de metas, etc., resultantes

“Tenho

obstáculos

de

os

guiment

Conse

Valor atribuído ou não atribuído à operacionalização da estratégia. Reconhecimento percebidos / não percebidos pelos alunos durante a operacionalização

Apreciação da Estratégia Dificuldades

notas “Não

positivos

Eficácia da estratégia/plano

“desta vez resultou e tive melhor nota e tenho visto que as melhoraram.” me senti totalmente motivada.” dificuldades em ter tempo e motivação para estudar.”

da estratégia. Efeitos estratégia.

Exemplos “A nota foi muito

Descrição operacional Afirmações acerca do que foi ou não foi alcançado na operacionalização boa.” negativos resultantes da operacionalização da

Categorias / Subcategorias Conseguimentos

Vetor

Tabela 14 Categorização das reflexões registadas pelos participantes do grupo DROP

Estes vetores de análise agrupam um sistema de 16 categorias (eventualmente divididas em subcategorias) cuja descrição operacional se encontra na Tabela 14. O acordo de três juízes permitiu-nos chegar a um grau de fiabilidade de F = 99,1%.

98

muito das

sinto-me

e e

significativas autorreflexão

Aprendizagens eficazes, transferibilidade de conhecimentos.

Foco nas Competências * Apropriação de Aprendizagens *Pensamento Crítico/Reflexivo *Transferibilidade

para as dos

truques distinguir definições conceitos”. “Sei a matéria e mais confiante na participação aulas, nas fichas e nos testes”.

relacionadas com aprendizagem e organização do estudo.

Adequação de Estratégias

o alguns

me

ções

Atribui

faz-me e

persistência

Autoconfiança, valorização das tarefas e da escola.

Convicções

de

os ter

notas escolares.

minhas

à estudo e à aquisição de melhores

referentes organização do tempo e método de as

Eficácia no desempenho Concretizações

ões

mentaç

Imple

para

ao

às

referentes empenho/atenção,

Concretizações condutas, esforço e superação de dificuldades.

Regulação Comportamental

me

concentração,

comportamento, resultados.

e planos

propósitos

Intençõe

estratégia Ajustamento de procedimentos

/planos

objetivos, /estratégias. Pretensões, fortalecimento de: método e gestão do tempo de estudo, esforço,

alterar

“vou

/estratégias. Pretensões, propósitos de redefinir alterar

continuar

de “Devo com esta estratégia que está a dar bons resultados”. estratégias porque penso que posso melhorar”. de “Proponho-me melhorar cumprir concretizáveis que ajudem aproveitar bem o tempo livre para estudar e não o gastar em jogos no computador”. “já estou a fazer esforço perceber analisar melhor as questões dos testes de modo a obter melhores resultados”. “estou a superar dificuldades porque já estou a alcançar objetivos melhores notas”. “quando trabalho para alcançar um objetivo concreto e planeado valorizá-lo mais fácil aplicar o plano e motivar-para concretizar”. Aptidão para ajustar estratégias “Arranjei

propósitos

Pretensões, prosseguir os objetivos / planos

Continuidade de objetivos/metas, planos, estratégia Mudança de objetivos / metas, planos,

99

categorias ou temas preestabelecidos. Neste estudo, o processo de análise exploratória dos dados qualitativos iniciou-se com a transcrição integral das quatro entrevistas, devolução sob anonimato aos alunos das respetivas transcrições e posterior destruição das gravações. Prosseguiu

flexibilidade sem descuidar a consistência na forma como se faz e referem que pode ser aplicada numa ampla gama de interesses e tópicos de pesquisa devido a caraterísticas que a tornam menos complexa relativamente à análise de conteúdo, tais como: flexibilidade (não é limitada por uma teoria), praticidade e ampla aplicabilidade (fácil de aprender e mais rápido para executar). No entanto, de acordo com a literatura (e.g., Clarke & Braun, 2017), dependendo da abordagem interpretativa, a Análise Temática pode ser utilizada tanto através de uma abordagem indutiva e baseada nos dados - não pretende partir de um leque de categorias ou temas predefinidos, bem como por uma abordagem dedutiva ou teórica - a qual parte de um conjunto de

1.4.2.2. Identificação de temas emergentes dos grupos focais. O material fornecido pelas transcrições das entrevistas de grupo focal foi objeto de uma análise exploratória dos temas daí resultantes. O modelo de análise temática que nos serviu de suporte foi proposto pelas autoras Braun e Clarke (2006) que, em estudos qualitativos a incluem como método, ao apresentar uma conceção teórica e um conjunto de procedimentos, vocabulários e orientações claras e concisas que favorecem a análise tanto de grandes como de pequenos bancos de dados. Desde então, a Análise Temática tem assegurado esse posicionamento no intuito de identificar e descrever “temas” que condensem os aspetos-chave de uma determinada quantidade dados recolhidos. As autoras explicam que um “tema” revela algo significativo em relação à questão de investigação e representa um certo nível de resposta padrão. Também ressalvam que é o investigador quem determina os temas, salientam a importância de manter alguma

100

teóricos em modelos predefinidos. A análise temática serviu-nos de base para identificar e recolher os principais temas aglutinadores que surgiram nas entrevistas de grupos focais.

com uma leitura exaustiva das mesmas e a familiarização com os conteúdos em profundidade e amplitude através de uma abordagem indutiva que conduziu à procura de padrões de significados (temas) de possível interesse à pesquisa, o que inevitavelmente dirigiu o foco para alguns aspetos em detrimento de outros. Por considerarmos ser adequada para aplicação a discursos diretos, optámos por uma abordagem baseada nos dados e não a partir de categorias ou temas predefinidos. Assim, a partir de um processo inferencial, procuramos “arrumar” os fragmentos das entrevistas - operação utilizada para a classificação de dados que se relacionam entre si, de modo a combiná-los para formar os principais temas emergentes. Para tanto, todos os extratos agrupados em cada tema foram relidos para verificar se produziam um padrão coerente. A Tabela 15 organiza os principais temas decorrentes das entrevistas de grupos focais feitas aos alunos das condições DROP bem como a respetiva conceptualização e respetivos exemplos significativos. Síntese. Escolhemos a teoria relacionada com a análise de conteúdo para tratar a informação disponível nas respostas escritas pelos alunos do grupo DROP nos questionários A e B, em pré e pós teste, com o objetivo de sintetizar e reduzir a elevada quantidade de dados produzidos (metas, obstáculos, planos estratégicos e autorreflexões). Procedeu-se à interpretação das principais tendências e significados presentes em cada um dos parâmetros, os quais foram organizados num conjunto de vetores, categorias e subcategorias que, de um modo geral, apresentam fundamentos

101

mais

ficava,

dávamos pior eu

foi importante para mim, embora eu já tinha um plano meu e basicamente o que eu fiz foi adaptá-lo”.

da estratégia MCII

- “Eu não tinha nenhum método de estudo, pelo menos para estas disciplinas, e isto

Padrões de significado formativo/construtivo

III Áreas favorecidas pelo ensino explícito relacionado com superação, organização, consolidação de … (e.g., aprendizagem, persistência, autoavaliação, pensamento reflexivo e autocrítico, ...)

melhor” “Quando cumpria o plano senti que acertava mais questões e sentia-me preparada … eu acho que este plano ajudou-me a preparar melhor o tempo, porque eu pressenti que quanto mais matéria nós desorganizado eu ficava, porque não já sabia o que é que havia de estudar, se rever o que tinha antes, ou estudar melhor a matéria e depois consegui organizar-me”.

utilização de MCII

estratégia.

- “Quando a stôra explicou e tinha os passos que iria cumprir para concretizar os seus objetivos, isso ajudou-me a perceber como funcionaria esta estratégia”

Verbalização que expressa passos importantes para compreender e utilizar a

II Fatores que facilitaram a compreensão e a

“Os colegas ajudaram a perceber melhor … quando vi algumas coisas dos meus amigos, os planos e isso tudo, comecei a fazer o meu plano cada vez melhor e também a perceber

Exemplos de Descritores (10.º Ano) - “Eu acho que por culpa as minhas expetativas que eram muitas não foram cumpridas porque não me empenhei propriamente neste percurso e desleixei-me”

Conceptualização Exteriorização de ideias/pensamentos de quem espera que algo aconteça

Temas I Expetativas geradas pela aprendizagem da estratégia MCII

Tabela 15 Conceptualização dos temas emergentes das entrevistas de grupos focais feitas aos alunos das condições experimentais 1 e 2 (grupo DROP) Exemplos de Descritores (7.º Ano) “Eu pensei “fixe, boa ideia, estou a precisar”, no início comecei a usar a técnica antiga, depois fui mudando e vi esta que dava mais resultados e as minhas notas subiram”

102

aplicação de MCII

meu futuro em todas as disciplinas”

consideradas

- “Como os planos me ajudaram a - “Começar mais cedo talvez fosse melhor; organizar melhor quero isso para o por exemplo quando iniciamos o 3.º ciclo … assim, uma pessoa já chegava ao secundário com métodos de estudo diferentes e já sabia melhor como superar os seus obstáculos; quanto mais cedo melhor, mas a partir de um certo ponto, mas devia ser numa altura em que as notas não fossem tão importantes como no secundário”.

Expressões que verbalizam sugestões favoráveis ao treino de MCII (e.g., (e.g., idade do propícias ao ensino e treino, utilização noutros domínios/novas situações, …)

V Oportunidades

exigência na aplicação da estratégia MCII

… devia ser em computador”

- “Acho que devíamos escrever menos - “Estabelecer (plano), de certa forma, é fácil. Na altura eu sentia-me motivado para cumprir, mas depois chegava a casa e nem sempre tinha vontade de cumprir o plano”;

Algo que manifeste algum grau de exigência para iniciar, persistir, contornar, ultrapassar (e.g., escrever, concretizar, …)

IV Fatores de maior

103

2. 1. Ensino explícito da estratégia MCII Para alguns investigadores (e.g., Sinha & Kapur, 2021), os alunos mais jovens têm menos recursos e estratégias cognitivas à sua disposição para gerir situações complexas de aprendizagem pelo que, segundo os autores, ao ensinar estratégias em contexto de sala de aula os alunos devem ser orientados para o uso efetivo das mesmas. Para Zimmerman (2013), ajudar os alunos a usar estratégias autorregulatórias pode melhorar a eficácia dos seus métodos de aprendizagem. Outros trabalhos (e. g., Archer & Hughes, 2010; Muijs & Bokhove, 2020) mostram que o ensino explícito de estratégias ajuda os alunos a planear, orientar e avaliar aspetos específicos da sua própria aprendizagem já que o ensino explícito se carateriza por uma série de apoios (andaimes) através dos quais os alunos são guiados ao longo do processo de aprendizagem, por meio de enunciados claros sobre o objetivo e as razões para aprender a nova competência, com explicações claras e demonstrações do objeto a ser aprendido e com uma prática orientada por comentários até que o domínio autónomo seja alcançado. Por sua vez, Gauthier (2014) sustenta que ensinar explicitamente estratégias visa “tornar explícito o que é implícito” para que os alunos fiquem mais aptos a usá-las de forma regular e autónoma de modo a serem transferíveis e úteis na resolução de novos problemas, isto é, uma mesma estratégia pode e deve ser aplicada

2. Intervenção

das bases de dados.

indutiva ou mista), os dados pessoais dos participantes foram sempre protegidos porque os alunos foram recodificados e os seus nomes e/ou número de turma retirados

Em todo o processo de análise, quer quantitativa, quer qualitativa (dedutiva,

104

Modelagem metacognitiva. Neste momento, o professor vai raciocinar, verbalizar e explanar o seu pensamento sobre o processo e esclarecer o seu raciocínio em voz alta. Deve acontecer com tal clareza que os alunos percebam o que deve ser aprendido e os momentos a serem percorridos ao longo do processo. Trata-se de uma etapa onde a atividade do professor - que é essencial - tem como objetivo encorajar, através de explicações claras, demonstrações e práticas orientadas, um compromisso ativo dos alunos e uma melhor compreensão do objeto da aprendizagem. Prática guiada. Para que progridam na compreensão deste processo metacognitivo e se esforcem na sua aplicação, uma vez concluída a modelagem, o professor coloca os alunos num momento que lhes proporciona o treino da estratégia através da prática guiada pelo professor. Nesta situação, o professor acompanha de perto a realização da atividade, fica atento e observa constantemente o que os alunos

mais simples para o

•clareza das explicações e exemplos

praticar.

Prática autónoma

Instrução explícita com modelagem metacognitiva

•Oferece oportunidades para •facilita o ensino estruturando do mais complexo

•ajuda a interiorizar processos

- ajuda mútua (interpares)

processo de

- ajuda do professor

•verbalização do pensamento perante uma tarefa;

Prática guiada

Figura 14 Sequência de momentos do ensino explícito do procedimento metacognitivo

na realização de novas tarefas. O mesmo autor defende que se trata de um método sistemático assente em momentos estruturados e fortemente integrados (Figura 14).

105

os

referida estratégia metacognitiva,

ensinar explicitamente a

Para participantes foram conduzidos através de vários momentos distintos e sequenciais: apresentação da estratégia (sem e com instrução explícita, prática guiada (ajuda da professora e ajuda mútua entre pares) e prática autónoma (Tabela 16). Apresentação da estratégia MCII sem instrução explícita. O momento de apresentação da estratégia sem instrução explícita foi desenvolvido de modo a perceber como é que os alunos percecionam a sua aprendizagem quando desempenham tarefas escolares, registam obstáculos antecipados no desempenho dessa tarefa, valorizam as tarefas e apresentam crenças de autoeficácia. Deste modo, a professora procedeu ao início da implementação do ensino explícito da estratégia, mas

aprendizagens. Neste estudo, utilizou-se o método DROP para ensinar explicitamente a estratégia MCII no sentido de incentivar cada aluno a tomar consciência do que faz e para que faz, a fortalecer o prosseguimento dos objetivos definidos e a reforçar a autoavaliação da sua aprendizagem (Lopes da Silva et al., 2004).

fazem, verifica se compreendem, dá suporte quando necessário, estimula e encoraja os alunos a verbalizar os pensamentos acerca dos seus processos de aprendizagem. Esta momento pode ser complementado com a ajuda mútua entre pares e, neste caso, o professor atua como mediador. Por meio de perguntas dirigidas aos pares, o professor conduz a interação, realça as comunicações que promovem processos dinâmicos de conexão entre alunos e consequentemente uma melhor aprendizagem. Prática autónoma. À medida que se torna percetível o progresso, o professor vai gradativamente suprimindo o apoio para que ocorra a prática autónoma. Durante este momento, o aluno realiza a tarefa sem ajuda possibilitando-lhe que verifique o seu próprio nível de compreensão, de automatização e a gerência das próprias

106

Apresentação da estratégia MCII com instrução explícita. Neste momento, houve instrução explícita da estratégia através de modelagem metacognitiva em que a professora atuou como um modelo para os alunos: com uma abordagem mais pormenorizada do procedimento metacognitivo e da utilidade da operacionalização da

independente.

mais

Prática autónoma

Prática guiada

estratégicos

procedimentos reflexivos. - Auxiliar na construção dos seus modelos de reflexão adaptando-os às suas caraterísticas pessoais. - Proporcionar ocasiões de prática Prática individual progressivamente

um treino de

de

tratasse

se autoinstrução. - Interiorizar, de forma gradual,

explicitem

exemplifiquem verbalmente o pensamento e as decisões que se vão tomando no desempenho de uma tarefa como se

Apresentação da Estratégia - com instrução explícita através de modelagem metacognitiva

Instruções verbais e Análise de exemplos apresentados através de esquemas Ajuda da professora Ajuda mútua entre pares

aprendizagem. - Oferecer modelos de reflexão que

Objetivos - Percecionar como é que os alunos Prática individual encaram uma tarefa concreta de

Procedimento

ao longo da investigação Momentos Apresentação da Estratégia - sem instrução explícita

Tabela 16 Sequência de momentos do ensino explícito do procedimento metacognitivo utilizada

dúvidas.

procurou ter a menor intervenção possível junto dos alunos proporcionando-lhes autossuficiência no cumprimento das tarefas propostas (e.g., definição de objetivos, superação de obstáculos através do estabelecimento de planos do tipo «se … então») limitando-se a facultar os sinónimos para os conceitos em que os alunos apresentavam

107

familiar, etc.); Passo 4) – elaboração do plano para identificar como, onde e quando vai superar os obstáculo/s identificados (e.g., começar a correção/classificação pelas

estratégia MCII mostrou, através da verbalização de exemplos realistas e concretos, o tipo de processo autorregulatório que costuma utilizar perante uma tarefa, isto é, tudo o que pensa e faz e ainda por que o pensa e o faz. Esta partilha de pensamento metacognitivo que a professora usou para planear, monitorizar e regular o seu próprio pensamento teve em conta a descoberta cognitiva a produzir nos alunos de modo a combinar a reflexão com a prática, isto é, assegurar a tomada de consciência da dificuldade da tarefa, o recurso a processos cognitivos e a comportamentos ajustados às exigências da tarefa e permitir o acesso ao conhecimento sobre si próprio, sobre a tarefa e sobre a estratégia (Lopes da Silva, 1996). Como se de um treino de autoinstrução se tratasse, a professora utilizou a modelagem metacognitiva para desenvolver, enunciar, explicitar e explicar o pensamento pessoal e os procedimentos que exercita mediante a tomada de decisão de alcançar uma meta (pessoal e profissional). Para tal, selecionou uma meta da sua vida profissional (e.g., corrigir e classificar os testes de Biologia e Geologia num curto espaço de tempo, por exemplo uma semana) e, através da projeção de um esquema representativo dos quatro passos do método DROP, ilustrou, explicou e exemplificou o seu raciocínio autorregulatório, indicando passo a passo, ponto por ponto, como o tencionava operacionalizar: Passo 1) - definição da meta (e.g., entregar os testes no prazo de uma semana); Passo 2) – ponderação de resultados positivos associados à entrega dos testes no prazo estipulado (e.g., passar descansadamente o fim de semana em família); Passo 3) – antecipação de obstáculos que poderiam impedir o cumprimento do prazo (e.g., conciliar com a elaboração do próximo teste de Ciências Naturais, a vida

108

Se (obstáculo) …. então (ação/comportamento).

identificado/s) ➢➢➢➢

do tipo

UITO IMPORTANTE: O plano

(Mdestina-se a superar o/s obstáculo/s Onde … Como … Quando… Ajuda de …

Plano «se …então»

Passo 4.

Obstáculo(dificuldade, impedimento)

(forte, realizável)

Passo 3.

Desejo

Passo 1.

prazo)

Resultado positivo (curto/médio

Passo 2.

Figura 15 Esquema da sequência dos quatro passos do método DROP utilizada no momento da modelagem do ensino explícito da estratégia MCII

casa; pelo menos 1 hora/dia). Neste seguimento, com ajuda da professora que utilizou a técnica “chuva de ideias”, os alunos foram completando o esquema da Figura 15 apresentado como modelo da construção de “guias” que podem ser adaptados, de acordo com as necessidades, em exemplos de tarefas do dia-a-dia onde o procedimento DROP pode ser utilizado (e.g., persistir no estudo quando apetece jogar no computador).

questões de resposta estruturada; aproveitar todo o tempo disponível na escola e em

109

com utilização da estratégia MCII. Entreajuda de pares. Sublinhamos também a importância da interação aluno-aluno na medida em que promoveu oportunidades para a partilha e elevou o potencial de raciocínio tão necessário para o sucesso da aprendizagem (Shulman, 1986). Ao manterem a conversação num processo em que avaliavam as contribuições e ajudas dos colegas e contavam uns com os outros para completar a tarefa, a interação aluno-aluno criou espaço para a ajuda mútua e proporcionou oportunidades para aprender.

Aceitando estas proposições, o momento de prática guiada da estratégia foi subdividido em dois momentos: prática guiada com ajuda da professora e prática guiada com entreajuda de colegas em trabalho de pares. Ajuda do professor. A interação professora-aluno mediou e ajudou na tomada de consciência dos processos autorregulatórios necessários a um autocontrolo mais eficiente sobre os procedimentos cognitivos que favorecem a realização de uma tarefa

esclarecer.

Prática guiada. Como forma de melhorar a autoeficácia e a automotivação acerca do progresso efetuado pelos alunos na operacionalização da estratégia MCII, seguiu-se o momento de prática guiada com interação professor-aluno e interação aluno-aluno. Utilizaram-se métodos em que os alunos atuaram como parceiros quer com o professor quer entre si e se ajudaram no processo de aprendizagem e na aquisição de conhecimentos. Os benefícios desta interação entre alunos e professores entre os seus pares, para o enriquecimento da aprendizagem numa sala de aula, estão documentados desde a década de 90 (e.g., Meyers & Jones, 1993) destacando-se que motiva os alunos a desenvolver novas estratégias para a manutenção da motivação necessária à prática da estratégia e amplia a capacidade de discutir, questionar e

110

curriculares.

permitir o desenvolvimento de um processo de ajuda dinâmico na abordagem às tarefas, as atividades de prática guiada propiciaram ao aluno momentos de interação, de trocas de informações e de construção de conhecimento em sala de aula. Prática autónoma. Aceitando que os momentos de instrução explícita e de prática guiada (ajuda do professor e ajuda entre pares) proporcionaram a compreensão e assimilação desta estratégia, o ensino explícito da estratégia MCII continuou com o momento de prática autónoma. Para operacionalizar este momento, os alunos utilizaram o procedimento DROP de forma independente e sem apoio, capacitando-se que podem ajustá-lo ao contexto e caraterísticas pessoais, às tarefas propostas (e.g., definição de metas de realização, antecipação de obstáculos e planeamento estratégico), valorizá-lo e aplicá-lo aos conteúdos temáticos de outras disciplinas

Em qualquer uma das duas situações de prática guiada (e.g., professora-aluno e aluno-aluno), a professora atuou como mediadora da partilha de metas de realização e de planos estratégicos e simultaneamente como catalisador na ligação entre os colegas e na produtividade dos registos individualmente produzidos pois as informações vivenciadas por cada indivíduo, ao serem partilhadas com os pares, produziram novos significados e perspetivaram aplicações dessas aprendizagens noutras situações das suas próprias vidas. Admitindo que só há construção e progressão se houver divergência entre dois pontos de vista (Moreira, 2014), o confronto de ideias, a entreajuda e o feedback dos pares, contribuiu não só para aumentar o envolvimento dos alunos promovendo uma melhor retenção do assunto, mas também ajudou a expandir a sua capacidade de raciocínio conduzindo-os a um maior empenho no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, no intuito de

111

responsabilidade no seu processo de aprendizagem.

2. 2. Arquitetura autorregulatória da intervenção Considerando a importância da consciencialização dos alunos acerca dos processos mentais e autorregulatórios optou-se por, em cada momento do ensino explícito da estratégia MCII, seguir uma estrutura autorregulatória da aprendizagem e, por isso, as atividades desenvolvidas nesta investigação encontram-se agrupadas de acordo com as três fases delineadas no modelo trifásico de Zimmerman (2000, 2013): a fase prévia ou de planeamento estratégico, a fase de controlo volitivo do desempenho ou automonitorização e a fase de autoavaliação e autorreflexão, como se esquematiza na Tabela 17, cuja análise mostra como, em contexto real de sala de aula, as tarefas decorreram em consonância com o desenvolvimento do referido modelo cíclico da autorregulação que é dinâmico e capaz de propiciar ao aluno maior autonomia e

de ensino e aprendizagem de estratégias.

À semelhança do grupo DROP, para o grupo DREP foram seguidos os mesmos procedimentos de ensino explícito de uma estratégia, com a ressalva de que os alunos deste grupo de estudo, em vez de anteciparem obstáculos que se constituíssem como impedimentos para o alcance das metas autodefinidas, pensaram nos efeitos positivos que previam obter se alcançassem as metas que eles próprios definiram. Síntese. Seguindo os momentos do ensino explícito de uma estratégia metacognitiva, a professora procurou facultar, em contexto de sala de aula, as condições que levaram os alunos a empenharem-se no processo do seu desenvolvimento cognitivo (aprendendo a aprender) e a autorregularem-se para que, progressiva e gradualmente, se tornassem mais proativos e autónomos nos processos

112

transformando-os em oportunidades de alcançar metas; ii) Monitorização/execução e controlo volitivo, com a ficha de trabalho “Vou Monitorizar o meu Plano” que, estando estruturada em 3 questões (e.g., consegui ou não cumprir o meu plano; esforço e/ou facilidade para ultrapassar obstáculos; reflexão sobre as estratégias utilizadas), foi concebida para ser resolvida pelos alunos como trabalho de casa (TPC). Esta opção apoiou-se no pressuposto de que esta tarefa poderia ajudar os alunos a direcionar as ações a seguir durante o tempo de lecionação da unidade curricular e a corrigir procedimentos adotados no intuito de permitir aos alunos acompanhar e avaliar o cumprimento do plano e as estratégias a utilizar de modo a desenvolver atitudes positivas face ao seu papel ativo no processo de aprendizagem; a fase de controlo volitivo do desempenho e de automonitorização decorreu durante a exploração dos conteúdos temáticos, tempo durante o qual os alunos tentavam apropriar-se dos conhecimentos científicos e procuraram cumprir o plano estratégico que previamente elaboraram. Como trabalho de casa (TPC), na ficha de trabalho – Vou Monitorizar o meu Plano, os alunos registaram por escrito o grau de cumprimento do plano previamente estabelecido. Já que este controlo decorreu durante o processo, teve a vantagem de possibilitar modificações para que a execução se realizasse em conformidade com a fase de planeamento;

Merece-nos realce esta estrutura autorregulatória do modelo trifásico de Zimmerman (2000, 2013) já que cada um dos cinco momentos do ensino explícito agrupa, como já foi dito, as três etapas seguintes: i) Antevisão e Planeamento Estratégico, com definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados

113

fazer ajustes se necessário.

(ajuda da professora) -Autorreflexão quanto ao nível de alcance de metas estabelecidas, cumprimento do plano e refletiram sobre a adequação das estratégias utilizadas e sobre a motivação para

Autoavaliação e Autorreflexão

aulas práticas - Ficha de Trabalho para controlar o cumprimento do plano previamente estabelecido (a realizar como TPC). - Ficha de Trabalho para autoavaliação de conteúdos composta por 10 questões relacionadas com os temas lecionados) - Autocorreção, autoavaliação e esclarecimento de dúvidas

Controlo volitivo do desempenho e Automonitorização

estratégico

de perguntas e respostas orais. - Definição de metas, identificação de obstáculos e estabelecimento de planos estratégicos do tipo “se…então” para transpor obstáculos e alcançar metas. - Exploração dos conteúdos temáticos com aulas teóricas e

recurso ao manual da disciplina e a um breve teste diagnóstico

Prévia e de Planeamento

Atividades - Apresentação e enquadramento dos conteúdos temáticos e das competências a adquirir pelos alunos no final da unidade:

Fases

Tabela 17 Arquitetura autorregulatória das fases do ensino explícito da estratégia MCII

uma postura ativa do aluno.

iii) Autoavaliação/Reflexão - nesta fase, os alunos responderam às questões da ficha de trabalho de autoavaliação dos conteúdos escolares lecionados, verificaram possíveis respostas incorretas, procederam à respetiva correção e esclareceram dúvidas. Por fim, fizeram autorreflexão quanto ao nível de alcance de metas estabelecidas, cumprimento do plano e refletiram sobre a adequação das estratégias utilizadas e sobre a motivação para fazer ajustes se necessário, considerando que esta reflexão está dependente dos objetivos estabelecidos, do nível de exigência e requer

114

Nota: Em reunião de grupo disciplinar é elaborada a planificação anual da disciplina (Ciências Naturais, Biologia e Geologia) para atribuir o número de tempos letivos considerados necessários ao ensino e aprendizagem dos conteúdos de cada unidade temática. Esta planificação é trimestralmente ajustada em reunião de grupo disciplinar e deve ser respeitada por todos os docentes.

Destacamos que, de acordo com a planificação das atividades a desenvolver em cada unidade temática, é variável o número de tempos letivos aplicados nas etapas 2ª, 5ª, 8ª; 11ª e 14ª etapas tentando, deste modo, que os conteúdos de cada unidade

referida.

2.3. Descrição da intervenção As boas práticas de ensino e aprendizagem devem surgir contextualizadas e ensinadas através dos conteúdos específicos de cada disciplina já que, em Veiga Simão (2013), se recomenda que a instrução de estratégias de aprendizagem seja incorporada ao currículo (infusão curricular) e não apenas de forma paralela ao ensino e aprendizagem das disciplinas. Alguns estudos (e.g., Rosário & Polydoro, 2014; Veiga Simão, 2013), por apoiarem o ensino dos conteúdos das unidades curriculares combinado com as técnicas, os procedimentos e as estratégias, fundamentam a nossa intervenção que, seguindo o modelo cíclico da autorregulação desenvolvido por Zimmerman (2000, 2013), procurou interligar o ensino explícito da estratégia metacognitiva MCII com os conteúdos curriculares das disciplinas de Ciências Naturais – 7.º ano e Biologia e Geologia – 10.º ano. A intervenção pedagógica foi realizada ao longo de 15 etapas que decorreram durante 2 períodos letivos (2.º e 3.º períodos) de acordo com o desenho da intervenção no 7.º ano e no 10.º ano respetivamente expresso nas Tabelas 18 e 19 que mostram como as 15 etapas que concretizam as intervenções no 7.º ano e 10.º ano decorreram agrupadas em cinco momentos do ensino explícito de uma estratégia metacognitiva reiterando que cada um destes momentos seguiu a estrutura autorregulatória proposta por Zimmerman já

115

1.ª) Estrutura interna da Terra (e.g., Contributos da Ciência e da Tecnologia para o estudo da estrutura interna da Terra: métodos diretos e indiretos; Vulcanologia e Sismologia; Modelos da estrutura interna da Terra: físico e químico). 2.ª) Dinâmica externa da Terra (e.g., Diferenciação entre rochas, minerais e minérios, Propriedades que permitem identificar os minerais; Ciclo das rochas e Génese das rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas; Identificação de amostras de minerais com exercícios práticos de observação macroscópica de amostras de mão quer de minerais e quer de rochas; Testemunhos da atividade da Terra:

intervenção.

A intervenção no 7.º ano, sinaliza que foram estudadas três unidades temáticas (Tabela 18). De modo a melhor perceber esta diversidade, apresentam-se os vários temas trabalhados em cada uma das três unidades temáticas exploradas durante a

10.º ano.

temática da disciplina fossem explorados de modo a contemplar os diferentes níveis de dificuldade desses conteúdos e o ritmo de aprendizagem de cada turma. Quando se compara a intervenção do 7.º ano com a do 10.º ano, pode verificar-se a diferença, bastante significativa, em termos do número de tempos letivos previstos para as etapas do ensino explícito da estratégia (e.g., a etapa de Apresentação da Estratégia – sem ensino explícito apresenta 8 tempos letivos no 7.º ano enquanto no 10.º ano são indicados 17 tempos letivos). Este dado encontra explicação no Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas onde a investigação foi efetuada que organiza a carga horária semanal em tempos letivos de 45 minutos e que, de acordo com a legislação em vigor, atribui 3 tempos letivos semanais à disciplina de Ciências Naturais - 7.º ano e 10 tempos letivos/semana à disciplina de Biologia e Geologia –

116

para cada unidade. 1ª) Obtenção de energia pelos seres vivos (e.g., Obtenção de matéria pelos seres vivos heterotróficos: Ingestão, digestão e absorção; Evolução de sistemas digestivos em animais: Adaptações do tubo digestivo ao regime alimentar, Adaptações do tubo digestivo para assegurar a absorção; Transportes transmembranares: Tipos de

lecionadas três unidades curriculares

minerais e das rochas). 3.ª) Terra – um planeta com vida (e.g., Onde existe vida? Condições que permitem a existência de vida; Como surgiu a vida na Terra? – várias hipóteses e principais etapas da evolução da vida; Célula – unidade básica da vida e principais constituintes celulares; Microscopia ótica: constituintes e regras de manuseamento do microscópio; Observação microscópica de células da epiderme da cebola, Tipos de células e Tipos de organismos quanto ao número de células; Unidade na diversidade: níveis de organização biológica (da Célula à Biosfera), Biodiversidade, Noção de espécie e de género (nomenclatura) e Ecossistemas terrestres). Quisemos deixar bem patente a exploração de conteúdos tão heterogéneos (em singularidade e quantidade) justificando-se que, na Tabela 18, a planificação contemple um número de tempos letivos diferentes para cada unidade. Quando passamos para a Tabela 19 verifica-se que a estrutura já descrita para a intervenção referente ao 7.º ano se repete na intervenção do 10.º ano e mostra que, respeitando os tempos letivos previstos na planificação, também no 10.º ano foram que apresentam maior complexidade relativamente às do 7.º ano. Expomos seguidamente os vários e diversos conteúdos lecionados em cada uma dessas unidades, o que à semelhança do que acontece no 7.º ano, explica que na planificação se observe um número de tempos letivos diferentes

paisagens geológicas; Distribuição de minerais e rochas em Portugal e Aplicações dos

117

nos resultados escolares dos alunos.

e circulação linfática). 3.ª) Transformação e utilização de energia pelos seres vivos (e.g., Obtenção de energia: Anabolismo e catabolismo; Respiração aeróbia e Fermentação; Trocas gasosas em diferentes meios nos animais; Trocas gasosas nas plantas). Síntese. Esta intervenção com ensino explícito da estratégia MCII associada à arquitetura autorregulatória foi implementada nas aulas de Ciências Naturais (7.º ano) e de Biologia e Geologia (10.º ano) com a finalidade de proporcionar aos participantes uma importante experiência autorregulatória da motivação (crenças de autoeficácia e valor da tarefa, estratégias motivacionais e de controlo do desempenho) e um aprofundamento do pensamento reflexivo para reconhecer os seus pontos fracos e fortes, o impacto na implementação de estratégias apropriadas para obter as metas autodefinidas e avaliar desafios de aprendizagem que estabelecem para si próprios e

transporte passivo e ativo; Transporte transmembranar: bomba de Na+/K+ e propagação do impulso nervoso; Transporte em massa: funções do sistema endomembranar e respetivos organelos; Obtenção de matéria pelos Seres vivos autotróficos: Fotossíntese e Quimiossíntese). 2.ª) Distribuição da matéria nos seres vivos (e.g., Distribuição de matéria” nas plantas avasculares e vasculares: Absorção de água e sais minerais pela raiz; Transporte da seiva xilémica e Transporte da seiva floémica; Transporte nos animais: Sistemas de transporte aberto e sistemas de transporte fechado; Fluidos circulantes em mamíferos - sangue e linfa; Vasos sanguíneos e circulação sanguínea, Vasos linfáticos

118

que a execução se realize em conformidade com a fase de planeamento.

De acordo com a planificação trimestral elaborada para a respetiva unidade curricular em reuniãode grupo disciplinar.Esta ficha foi apresentada como um trabalho de casa (TPC) permitindo aos alunos a possibilidade de supervisionar o cumprimento do plano previamente estabelecido possibilitando modificações para

910

2.ª

Monitorização/execução e controlo volitivo

10

- Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos temáticos da referida unidade temática. Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas.

instrução explícita

1.ª

Antevisão e planeamento estratégico

- Enquadramento da unidade temática “Estrutura interna da Terra” e pesquisa das competências a adquirir pelos alunos, com recurso ao manual da disciplina e a um breve teste diagnóstico de perguntas e respostas orais; - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados.

Apresentação da Estratégia - sem

Atividades em sala de aula da disciplina de Ciências Naturais

Tempos letivos (45´)

Etapas (N.º)

Fases do ciclo da aprendizagem autorregulada (Zimmerman, 2013)

Tabela 18 Desenho da intervenção no 7.º ano Momentos do Ensino Explícito da técnica

119

controlo volitivo:

5.ª

Monitorização/execução,

- Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos temáticos da referida unidade temática. - Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas.

estratégico

Estratégia - com instrução explícita através de modelagem metacognitiva

4.ª

Antevisão e planeamento

- Enquadramento da unidade temática “Dinâmica externa da Terra” e pesquisa das competências a adquirir pelos alunos com recurso ao manual da disciplina; - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados.

Apresentação da

para utilizar esta técnica.

instrução explícita

3.ª

Autoavaliação/Reflexão

autoavaliação. - Reflexão: atingi / não atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado

- Ficha de trabalho para avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e

Apresentação da Estratégia - sem

120

8.ª

Monitorização/execução, controlo volitivo

- Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos temáticos da referida unidade temática. - Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas.

7.ª

Antevisão e planeamento estratégico

Terra”. - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados.

- Continuação da unidade temática “Dinâmica externa da

Prática guiada (ajuda do professor)

para utilizar esta técnica.

6.ª

Autoavaliação/Reflexão

autoavaliação. - Reflexão: atingi / não atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado

Estratégia - com instrução explícita através de modelagem metacognitiva

- Ficha de trabalho para avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e

Apresentação da

121

autoavaliação.

Autoavaliação/Reflexão

12.ª

11.ª

Monitorização/execução, controlo volitivo:

interpares)

estratégico

10.ª

Antevisão e planeamento

Prática guiada (ajuda mútua –

para utilizar esta técnica. - Enquadramento da unidade temática “Terra – um planeta com vida” e pesquisa das competências a adquirir pelos alunos com recurso ao manual da disciplina; - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados. - Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos temáticos da referida unidade temática: - Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas. - Ficha de trabalho para avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e

9.ª

- Reflexão: atingi / não atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado

Autoavaliação/Reflexão

autoavaliação.

- Ficha de trabalho para avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e

Prática guiada (ajuda do professor)

122

Nota: Em reunião de grupo disciplinar é elaborada a planificação anual das unidades curriculares onde consta o número de tempos letivos atribuído a cada unidade temática. Esta planificação é trimestralmente ajustada em reunião de grupo disciplinar e deve ser respeitada por todos os docentes.

para utilizar esta técnica.

15.ª

Autoavaliação/Reflexão

autoavaliação. - Reflexão: atingi / não atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado

10

14.ª

Prática autónoma

Monitorização/execução, controlo volitivo:

13.ª

Antevisão e planeamento estratégico

com vida”. - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados. - Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos temáticos da unidade temática referida. - Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas. - Ficha de trabalho para avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e

- Continuação da unidade temática “Terra – um planeta

para utilizar esta técnica.

- Reflexão: atingi / não atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado

12ª

Autoavaliação/Reflexão

Prática guiada (ajuda mútua – interpares)

123

modificações para que a execução se realize em conformidade com a fase de planeamento.

De acordo com a planificação trimestral elaborada para a respetiva unidade curricular em reunião de grupo disciplinar. Esta ficha foi apresentada como um trabalho de casa (TPC) permitindo aos alunos a possibilidade de, ao longo do tempo estipulado, supervisionar o cumprimento do plano previamente estabelecido possibilitando

1112

esta técnica.

3.ª

Autoavaliação/Reflexão

12

15

2.ª

Monitorização/execução e controlo volitivo

referida unidade temática.

Estratégia explícita

Apresentação da - sem instrução

Antevisão e planeamento estratégico

1.ª

- Enquadramento da unidade temática “Obtenção de Matéria” e pesquisa das competências a adquirir pelos alunos com recurso ao manual da disciplina e a um breve teste diagnóstico de perguntas e respostas orais; - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados. - Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos da Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas. - Ficha de avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e autoavaliação. - Reflexão: atingi / não atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado para utilizar

11

Atividades em sala de aula da disciplina de Biologia e Geologia

Etapas (N.º)

Momentos do Ensino Explícito da técnica

Tempos letivos (45´)

Fases do ciclo da aprendizagem autorregulada (Zimmerman, 2013)

Tabela 19 Desenho da Intervenção no 10.º ano

124

7.ª

Antevisão e planeamento estratégico

Prática guiada (ajuda do professor)

esta técnica. - Enquadramento da unidade temática “Distribuição de matéria” e pesquisa das competências a adquirir pelos alunos com recurso ao manual da disciplina; - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados.

6.ª

Autoavaliação/Reflexão

- Ficha de avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e autoavaliação. - Reflexão: atingi/não, atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado para utilizar

volitivo:

10

5.ª

Monitorização/execução, controlo

Estratégia - com instrução explícita através de modelagem metacognitiva

Apresentação da

referida unidade temática.

estratégico

4.ª

Antevisão e planeamento

Matéria”.

- Continuação da unidade temática “Obtenção de - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados. - Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos da - Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas.

125

esta técnica.

12.ª

Autoavaliação/Reflexão

14

11.ª

Monitorização/execução, controlo volitivo:

Prática guiada (ajuda mútua – interpares)

estratégico

10.ª

Antevisão e planeamento

Matéria”.

esta técnica. - Continuação da unidade temática “Distribuição da - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados. - Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos da referida unidade temática. - Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas. - Ficha de avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e autoavaliação. - Reflexão: atingi/não, atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado para utilizar

9.ª

Autoavaliação/Reflexão

10

8.ª

Monitorização/execução, controlo volitivo:

- Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos da referida unidade temática. - Supervisão do plano estabelecido para realizar como TPC: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas. - Ficha de avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e autoavaliação. - Reflexão: atingi/não, atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado para utilizar

Prática guiada (ajuda do professor)

126

Nota. Em reunião de grupo disciplinar é elaborada a planificação anual das unidades curriculares onde consta o número de tempos letivos atribuído a cada unidade temática. Esta planificação é trimestralmente ajustada em reunião de grupo disciplinar e deve ser respeitada por todos os docentes.

esta técnica.

15.ª

Autoavaliação/Reflexão

32

14.ª

Monitorização/execução, controlo volitivo:

Prática autónoma

referida unidade temática.

13.ª

Antevisão e planeamento estratégico

da disciplina;

- Enquadramento da unidade temática “Transformação e utilização de energia pelos seres vivos” e pesquisa das competências a adquirir pelos alunos com recurso ao manual - Definição de metas, antecipação de obstáculos e estabelecimento de um plano estratégico do tipo “se …. então” que determina onde, como e a quem se recorre para ultrapassar os obstáculos identificados. - Aulas teóricas e práticas para exploração dos conteúdos da - Ficha de trabalho para monitorização do plano estabelecido: cumpri / não cumpri o plano; fiz / não fiz esforço; facilidades/dificuldades encontradas. - Ficha de avaliação de conteúdos temáticos das subunidades lecionadas com autocorreção e autoavaliação. - Reflexão: atingi / não atingi objetivos; o que vou / não vou alterar; a técnica facilitou / não facilitou o alcance de metas e/ou as aprendizagens; motivado / não motivado para utilizar

127

128

Contexto) dos alunos.

1.1. Efeito do ensino explícito de MCII nas crenças e nas estratégias motivacionais Atendendo aos resultados vindos da análise quantitativa dos dados do questionário de resposta fechada EAMA procurou-se perceber se existiam diferenças de médias nas crenças motivacionais (e. g., Autoeficácia e Valor da Tarefa) e nas estratégias motivacionais (e.g., Regulação pelo Interesse Situacional, Regulação do

1. Ensino explícito da estratégia MCII: efeito nas crenças, nas estratégias motivacionais e nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho

discussão integrada dos resultados quantitativos e qualitativos.

Neste capítulo são apresentados e analisados os resultados considerados mais pertinentes nesta intervenção que resultou do ensino explícito da estratégia MCII assente no enquadramento autorregulatório do modelo de Zimmerman (2000, 2013). O capítulo surge dividido em cinco partes que correspondem à análise do impacto do ensino explícito da referida estratégia autorregulatória nas variáveis definidas nos objetivos e nas questões de investigação. Primeiramente serão apresentadas as partes que se configuram com possíveis explanações de quatro questões de investigação relacionadas com resultados da análise quantitativa feita aos resultados de resposta fechada (EAMA e QEACD), aos registos escritos nas aulas (questionários de resposta aberta) e às médias de classificações obtidas pelos participantes deste estudo (DREP e DROP). Como réplicas à quinta questão de investigação, mostram-se apenas resultados relacionados com os dados qualitativos obtidos a partir dos registos escritos pelos alunos do grupo DROP. Por fim, surge uma

CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

129

Crenças de Metas de Aprendizagem Estratégias de Regulação pelo Interesse Situacional

Tarefa

Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós

Resultado Evitamento Crenças de Valor da

Pós

Resultado Aproximação Crenças de Metas de Pré

Crenças de autoeficácia

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Mediana 4,00 4,00 3,25 3,13 4,33 4,00 3,67 3,67 4,25 4,50 3,00 3,20

Max

Min 3 0 1 0 2 0 2 0 2 0 1 0

DP 0,54 0,80 1,09 1,22 0,76 0,93 0,73 0,85 0,79 0,95 0,88 1,02

M 3,90 3,82 3,21 3,02 4,16 4,00 3,47 3,51 4,21 4,16 2,88 3,20

Mediana 4,00 4,00 3,13 2,75 4,33 4,33 4,00 3,67 4,50 4,50 3,20 3,20

Max

Min 2 0 1 0 2 0 2 0 3 0 1 0

DP 0,61 0,93 0,94 1,20 0,74 1,06 0,66 0,97 0,62 1,02 0,83 0,99

M 4,03 3,86 3,00 2,65 4,18 4,06 3,81 3,63 4,39 4,16 3,16 3,04

Grupo DROP

Grupo DREP

N 110 109 110 109 110 109 110 109 110 109 110 109

Pré Pós Crenças de Metas de Pré

Tabela 20 Medidas de tendência central e dispersão relativas às crenças e às estratégias motivacionais (escalas EAMA) no pré e pós intervenção (N = 110)

130

4,00

0,95

3,68

3,75

0,93

3,64

109

Pós

3,75

0,82

3,67

4,00

0,75

3,75

110

Pré

4,00

1,23

3,80

4,00

1,18

3,52

109

Pós

3,50

1,09

3,64

3,50

0,89

3,64

110

Pré

4,00

1,22

3,71

4,00

1,20

3,64

109

Pós

4,25

1,29

3,79

4,00

1,10

3,72

110

Pré

3,50

1,04

3,50

3,33

1,06

3,37

109

Pós

Mediana 3,33

Max

Min 1

DP 0,88

M 3,46

Mediana 3,67

Max

Min 1

DP 1,06

M 3,51

Grupo DROP

Grupo DREP

N 110

Pré

Estratégia de Regulação por Metas de Resultado – Aproximação Estratégias de Regulação por Metas de Resultado Evitamento Estratégias de Regulação pela Estruturação do Contexto Estratégias de Regulação pelas Metas de Aprendizagem

131

< 0.05) e MA (t

(52)

=2,956; p

(52)

Em pós-teste não se verificaram diferenças significativas entre os grupos DREP e DROP. Porém, as médias das escalas das estratégias são todas mais elevadas no grupo DROP. Por sua vez, o grupo DREP apresenta médias mais elevadas nas escalas de crenças de AE, de MRE e de VT (Tabela 20). Para perceber o impacto das intervenções em cada um dos grupos (DREP e DROP) procedeu-se à realização de testes à igualdade de duas médias para amostras emparelhadas relativas às crenças e, para esta escala, no grupo de DREP verificaram-se diferenças significativas entre o pré e o pós-teste nas escalas MRA (t = 2,146; p = 0.037), com valores mais elevados no pré-teste (Tabela 22). De salientar que, para este grupo, todas as médias são mais elevadas no pré-teste

Nota. * p < 0.05; N = 110

Tarefa

DP 0,73

M 3,47

DP 0,66

M 3,81

Teste t 2,585*

DROP

DREP

Crenças de Valor da

intervenções (pré-teste)

Tabela 21 Diferenças de médias nas crenças de Valor da Tarefa entre DREP e DROP, antes das

superiores no grupo DREP (t

(108)

crenças MRA e das estratégias de RMRE. No entanto, a Tabela 21 mostra que entre os dois grupos em estudo apenas se verificaram diferenças significativas na escala de crenças de VT, com valores = 2,585; p < 0.05).

A Tabela 20 mostra que, comparando os grupos DREP e DROP em pré-teste, o primeiro grupo apresenta médias mais elevadas em todas as escalas, à exceção das

132

Nota. * p < .05; N = 56

DP 1,02

M 3,20

DP 0,88

M 2,88

Teste t -2,597*

Pós-teste

Pré-teste

Estratégias de Regulação pelo Interesse Situacional

pré e pós-teste no grupo DROP

Tabela 23 Diferenças de médias entre estratégias de Regulação pelo Interesse Situacional, entre

diferenças não sejam significativas (ver Tabela 20).

= -2.597; p = .012

(55)

No grupo DROP verificaram-se diferenças significativas nas escalas de estratégias de RIS, com valores mais elevados no pós-teste (t (Tabela 23). De salientar ainda que os valores médios das escalas de crenças de VT e estratégias de RIS, RAR, REC e RMA são mais elevados no pós-teste, ainda que as

Nota. * p < .05; ** p < .01; N = 53

Aprendizagem

2.146*

1,02

4,16

0,59

4,42

DP 1,20

M 2,65

DP 0,95

M 3,00

Teste t 2.956**

Pós -teste

Crenças de Metas de Resultado – Aproximação Crenças de Metas de

Tabela 22 Diferenças de médias nas crenças de Metas de Resultado – Aproximação e Metas de Aprendizagem, entre pré e pós-teste no grupo DREP Pré-teste

Tabela 20).

ainda que, como já foi referido, as diferenças não sejam significativas para todas (ver

133

diferenças não são significativas.

significativamente mais elevados no pós-teste (t

(50)

e ECT (t

(50)

= 3,322; p = 0.002)

No grupo DREP verifica-se que para as escalas ECAE (t= 2,967; p = 0.005) as médias são significativamente mais elevadas no pré-teste (Tabela 25). Para a escala ECE não se verificam diferenças significativas, mas as médias também são mais elevadas no pré teste (Ver Tabela 24). No grupo DROP verifica-se que a escala ECE apresenta valores médios = -3,908; p < 0.001) (Tabela 26). As médias das restantes escalas são mais elevadas no pré-teste (Ver Tabela 24) mas as

(50)

alunos.

controlo do desempenho As análises aos dados provenientes do QEACD permitiram perceber a influência da intervenção nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho (Estratégias de Controlo do Estudo; Estratégias de Controlo da Autoeficácia eEstratégias de Controlo da Tarefa) adotadas pelos alunos dos grupos DREP e DROP. Quando se compararam os grupos, não se verificaram diferenças significativas nem no pré-teste nem no pós-teste. De salientar que no pré-teste, os valores médios são mais elevados para o primeiro grupo em todas as escalas, ao passo que no pós-teste os valores médios das escalas de ECE e de ECAE são mais elevados no grupo DROP, ainda que estas diferenças não sejam significativas (Tabela 24). Pretendeu-se igualmente perceber o impacto das intervenções em cada um dos dois grupos em análise efetivando a realização de testes à igualdade de duas médias para amostras emparelhadas relacionadas com as estratégias autorregulatórias dos

1.2. Efeito do ensino explícito de MCII nas estratégias autorregulatórias de

134

Nota. ECE - Estratégias de Controlo do Estudo, ECAE - Estratégias de Controlo da Autoeficácia, ECT - Estratégias de Controlo da Tarefa

ECT

ECAE

ECE

3,30 3,76 3,75 3,75 3,75 3,50

4,56 4,89 5,00 5,00 5,00 5,00

1,67 1,33 2,25 2,00 1,25 1,50

0,74 0,72 0,69 0,73 0,84 0,81

3,28 3,63 3,72 3,68 3,55 3,48

3,50 3,50 4,00 3,50 3,88 3,50

4,44 4,89 5,00 5,00 5,00 5,00

2,00 1,11 1,25 1,00 2,25 1,00

0,57 0,75 0,77 1,01 0,86 0,75

3,41 3,44 3,94 3,57 3,78 3,49

110 107 110 107 110 107

Pré Pós Pré Pós Pré Pós

Mediana

Max

Min

DP

Mediana

Max

Min

DP

Grupo DROP

Grupo DREP

Tabela 24 Medidas de tendência central e dispersão relativas às escalas do QEACD, no pré e pós-teste

135

27).

As metas que emergiram nos questionários de resposta aberta após análise qualitativa foram posteriormente, como já foi dito, sujeitas a análise quantitativa. Relativamente às Metas de Realização, isto é, MA e MR, estabelecidas e mencionadas pelos alunos (grupos DREP e DROP), foi possível observar que, no pré-teste, o número de alunos apresentava valores relativamente semelhantes nos dois grupos (Tabela

alunos

2. Ensino explícito da estratégia MCII: efeito nos padrões de metas definidos pelos

Nota. *** p < .001; N = 56

DP 0,72

M 3,63

DP 0,74

M 3,28

Pós -teste

Pré-teste

Estratégias de Controlo do Estudo

Teste t 3,908***

teste no grupo DROP

Tabela 26 Diferenças de médias nas estratégias de Estratégias de Controlo do Estudo, entre pré e pós-

Nota. ** p < .01; N = 51

DP 1,01 0,75

M 3,57 3,49

DP 0,78 0,84

M 3,96 3,84

Pós -teste

Pré-teste

Estratégias de Controlo da Autoeficácia Estratégias de Controlo da Tarefa

Teste t 3,322** 2,967**

entre pré e pós-teste no grupo DREP

Tabela 25 Diferenças de médias de estratégias de Controlo da Autoeficácia e Controlo da Tarefa,

136

Nota. * p <.001

DP 0,80 0,77

M 1,11 1,18

DP 0,57 1,24

M 0,30 2,70

Teste t -6,128** 7,801**

DROP

DREP

Metas de Aprendizagem Metas de Resultado

alunos que referem metas de realização

Tabela 28 Diferenças de médias entre grupos DREP e DROP, no pós-teste, quanto ao número de

6,128; p < .001) (Tabela 28).

(108)

= 7,801; p < .001), ao

(108)

Assim, quando se compararam os dois grupos, verificou-se a existência de diferenças significativas entre os grupos, sendo que no pós-teste, o grupo DREP apresentou um número significativamente mais elevado de alunos que mencionam MR (t passo que o grupo DROP é mais elevado o número de alunos que referem MA (t

DROP Metas de Aprendizagem Metas de Resultado Outras Metas

14 49 1 43 41 0

40 5 53 13 15 56

22 48 7 21 54 2

32 6 47 35 2 54

Presente (N)

Ausente (N)

Presente (N)

Ausente (N)

Pós-Teste

Pré-Teste

DREP Metas de Aprendizagem Metas de Resultado Outras Metas

de realização, no pré e no pós-teste

Tabela 27 Diferenças entre os grupos DREP e DROP na frequência de alunos que mencionam metas

número de alunos que definem MA.

Já no pós-teste, verifica-se que apenas no grupo DROP houve um aumento do

137

Nota. * p < .001

0,80 0,77

1,11 1,18

0,54 1,82

-7,166* -6,512* 5,21*

1,427747

DP 0,57 1,24

M 0,30 2,70

DP 0,53 0,82 0,71 0,88

M 0,41 1,50

Teste t

Pós-teste

Pré-teste

DREP (n = 54) Metas de Aprendizagem Metas de Resultado DROP (n = 56) Metas de Aprendizagem Metas de Resultado

aprendizagem

Tabela 29 Diferenças de médias estatisticamente significativas entre os grupos DREP e DROP, antes e após intervenção, relativamente a metas de resultado comparativamente com metas de

(55)

definem MR (t que escolhem a definição de MA (t

(55)

= -7,166; p < .001).

(53)

Também se pretendeu compreender o efeito da intervenção em cada um dos grupos (DREP e DROP) procedendo-se à realização de testes à igualdade de duas médias para amostras emparelhadas para as metas estabelecidas pelos alunos. Foi possível observar a existência de diferenças estatisticamente significativas entre o pré e o pós-teste em ambos os grupos, nomeadamente um aumento significativo no número de alunos que priorizam a definição de MR para o grupo DREP (t Já para o grupo DROP, verificou-se uma redução significativa do número de alunos que = -5,212; p < .001) e um aumento significativo da frequência de alunos = - 6,512; p < .001) (Tabela 29).

138

Nota. *** p < 0.001; N = 110

-.808 -.652 .212 -5.497*** -4.226*** -3.750***

12,77 15,53 14,80 12,16 11,87 12,59

64,56 60,84 59,70 79,76 78,04 73,59

12,40 16,01 14,06 12,90 12,91 12,20

62,62 58,87 60,28 66,62 68,06 64,72

DP

DP

Teste t

DROP

DREP

Antes da intervenção Média das fichas (em %) Média dos testes (em %) Notas de final de período (em %) Após a intervenção Média das fichas (em %) Média dos testes (em %) Notas de final de período (em %)

Tabela 30 Diferenças de médias nos resultados escolares entre DREP e DROP, em pré e pós-teste

= - 4,226; p < .001; NFP t

.001; MT t

(108)

(108)

= -5,497; p <

(108)

3.1. Efeito do ensino explícito da estratégia MCII nos resultados escolares Tentou-se perceber alterações no desempenho escolar dos alunos nos dois grupos, isto é, possíveis melhorias nos resultados escolares, antes e após a intervenção. Verificou-se que, no pré-teste não existiam diferenças significativas entre os resultados escolares (Média das fichas; Média dos testes; Notas de período) dos alunos dos dois grupos. Porém, no pós-teste, o grupo DROP apresenta resultados significativamente superiores em comparação com o grupo DREP em todas as variáveis analisadas (MF t = -3,750; p < .001) (Tabela 30).

estratégias autorregulatórias dos alunos

3. Ensino explícito da estratégia MCII: efeito nos resultados escolares dos alunos e na relação entre os resultados escolares, as crenças, as estratégias motivacionais e as

139

Nota. *** p < .001; N = 56

- 14.804***

DP 12,16 11,87 12,59

M 79,76 78,04 73,59

DP 12,77 15,53 14,80

M 64,56 60,84 59,70

Teste t -15.065*** - 15.768***

Pós-teste

Pré-teste

Média das fichas (em %) Média dos testes (em %) Notas de final de período (em %)

Tabela 32 Diferenças de médias de resultados escolares no DROP, entre pré e pós-teste

Nota. *** p < .001; N = 54

-5.414***

DP 12,90 12,91 12,20

M 66,62 68,06 64,72

DP 12,40 16,01 14,06

M 62,62 58,87 60,28

Teste t -6.048*** -8.494***

Pós-teste

Pré-teste

Média das fichas (em %) Média dos testes (em %) Notas de final de período (em %)

Tabela 31 Diferenças de médias de resultados escolares no grupo DREP, entre pré e pós-teste

pré-teste (Tabelas 31 e 32).

= -14,804; p < 0.001),

(55)

(55)

(55)

= -8,494; p < 0.001; NFP t = -15,065; p < 0.001; MT t

MT t

(53)

(53)

= -6,048; p < 0.001;

(53)

Procedeu-se à realização de testes à igualdade de duas médias para amostras emparelhadas relativas aos resultados escolares dos alunos a fim de perceber o impacto das intervenções em cada um dos grupos (DREP e DROP). Foi possível observar que tanto para o grupo DREP (MF t =-5,414; p < 0.001), como para o grupo DROP (MF = -15,768; p < 0.001; NFP t houve uma evolução positiva ao nível dos resultados escolares, pois ambos os grupos apresentaram resultados significativamente superiores no pós-teste, em comparação com o

140

com as ECAE (r = 0,283). No que diz respeito aos dados do pós-teste, verificou-se que, para o grupo DREP, não existem correlações significativas entre as MF e as crenças, as estratégias motivacionais e as estratégias de estudo e de controlo do desempenho. Por sua vez, a MT do 3.º período apresentam correlações significativas e positivas com as crenças de MRE (r = 0,399). No que diz respeito às NFP (3.º período), estas relacionam-se de forma positiva com as crenças de MRE (r = 0,462), as estratégias de RMRA (r = 0,272) e RMRE (r = 0,316). Para o grupo DROP verificou-se a existência de correlações significativas e positivas entre as ECE (r = 0,341) e as ECT (r = 0,325) e a MF; ECT (r = 0,422). Por último, verificou-se uma relação positiva entre as NFP (3.º período) e as ECE (r = 0,332) e as ECT (r = 0,341). Com base nas correlações apresentadas, realizaram-se análises de regressão hierárquica para testar vários modelos nos quais as crenças e estratégias motivacionais e as

3.2. Relação entre crenças, estratégias motivacionais, estratégias de controlo do desempenho e os resultados escolares dos alunos Entendeu-se ainda compreender de que forma as crenças, as estratégias motivacionais e as estratégias de controlo do desempenho se relacionavam com os resultados escolares e se existiam diferenças entre os grupos DREP e DROP (Tabela 33). Os coeficientes de correlação de Pearson indicaram que, no pré-teste, para o grupo DREP, existiam correlações positivas e significativas entre as ECE e a MT (do 1º período) (r = 0,287) e as NFP (r = 0,270). Já para o grupo DROP, verificou-se a existência de correlações positivas e significativas entre as ECAE (r = 0,320) e a MF realizadas durante a intervenção e uma correlação negativa entre estas últimas e as estratégias de RIS (r = 0,288). Para este grupo verificou-se ainda uma relação positiva entre a MT (do 1º período), as crenças AE dos alunos (r = 0,358) e as ECAE (r = 0,437). Por sua vez, as NFP (1.º período) parecem relacionar-se de forma negativa com as estratégias de RIS (r = 0,274) e de forma positiva

141

(Z

(1,54)

(3.º período) (Z

(1,54)

= 7,101; p

(1,54)

(1,54)

inversa das MF (Z período) (Z

(1,54)

(Z

(1,54)

(1,54)

positiva, da MF (Z período) (Z

(1,54)

período (Z

(1,52)

estratégias de controlo do desempenho foram utilizadas para predizer os resultados escolares (notas de período, média de testes e fichas) antes e após a intervenção. Verificou-se que, no pré-teste, para o grupo DREP, as ECE atuavam como preditores da MT do final do primeiro =4.668; p =0.035), numa relação linear positiva (β =8.094; t =2.161; p=0.035), explicando 8,2% da sua variância (R² =.082). Já para o grupo DROP, as ECAE atuam como preditores, numa relação linear =6,157; p=0.016 | β =5,929; t =2,481; p =0.016), da MT (1.º = 12,730; p < 0.001 | β = 9,838; t =3,568; p< 0.001) e das NFP (1.º período) = 4,684; p = 0.035 | β = 6,068; t = 2,164; p =0.035), explicando 10,2% (R² = 0.102), 19,1% (R² = 0.191) e 8% (R² =0.080) das respetivas variâncias. Para este grupo verificou-se ainda no pré-teste, que as estratégias de RIS atuam como preditores, numa relação linear = 4.892; p =.031 | β = -4,202; t = -2,212; p = .031) e das NFP (1.º = 4.391; p =.041 | β = -4.634; t = -2,095; p = .041), representando 8,3% (R² =0,083) e 7,5% (R² =0,075) das respetivas variâncias. No pós-teste, não foi possível estimar nenhum modelo para o grupo DREP, por não se verificarem os pressupostos para a sua realização. Já no grupo DROP, verificou-se que as ECE atuam como preditores de 10% (R² = 0.100) da variância das NF (Z = .010 | β = 5,785; t = 2,665; p =.010). Por sua vez, as ECT atuam como preditores da MT = 11,691; p =.001 | β = 6,186; t = 3,419; p =.001) e das NFP (3.º período) = 7,106; p =.010 | β = 5,304; t = 2,666; p = .010), explicado 17,8% (R² = 0,178) e 11,6% (R² = 0,116) das respetivas variâncias.

142

* p < .05 ** p < .01

da Autoeficácia, ECT - Estratégias de Controlo da Tarefa.

0.045 0.339* 0.298* 0.422**

0.010 0.099 -0.083 0.021

0.047 0.000 0.332* 0.216 0.341*

-0.137 -0.034 0.135 0.283* 0.128

-0.027 -0.071 0.341* 0.232 0.325*

-0.127 0.102 0.237 0.320* 0.165

0.160 0.248 0.131 -0.043 0.155

-0.152 0.219 0.270* 0.164 0.192

-0.087 0.203 0.287* 0.152 0.147

-0.071 0.172 0.211 0.011 0.072

0.008 -0.027

-0.028 -0.145

-0.010 -0.246

-0.182 0.105

-0.038 -0.126

-0.015 0.054

-0.088 0.030

-0.183 -0.018

0.056 -0.035

-0.084 -0.230 -0.099 -0.250 -0.042 0.045 0.164 0.437** 0.164

Pós 0.174 -0.155 -0.067 -0.014 -0.008 -0.070

Pré 0.248 -0.051 0.02 -0.089 -0.108 -0.274*

Pós 0.229 -0.200 -0.073 0.009 0.044 -0.069 -0.061

Pré 0.358** -0.137 -0.060 -0.068

Pós 0.078 -0.16 -0.13 -0.076 0.011 -0.177 -0.112 -0.171

Pré 0.202 -0.098 -0.024 -0.072 -0.109 -0.288*

Pós 0.231 0.115 0.462** 0.160 0.221 0.111 0.272* 0.316*

Pré 0.177 -0.058 0.258 0.050 0.253 -0.169

Pós

Pré 0.220 -0.175 0.324* 0.019 0.287* -0.220

Pós -0.052 -0.057 0.248 -0.155 -0.009

Pré 0.078 0.007 0.221 -0.048 0.136 -0.134

Nota de período

Média das fichas

Nota de período

Média das fichas

Grupo DROP Média dos Testes

Grupo DREP Média dos Testes 0.111 0.085 0.399** 0.105 0.106 0.088 0.182 0.228 0.070 0.176 0.142 -0.097 0.163

AE MRA MRE VT MA RIS RMRA RMRE REC RMA ECE ECAE ECT Nota. AE - Crenças de Autoeficácia, MRA - Metas de Resultado – Aproximação, MRE - Metas de Resultado – Evitamento, VT - Valor da Tarefa, MA - Metas de Aprendizagem, RIS - Regulação pelo Interesse Situacional, RMRE - Regulação pelas Metas de Resultado – Evitamento, REC – Regulação pela Estruturação do Contexto, RMA - Regulação pelas Metas de Aprendizagem, ECE - Estratégias de Controlo do Estudo, ECAE - Estratégias de Controlo

Tabela 33 Coeficientes de correlação de Pearson entre crenças, estratégias e resultados escolares

143

Nota. ** p <.005; *** p <.001; N = 110

Evitamento Estratégias de Regulação por Autorreforços

2,984** 3,340** 2,993**

3,84 0,70 3,44 0,69 4,12 0,95 3,39 1,31 3,75 0,96 3,22 0,91

DP

DP

Teste t 3,42 1,03 2,79 0,92 3,400***

10º ano

7º ano

Crenças de Metas de Resultado Aproximação Crenças de Valor da Tarefa Estratégias de Regulação por Metas de Resultado

Tabela 34 Diferenças de médias entre anos de escolaridade antes das intervenções (pré-teste) nas crenças e nas estratégias motivacionais

(108)

(108)

= 2,984; p = = 2,993; p = .003) são

= 3,400; p < .001), VT (t = 3,340; p = .001) e RAR (t

médias nas escalas das crenças de MRA (t .004) e estratégias de RMRE (t significativamente mais elevadas para os alunos do 7º ano (Tabela 34).

(108)

(108)

4.1. Ensino explícito da estratégia MCII: diferenças por ano de escolaridade nas crenças e estratégias motivacionais e nas estratégias de controlo do desempenho No que respeita ao ano de escolaridade, no pré-teste verificou-se que, no geral, as

do desempenho Nesta análise procurou-se perceber se, de uma forma geral por ano de escolaridade e por género, entre o pré e o pós-teste existem diferenças entre as médias nas crenças e estratégias motivacionais, nas estratégias de controlo do desempenho e nos resultados escolares dos alunos que fazem parte da amostra desta investigação.

4. Ensino explícito da estratégia MCII: diferenças por ano de escolaridade e por género nas crenças e estratégias motivacionais, nas estratégias autorregulatórias de controlo

144

Nota. * p < 0.05; N = 110

DP 0,66

M 3,99

DP 0,77

M 3,67

Teste t -2.319*

10º ano

7º ano

Estratégias de Controlo da Autoeficácia

Tabela 36 Diferenças de médias entre anos de escolaridade nas estratégias de controlo do desempenho, antes das intervenções (pré-teste)

para os alunos do 10º ano (t

(108)

Relativamente às estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho, no pré-teste pode afirmar-se que as médias da escala ECAE são significativamente mais elevadas = - 2.319; p = .022) (Tabela 36).

Nota. * p < .05; ** p < .01; *** p < .001; N = 110

Contexto

-2,105*

3,43 1,29 3,91 1,09

Evitamento Estratégias de Regulação pela Estruturação do

2,413* 3,340**

3,77 0,95 3,36 0,82 3,95 1,15 3,39 1,20

DP

DP

Teste t 3,24 1,21 2,44 1,09 3,643***

10º ano

7º ano

Crenças de Metas de Resultado Aproximação Crenças de Valor da Tarefa Estratégias de Regulação por Metas de Resultado

estratégias motivacionais

Tabela 35 Diferenças de médias entre anos de escolaridade após as intervenções nas crenças e nas

(107)

= 2,507;

= 3,643; p < .001), VT (t

(t

(107)

(107)

(107)

No pós-teste verificou-se igualmente que as médias das escalas de crenças de MRA = 2,413; p = .018) e estratégias de RMRE (t p = .014) são significativamente mais elevadas no 7º. Já a escala de estratégias de REC (t = 2.105; p = .038) apresentou resultados mais elevados no 10º (Tabela 35).

145

(107)

= -2.684; p = 0.008) e RMA (t

(108)

(108)

0.024), MA (t , REC (t mais elevadas no grupo das raparigas (Tabela 38). No pós-teste constatou-se que apenas as médias da escala de estratégias de RMA (t = - 2.723; p =.008), são significativamente mais elevadas para as raparigas (Tabela 39).

(108)

(108)

= -2,289; p= = -2.064; p = 0.041) = -3.594; p < 0.001) são significativamente

(108)

4.2. Ensino explícito da estratégia MCII: diferenças por género nas crenças e estratégias motivacionais, nas estratégias autorregulatórias Quanto à influência da intervenção tendo em conta o género dos participantes, no pré-teste verificou-se que as médias nas escalas de crenças de MRE (t = -3.591; p < 0.001), e estratégias de RMRA (t

3,56 0,83 3,42 0,72

Estratégias de Controlo da Tarefa

p 0,97

Teste t -0,04 -0,44 0,94

DP

Pós-teste Estratégias de Controlo do Estudo

10º ano (n=54)

7º ano (n = 53) DP 3,54 0,86 3,55 0,59 Estratégias de Controlo da Autoeficácia 3,59 0,92 3,66 0,82 0,66 0,35

desempenho, após as intervenções (N=107)

Tabela 37 Diferenças de médias entre anos de escolaridade nas estratégias de controlo do

comprova com a Tabela 37.

No pós-teste não se verificaram diferenças significativas entre os grupos como se

146

40).

= -2,306; p = .023) (Tabela

(105)

p < 0.001) e ECT (t (Tabela 40). No pós-teste, verifica-se que todas as médias são mais elevadas para as raparigas, mas só para a ECT é que as diferenças são significativas (t

(108)

= - 4,448;

(108)

Em relação às estratégias de controlo do desempenho, no pré-teste apurou-se que todas as médias são mais elevadas para as raparigas, mas são as escalas ECE (t = -4,267; p < .001) as que apresentaram diferenças significativas

Nota. *p < .05; N = 110

DP 0,90

M 3,86

DP 0,93

M 3,38

Teste t -2,723

Raparigas

Rapazes

Estratégias de Regulação Metas de Aprendizagem

Tabela 39 Diferenças de médias entre género nas estratégias motivacionais de Regulação Metas de Aprendizagem, após as intervenções (pós-teste)

Nota. * p < .05; *** p < .001; N = 110

-2,684

*****

-2,064

****

DP

M 4,30 0,64 4,49 0,62 -3,591

DP

M 3,98 0,85 4,02 0,75 3,34 1,04 3,85 0,91 3,40 0,82 3,92 0,69 -3,594

Raparigas

Rapazes

Crenças Metas Resultado Evitamento Crenças Metas Aprendizagem Estratégias Regulação Metas Resultado Aproximação 3,26 1,02 3,64 0,91 Estratégias Regulação Estruturação do Contexto Estratégias Regulação Metas de Aprendizagem

Teste t -2,179

Tabela 38 Diferenças de médias entre género nas crenças e nas estratégias motivacionais no pré-teste

147

5. Impacto do ensino explícito da estratégia MCII na definição de metas, na identificação de obstáculos, no planeamento estratégico e na autorreflexão dos alunos Face aos efeitos do ensino explícito da estratégia MCII inserida nos conteúdos das disciplinas de Ciências Naturais e Biologia e Geologia (e.g., valores significativos para as Estratégias de Regulação Situacional e Estratégias de Controlo do Estudo; maior número de alunos que definem Metas de Aprendizagem; Médias de Classificações mais elevadas em todos os elementos de avaliação analisados), fez sentido proceder a uma abordagem processual. Assim, justificou-se uma análise qualitativa (indutiva, dedutiva e mista) para mais detalhadamente apurar vários aspetos da complexidade do processo e avaliar possíveis diferenças provenientes da linguagem escrita nos questionários de resposta aberta (A e B)

0,72 0,94 0,81

3,64 3,64 3,63

,10 ,90 ,02

(n = 44) 3,40 0,75 3,61 0,77 3,28 0,68

Pós-teste Estratégias de Controlo do Estudo Estratégias de Controlo da Autoeficácia Estratégias de Controlo da Tarefa

-4,053 -1,676 -0,132 -2,306

0,59 0,77 0,69

3,56 3,86 3,93 (n = 63)

-4,448 -0,531

DP

M (n = 65)

DP

M (n = 45) 3,03 0,65 3,78 0,69 3,28 0,92

p ,00 ,60 ,00

Teste t

Raparigas

Rapazes

Pré-teste Estratégias de Controlo do Estudo Estratégias de Controlo da Autoeficácia Estratégias de Controlo da Tarefa

desempenho, antes e após as intervenções

Tabela 40 Diferenças de médias entre género nas estratégias autorregulatórias de controlo do

148

Quanto à natureza das metas, a partir dos registos dos alunos foi possível considerar 15 formas diferentes de eles se referirem a Metas de Resultado (e.g., Ser bom/boa aluno (a); Ter positiva/ nota Suficiente no/s teste/s) e 4 maneiras de expressarem Metas de

41.

prazo) em que a meta deve ser atingida. Pretendendo analisar mais detalhadamente o impacto da intervenção nos alunos do grupo DROP, fomos comparar o número de indicadores correspondentes a cada um dos atributos atrás referidos, em pré e pós-teste, e obtivemos os resultados expressos na Tabela

5.1. Impacto da estratégia MCII na definição de metas A intenção de trabalhar em direção a metas constitui uma grande fonte de motivação para a aprendizagem e as estratégias autorregulatórias servem para estimular o começo e a manutenção do comprometimento, concretizações que devem ser acompanhados pelo esforço necessário ao reconhecimento e aproveitamento das oportunidades para atuar e/ou para superar a relutância em iniciar e/ou agir (Oettingen & Gollwitzer, 2010). Locke e Latham (1990) apresentaram o que denominaram ser os atributos de uma meta destacando: i) a natureza - que inclui as Metas de Realização que afetam o modo como dos alunos abordam as tarefas escolares para conseguir o sucesso/evitar o fracasso e/ou para desenvolver as suas competências, i. e., distingue entre metas de desempenho/resultado e metas de aprendizagem ,i.e.,; ii) a especificidade - que faz menção ao direcionamento da meta, i.e., considera as metas específicas mais efetivas do que metas genéricas ou com pouca objetividade; iii) temporalidade - que indica o enquadramento temporal (curto ou longo

alunos.

dos participantes do grupo DROP, antes e após a intervenção, relativamente à definição do tipo de metas, identificação de obstáculos, planeamento estratégico e autorreflexão dos

149

Aprendizagem (e.g., Compreender / Perceber esta matéria; Conseguir obter / melhorar/ interiorizar/ assimilar / consolidar conhecimentos). Por outro lado, perante a análise da Tabela 41 verifica-se que em pós-teste, tanto no 7.º como nos 10.º anos, os alunos referem um maior número de indicadores de MA comparativamente às MR sem que estas tenham sido esquecidas. Esta variação, do pré para o pós-teste, na frequência nas MA e nas MR mostra consonância com estudos (e.g., Casanova & Alves, 2013; Zenorini & Santos, 2010) que salientam que a definição de MA é mais propícia para aprofundar os conhecimentos aprendidos e relacioná-los com as experiências quotidianas dos alunos, e também com aqueles (e.g., Pintrich, 2000; Paulino, 2015) que, também associam as MRA a resultados e efeitos positivos (e.g., bons resultados escolares, mais uso de estratégias cognitivas, etc.). A possível complementaridade entre estes dois tipos de metas, pode ser verificada através dos registos de alguns alunos quando em pré-teste só enunciam MR (e.g., A7141 – “Ter boas notas”; A101423 – “Eu gostava de ter boas notas na disciplina de Biologia e Geologia no final do ano”) e em pós-teste já se referem primeiramente a MA e só depois a MR dando a entender que houve evolução em termos de priorização das primeiras relativamente às segundas (e.g., A7141 – “Saber bem a matéria para ter boa nota no teste”; A101423 – “Saber a matéria que vai sair neste teste para ter 14 ou 15 valores”). Uma hipótese explicativa poderá relacionar-se com o carácter autorregulatório da estratégia MCII que proporciona ao aluno a possibilidade de autodefinir de forma intencional as suas metas de realização, quer em termos de aprendizagem quer de resultado, de assumir um forte compromisso e consequentemente fazer mais esforço e ter maior empenho na sua concretização. Por outro lado, pensamos que o incremento dos alunos, nomeadamente os do 10.º ano, no estabelecimento de metas mais relacionadas com a aquisição de competências de aprendizagem sem desvalorizar a obtenção de boas notas, pode estar vinculada ao peso

150

De acordo com a Tabela 41, é importante registar que, relativamente à especificidade das metas, no pós-teste, o número de indicadores que sustêm metas genéricas reduziu 36,8 % no 7.º ano e 50% no 10.º ano e que, quanto ao número de indicadores que definem metas específicas, se registou um significativo aumento de 25,4% no 10.º ano, e que no 7.º ano esse aumento foi de apenas 1,4%. Segundo Locke e Latham (1990), as metas específicas regulam melhor o comportamento em direção aquilo que se deseja quando comparadas com

Nota. a) Número de indicadores categorizados, antes da intervenção, b) Número de indicadores categorizados, após a intervenção, c) Diferença na % de indicadores entre pós-teste e pré-teste

+7,6

29

24

+6

35

31

Curto Prazo

Temporalidade das Metas

Específicas Longo Prazo

-50 +25,4 -62,7

3 47 6

6 28 26

-36,8 +1,4 -40,8

6 37 8

13 36 19

Especificidade das Metas

+44,6

34

13

+ 21

26

17

Natureza das Metas

-24,8

32

53

-28,5

34

50

% c)

Pré-teste a)

% c)

Pré-teste a)

Categoria Resultado por Aproximação Aprendizagem por Aproximação Gerais/Genéricas

10.º ano Pós-teste b)

7.º ano Pós-teste b)

Vetor de Análise

Tabela 41 Distribuição de indicadores por vetor e categoria, em número e percentagem, de metas mencionadas pelos alunos do grupo DROP (7.º e 10.º anos), antes e após a intervenção

ensino universitário.

que as médias escolares representam para os alunos do ensino secundário face ao acesso ao

151

O impacto do ensino explícito de MCII também pode ser confirmado pela evolução no tipo de metas definidas pelos alunos após a intervenção com ensino da estratégia MCII, pois, em pós-teste, alguns alunos alteraram o tipo de metas que tinham definido em pré-teste, como mostram os exemplos apontados na Tabela 42. Estes exemplos mais centrados numa abordagem por aluno, parecem mostrar que nem todas as metas têm a mesma importância para cada um e que um mesmo aluno pode variar o tipo de meta que define, tanto em função da condição pessoal quanto perante as situações contextuais que enfrenta ao longo do seu percurso escolar. Síntese. Consideramos que o conhecimento e a aplicação da estratégia MCII permitiram aos alunos uma reflexão mais aprofundada sobre o seu processo de aprendizagem o que, segundo Oettingen (2014), facilita a discriminação entre metas viáveis e inviáveis, promove uma gestão mais adequada de recursos internos e externos de modo a

1990).

metas vagas ou situações sem metas. Deste modo, quanto à especificidade das metas, os resultados obtidos após o ensino explícito de MCII acompanham a literatura neste campo. No que se refere à temporalidade das metas, a Tabela 41 mostra que, embora do pré para o pós-teste não se verifique um acentuado aumento na percentagem (6% no 7.º e 7,6% no 10.º ano) de indicadores que definem metas de curto prazo, regista-se uma significativa redução, tanto no 7.º ano (40,8%) como no 10.º ano (62,7%) na percentagem de indicadores que operacionalizam metas de longo prazo. A literatura indica que as metas a ser realizadas num futuro distante podem serem interpretadas num nível mais abstrato e conduzir à procrastinação de ações, ao desinteresse e à perda da motivação (Panadero & Tapia, 2014); pelo contrário, priorizar tarefas com resultados mais rápidos parece facilitar o equilíbrio e a satisfação pessoais (König & Kleinmann, 2007) e mostram ser mais efetivas porque possibilitam uma avaliação do desempenho num tempo mais próximo (Locke & Latham,

152

Aluno 101420 – “O meu desejo é conseguir saber e compreender bem a

fichas e, média final”. Aluno 101420 – “O meu desejo é conseguir uma boa nota nos testes, matéria”. fichas e outros elementos de avaliação”.

aprendizagem e

boa

10.º ano

para que se concretizasse o objetivo era consequentemente melhor

Aluno 101412 – que vou fazer acerca desta matéria e sentir que sei essa matéria”.

um

para 4

Aluno 71425 - “O meu desejo neste período é conseguir levantar o meu 3 conseguir comportamento e aproveitamento”.

7.º ano

no mínimo uma positiva de 70% no próximo teste de Ciências Naturais”.

ciências”. Aluno 71418 - “Desejo conseguir ter Aluno 71418 - “Saber selecionar as informações mais importantes. Até ao próximo teste vou tentar perceber a matéria” Aluno 71425 - “Como já referi a minha meta é planear e fazer uma rotina para bom que consiga ter menos preguiça e moleza para realizar tarefas, trabalhos de casa e ter um horário de estudo e principalmente perceber a matéria”. “Desejo ter um Aluno 101412 – “Estudar diariamente ou excelente resultado nas questões da ficha pelo menos de uma forma bastante aplicada sempre que necessário não só para Biologia como as outras disciplinas para ganhar conhecimentos”. Aluno 101413 - “Um resultado positivo Aluno 101413 – “Tenho como objetivo desafiador a ter melhores resultados nos testes ou sistematização da matéria”.

Aproximação

Pós-Teste Categoria: Metas de Aprendizagem Aluno 7146 - “Estudar para saber esta

Pré-Teste Categoria: Metas de Resultado por Aluno 7146 - “O meu desejo é acabar o ano letivo com uma boa nota a matéria”.

pós-teste

Tabela 42 Evolução do tipo de metas estabelecidas pelos alunos do grupo DROP do pré-teste para

aplicar eficazmente os recursos em situações onde se deve investir e não naquelas que é melhor desistir e a consequente obtenção das metas pretendidas.

153

de

ficha

101514 – da

disciplina”. Aluno 101514 – “O meu desejo é terminar com a nota 15 a Biologia e Geologia no final do ano”.

no

10.º a

Aluno perguntas autoavaliação”.

Aluno 101510 – “Obter pelo menos 17 valores no final do ano a esta

acertar

Aluno 10422 – “O meu objetivo é em praticamente todas as questões da ficha de autoavaliação (máximo de 3 questões erradas)”. Aluno 101510 – “Ter pelo menos 75% de respostas corretas nas próximas tarefas de autoavaliação e testes”. “Acertar as 10 próxima

disciplina”. Aluno 10422 – “No fim do ano alcançar nota positiva na disciplina”.

período”. Aluno 71528 – disciplina 5 no final do ano nesta

7.º ano

ciências”. Aluno 7154 – “O meu maior desejo é ter bons resultados no final do

Categoria: Metas de Curto Prazo

Categoria: Metas de Longo Prazo Aluno 7146 - “O meu desejo é acabar o ano letivo com uma boa nota a

Aluno 101523– “Melhorar a minha nota nos testes deste período”.

10.º ano

bom aluno”.

Aluno 71515 – “eu quero e tento ser um

teste”.

7.º ano

é conseguir subir a nota de biologia”.

teste da matéria referida”.

boas notas na disciplina de Biologia e Geologia no final do ano”. Aluno 101410 – “Um desejo que tenho Aluno 101410 – “Conseguir obter pelo menos um bom (mais de 14 valores) no teste”. Aluno 101523 – “No próximo teste de Biologia e Geologia espero obter uma nota superior a 14”. Aluno 7146 – “Ter boa nota no próximo teste”. Aluno 7154 – “Para chegar ao meu desejo "meta" de ter o mínimo de 70% no teste”. “Desejo ter na Aluno 71528 – “Tirar pelo menos 90% no teste”.

a matéria e ter 95% no teste”.

para o teste”. Aluno 71515 – “eu gostava de saber bem Aluno 101423 – “Eu gostava de ter Aluno 101423 – “Ter um 12 ou 13 no

alto” Aluno 71512 – “Acertar as 10 questões da ficha para perceber se sei a matéria

Aluno 71512 – “Ter uma boa nota no

ano”.

Categoria: Metas Específicas Aluno 71417 – “O meu desejo é na ficha de autoavaliação acertar 9/10 perguntas, no teste tentar alcançar o 90% e no final do período tentar alcançar o 5 ou o 4

Categoria: Metas Genéricas/Gerais Aluno 71417 – “Ter boa nota final do

154

se algumas diferenças.

sorte atribuída ao desempenho da tarefa. Da análise de conteúdo aos obstáculos antecipados pelos alunos do grupo DROP surgiram seis categorias. A Tabela 43 apresenta a frequência de indicadores por cada uma dessas categorias, antes e após a intervenção, no 7.º e 10.º anos de escolaridade. A observação da Tabela 43 permite-nos afirmar que em pré-teste não se registaram grandes diferenças por anos de escolaridade, pois os alunos do grupo DROP apontaram como principais obstáculos para o alcance de metas a motivação, o contexto e o esforço e, com menor preponderância, a capacidade, a tarefa e imponderáveis. Já em pós-teste, notam-

(internas/externas,

justificações

de

entre

2005) assumem que,

5.2. Impacto da estratégia MCII nos obstáculos antecipados pelos alunos Ajudar os indivíduos a identificar obstáculos relevantes da sua realidade atual faz aumentar o vínculo mental implícito entre os obstáculos reais e os comportamentos necessários para superá-los (Kappes et al., 2013) e faz estreitar a lacuna entre o objetivo e a ação para otimizar a busca do objetivo (Oettingen et al., 2015). Neste trabalho de investigação considerámos pertinente recorrer à Teoria da Atribuição de Causalidade para dar significado e orientar a análise qualitativa a que foram sujeitos os indicadores de obstáculos antecipados pelos alunos do grupo DROP com vista à elaboração de planos estratégicos para os ultrapassar e alcançar as metas estabelecidas. Com fundamento nesta teoria, alguns autores (e.g., Almeida et al., 2008; Fernández, diversidade estáveis/instáveis) a que os alunos recorrem para explicar os sucessos em oposição a fracassos, se destacam seis fatores atribucionais dominantes: a capacidade que reflete as competências do indivíduo consideradas essenciais para a realização da atividade; a motivação e o esforço do indivíduo necessário para o seu envolvimento na tarefa que pode ser mais ou menos fácil/difícil; o contexto com destaque para a relação professor-aluno e a

155

Assim, tentando perceber alterações nos obstáculos antecipados pelos participantes do 7.º ano, do pré para o pós-teste, analisámos os indicadores em pós-teste e apurámos que, à semelhança do que acontece em pré-teste, os alunos continuam a apontar como principais obstáculos a motivação, o contexto e o esforço. Tendo-se verificado redução na percentagem em todas as categorias, colocámos o foco nas situações em que houve transição de um ou mais indicadores em pré-teste para nenhum indicador em pós-teste (Tabela 43), ou seja, especificamente na categoria Tarefa onde se regista uma descida de 50% dos indicadores (e.g., A 7154 –“O meu obstáculo são os testes” (pré-teste); A 7154 – “Ficar com dúvidas na aula e não perguntar” (pós-teste); A 7156 – “Ter muitos testes na mesma semana” (pré-teste); A 7156 – “As minhas principais dificuldades são os testes sumativos e alguns trabalhos” e na categoria Imponderáveis com redução de 100% de indicadores (e.g., A71529 – “Ainda não tenho os livros porque mudei de escola” (pré-teste); A71529 –

Nota. a) Número de indicadores categorizados, antes da intervenção, b) Número de indicadores categorizados, após a intervenção, c) Diferença na % de indicadores entre pós-teste e pré-teste

-100

-50 -41,7 -100

1 10 0 2 0

Capacidade Contexto Tarefa Esforço Imponderáveis

dade

Controlabili

dade,

Estabili

lidade

Causa

b) 14

% c) 0 -80 +81,8 -100 -55,6

Pré-Teste a) 14 9 1 3 7 1

% c) -22,6 -20 -38,5

Pré-Teste a) 19 3 9 2 7 1

10.º ano Pós-Teste

Categoria Motivação

Vetores

Tabela 43 Distribuição de indicadores por vetor e categoria, em número e percentagem, relativos aos obstáculos antecipados pelos alunos do grupo DROP, antes e após a intervenção 7.º ano Pós-Teste b) 12 2 4 1 5 0

156

totalmente certo” (pré-teste); A101515 – “Não ter tempo para estudar esta disciplina e as outras para obter o resultado que quero” (pós-teste); A101424 – “os testes pois têm perguntas um bocado difíceis de compreender” (pré-teste); A101424 – “Acho que vou ter dificuldades em arranjar tempo para estudar” (pós-teste) e também na categoria Imponderáveis em que houve a passagem de um indicador em pré-teste para nenhum indicador em pós-teste, como mostra o seguinte exemplo (e.g., A101410 – “Os obstáculos talvez sejam uma doença ou uma viagem inesperada perto do teste” (pré-teste); A101410 – “Ter de estudar para outras disciplinas e fazer trabalhos domésticos em casa” (pós-teste). No que respeita à frequência de indicadores atribuídos à categoria Motivação assinala-se que se mantém o número de indicadores, antes e após a intervenção,

Quando comparamos os indicadores mencionados como obstáculos pelos alunos do 10.º ano (Tabela 43) percebe-se que, do pré para o pós-teste, apenas ocorreu aumento da frequência de indicadores na categoria Contexto enquanto na maioria das categorias, sem qualquer dúvida, a tendência geral revela uma considerável diminuição na frequência (e.g., Capacidade (-80%); Esforço (-55,6%); Tarefa (-100%); Imponderáveis (-100%). A redução de (100%) explica-se quando se analisa a alteração de um ou mais indicadores em pré-teste para nenhum indicador em pós-teste (Tabela 43). É o que se verifica na categoria Tarefa com a menção de três indicadores em pré-teste para nenhum indicador em pós-teste, como expressam os exemplos seguintes (e.g., A101423 – “Terei pela frente obstáculos como, exercícios difíceis que posso não conseguir realizar, matérias complicadas que posso não compreender tão bem, ou alguns testes nos quais não tenha uma nota tão boa” (pré-teste); A101423 - Sou muito distraída, portanto para mim é relativamente difícil concentrar-me (pós-teste); A101515 – “Haver perguntas no teste que não saiba entender para responder

(pós-teste).

“Quando cheguei à escola a matéria estava muito avançada e agora é difícil acompanhar”

157

circunstância que nos colocou a hipótese de estar oculta alguma sofisticação. Uma análise mais detalhada aos indicadores (Tabela 44) mostrou que esta “aparente” igualdade decorre de três circunstância diferentes mas que se verificam em simultâneo: i) em pré-teste, dois alunos (A10146 e A101420) referem indicadores integrados nas categorias Contexto e Esforço respetivamente e, em pós-teste, ambos referem dificuldades associadas à Motivação; ii) em pós-teste, também dois alunos (A10147 e A101528) expressam obstáculos respetivamente relacionados com Contexto e Tarefa quando, em pré-teste, os dois referem impedimentos situados na categoria da Motivação; iii) tanto em pré como em pós-teste, a maioria dos alunos descreve dificuldades relacionadas com a Motivação, parecendo evidenciar alguma perceção destes alunos que usar mecanismos para regular a motivação influencia a sua aprendizagem e desempenho (Wolters, 2011). Quisemos ainda perceber se a intervenção teve influência na evolução de obstáculos relacionados com causas estáveis e/ou incontroláveis (Tabela 45). Os exemplos mostram que alguns alunos que em pré-teste referiram causas estáveis e/ou incontroláveis já referenciaram causas instáveis e controláveis em pós-teste. Síntese. Nos exemplos apresentados nota-se que, em pós-teste, os alunos priorizaram os obstáculos instáveis e controláveis (e.g., motivação, esforço, contexto, tarefa) em detrimento dos estáveis e incontroláveis (e.g., capacidade), podendo estas alterações ser percebidas como efeitos da intervenção pois, segundo Weiner (2010), quando o aluno valoriza as causas estáveis tenderá a gerar expectativas de que no futuro nada se alterará, mas, se as causas forem instáveis e controláveis prevalecerá o benefício da dúvida sobre o que poderá acontecer no futuro justificando, deste modo, o necessário investimento em planos estratégicos do tipo “se (obstáculo identificado) … então (ação eficaz para ultrapassá-lo)”, manifestando a possibilidade de o ensino explícito de MCII ter influenciado

158

Tarefa

conseguir teste”.

Motivação

“A matéria para o teste é muita e posso não estudar matéria toda para o

estudo” matéria”.

Motivação

Motivação

de

pode-me

“A falta de empenho impedir alcançar o que desejo”

A10158

não me

suficiente

Motivação

Esforço

para

motivação

de o

A101420 “Os

de

Motivação

Motivação

encontrar

“Prevejo como obstáculo a minha preguiça, a minha falta de motivação que tenho de ultrapassar” “Dificuldades estudo e dificuldade em focar-me no estudo”

terei

interesse”. para realizar preguiça empenho”. obstáculos/dificuldades que possa encontrar é o facto de não estudar o e esforçar a 100%” “O obstáculo que prevejo encontrar e que me pode impedir de alcançar o meu desejo é a preguiça e a falta de motivação no A101528 “Não me interessar pela

Contexto

A10147

Motivação

Contexto

de

A10146

haja mais obstáculos” “As dificuldades são: falta de concentração e interesse no estudo”. “Eu tenho dificuldades em estar atento nas aulas e no estudo”.

e dificuldades tempo

muita “As falta aglomeração matéria”. encontrar é a falta de vontade e a falta de A101412 “obstáculos que o meu objetivo serão a minha falta

Motivação

Motivação

concentração

Categoria

Exemplo concentração irá ser uma grande dificuldade. De resto não acho que

Categoria

Exemplo vontade vai existir, mas a nunca é tempo disponível também não”. são: e de “O obstáculo que prevejo Motivação

Aluno A10145

Pós-teste “A falta de motivação e

Pré-teste “A falta de a força de

ano)

Tabela 44 Sofisticação de indicadores da categoria Motivação, do pré para o pós-teste (DROP-10.º

podem controlar.

o modo como os participantes lidam com os obstáculos antecipados e priorizam os que

159

questionário de resposta aberta (Figura 16).

5.3. Impacto da estratégia MCII no planeamento estratégico dos alunos No grupo DROP instruiu-se a estratégia de MCII, pois os alunos formularam um contraste mental entre uma meta que desejavam alcançar e um possível obstáculo à concretização desse desejo para, em seguida, conceberem planos com vista à superação desse obstáculo. Estes planos foram recolhidos, em pré e pós teste, através de um

outras

estudar

“O

a 101525 –

Capacidade

estudo”. Aluno 101525 – “um obstáculo é devido a outras tarefas e o facto de também ter de disciplinas”.

- em matéria

10.º ano

Contexto

la”. Aluno compreender dada”. Aluno obstáculo / dificuldade que posso encontrar é o facto de não conseguir entender totalmente a matéria”.

101510

Aluno “distrações enquanto

Motivação

Contexto

“Os que irei

Aluno obstáculos

Aluno

não

no

. matérias

muito

em

facilidade

7.º ano

distração”. Aluno 71527- “Perder tempo computador e faltar-me para estudar”. 10142 “Dificuldade é a minha falta de tempo.”.

muita memorizar a matéria” Aluno 71527- “Algumas que compreendo bem”. 10142 provavelmente encontrar será superar a matéria, ou seja, entendê-101510 “Dificuldade

Contexto

“Nem

Esforço

dúvidas”. Aluno 71418 - “Muita Motivação

Aluno

Categoria

Pós-Teste Exemplos Aluno 71416 – “não tiro

Categoria

Pré-Teste Exemplos 71416 – sempre percebo a matéria”. Aluno 71418 - “não tenho Capacidade

Tabela 45 Exemplos da evolução dos obstáculos antecipados após a intervenção

160

subcategorias (Guerra, 2020).

Aprendizagens Escolares em alunos do 7.º e do 10.º ano” (Guerra, 2020). A Tabela 46 traduz uma visão geral dos planos estratégicos que foram examinados nas respostas aos questionários dos alunos do grupo DROP (7.º e 10.º anos) e inclui o número de indicadores que foram distribuídos por cada um dos seis vetores de análise (Metas de Resultado; Regulação do Comportamento; Gestão do Tempo; Regulação do Contexto; Pedidos de Ajuda; Regulação da Atenção), os quais agregam 14 categorias e três

A Figura 16 relembra que os dados recolhidos se referem aos planos estabelecidos pelos alunos nos seus vários domínios, designadamente: a) Como vou aplicar o meu plano (os alunos indicam o que tencionam fazer); b) Onde vou aplicar o meu plano (os alunos esclarecem as condições do espaço/ambiente em que vão pôr o plano em prática); c) Quando vou executar o meu plano (os alunos calendarizam/concretizam o seu plano no tempo) e d) A quem vou pedir ajuda, caso necessite, para aplicar o meu plano (os alunos especificam quem são as pessoas a quem vão recorrer, caso necessitem de ajuda). A análise de conteúdo, um processo inferencial, através do qual se procurou atribuir um significado além daquele que é imediatamente percetível é, como já foi referido, parte integrante da tese de mestrado “Planeamento Autorregulado através de uma Estratégia Metacognitiva Aplicada às

Como, Onde, Quando, A Quem

Plano

Vou Planear Estrategicamente Passos: Desejo, Resultado, Obstáculo e

Figura 16 Esquema da fase de planeamento estratégico

161

Nota. a) Número de indicadores categorizados, antes da intervenção, b) Número de indicadores categorizados, após a intervenção, c) Diferença na % de indicadores entre pós-teste e pré-teste

Total

60

-13,0 0

-Solicitação de Apoio -Pedidos de Ajuda Orientados

Pedidos de Ajuda

Total

0 +6,3 +3,1

3 59 50 10

Estudo - Manipulação do Contexto

Regulação do Contexto

38 11 3 52 47 13 60

- Nomeação do Local de Estudo - Caraterização do Ambiente de

Total

+20 -13,4 +42,1

38

Gestão do Tempo

31

do Tempo - Definição de Rotinas/Horários

Total - Ausência de Estratégias de Gestão

7 7

13 13 0 57 57 29 27

-Regulação da Atenção

Regulação da Atenção

Total

69

+60 -13,2 +30 +30 -100 +29,5

-Autonomia - Definição de um Plano Alternativo

Regulação de Comportamento

+100 +66,7

5 10 4

-Estratégias/Métodos de Estudo -Intenções Vagas sobre Regulação de Comportamento -Organização do Estudo

Total

22 30 20

-Metas de Aprendizagem

Metas de Realização -Metas de Resultado

c)

b)

a)

Categoria

Vetor

Pós-Pré (%) +61,9 0 +41,9 +25 -55,1

Pré-teste (N) 4 5 9 18 69 0 2 1 90 7

Indicadores Pós-teste (N) 17 5

Tabela 46 Distribuição de indicadores por vetor e categoria, em número e percentagem, emergentes dos planos estratégicos dos alunos do grupo DROP, em pré e pós-teste

162

aprendizagem (Oettingen et al., 2015). - Diminuiu em 13,2% o número de indicadores indexados ao vetor Regulação do Comportamento que agrupa 5 categorias (Tabela 46). Para este resultado terá contribuído o facto de, em pós-teste, a categoria Intenções Vagas Sobre Regulação do Comportamento apresentar uma diminuição de 55,1% na frequência de indicadores, sugerindo que os alunos que recebem treino de estratégias autorregulatórias tendem a selecionar métodos e práticas

obtivemos os seguintes resultados: - Há aumento de 41,9% na frequência de indicadores associados ao vetor Metas de Realização, que aparentemente se deve exclusivamente ao aumento de 61,9% na categoria MA, já que, não havendo alteração da frequência de indicadores na categoria MR (0%), parece-nos que a natureza autorregulatória da estratégia MCII orientou os alunos para comportamentos em função da perseguição de metas, nomeadamente metas de

Regulação do Contexto). Numa análise mais detalhada à distribuição da frequência de indicadores pelas categorias constituintes de cada um dos seis vetores identificados, colocámos o foco nas percentagens que traduzem a diferença do número de indicadores entre pós e pré-teste e

• Aumento, do pré para o pós-teste, da frequência de indicadores relativa aos quatro restantes vetores (Metas de Realização, Regulação da Atenção, Gestão do Tempo e

teste;

Regulação do Comportamento; • Ausência de alteração na frequência no vetor Pedidos de Ajuda, do pré para o pós-

apontam nas seguintes direções: • Diminuição após a intervenção, do número de indicadores alusivos ao vetor

Fazendo uma comparação entre o número de indicadores apresentados nas condições pré e pós-teste representados em cada vetor (Tabela 46), é possível notar que os resultados

163

a um melhor controlo do tempo. Quanto ao número de indicadores no vetor Regulação do Contexto, já que não há alteração na frequência da categoria Manipulação do Contexto (diferença de 0% entre o pré e o pós-teste), parece-nos que o aumento de 6,3% neste vetor após a intervenção, resultará de ter ocorrido a descida de 13,4% na Categoria Nomeação do Local de Estudo com o

autodefinem. Continuando a análise à Tabela 46, verificámos que na frequência relativa ao vetor Gestão do Tempo surge um aumento de 20% após a intervenção. É interessante notar que a categoria Ausência de Estratégias de Gestão de Tempo com mais do que um indicador na condição pré-teste, não apresenta nenhum indicador em pós-teste, representando uma descida de 100% que, conjugada com a subida de 29,5% na categoria Definição de Rotinas/Horários, poderá significar que, depois de terem recebido o ensino explícito de MCII, talvez os alunos introduzam uma utilização mais informada de estratégias destinadas

de estudo suficientemente específicas para conseguirem atingir plenamente os seus objetivos (Zimmerman, 2011), o que possivelmente se traduziu, em pós-teste, no aumento de 100% na frequência da categoria Organização do Estudo e no incremento de 25% no número total de indicadores atribuídos à categoria Estratégias/Métodos de Estudo. Perante estes resultados, parece-nos lógico admitir que os alunos reduziram as referências a propósitos vagos e pouco específicos, substituindo-os por intenções mais concretas, depois de terem recebido o ensino explícito da estratégia MCII. No caso do vetor Regulação da Atenção, com a particularidade de não agrupar categorias, o número total de indicadores subiu 30%, do pré para o pós-teste, o que talvez possa revelar que a intervenção desperta nos alunos uma noção mais clara de que a dificuldade de concentração pode ser um forte obstáculo a ultrapassar e uma maior consciencialização do esforço e interesse que têm de mobilizar para os planos que

164

produzidos pelos alunos do grupo DROP. A Tabela 47, que evidencia a evolução, do pré para o pós-teste, na natureza dos indicadores do vetor Metas de Realização, diz-nos que a evolução neste vetor resulta essencialmente do facto de alguns alunos modificarem os indicadores que denotam MR, em pré-teste (e.g., A101510 – “Aumentar gradualmente a nota estudando regularmente”), para indicadores que indicam MA na condição pós-teste (e.g., A101510 – “...estudar a matéria dada para a perceber”). Também ao nível da especificidade e do detalhe os exemplos

categoria Autonomia. Como foi descrito, foram detetadas diferenças significativas no número de indicadores por vetor e categoria, antes e após a intervenção. Querendo centrar-nos no desenvolvimento de uma abordagem mais detalhada sobre cada vetor, com a finalidade de detetar um outro nível de subtileza nos planos estratégicos dos alunos do grupo DROP, estabeleceram-se três critérios para o que se considerou ser a sofisticação dos planos na condição pós-teste: 1) maior especificidade (resposta específicas às questões “Como”, “Quando” e “Onde”; 2) maior detalhe dos planos (mais pormenores quanto à operacionalização; 3) maior referência aos motivos que determinaram as opções. Mostramos de seguida que, de acordo com os critérios supracitados, o ensino explícito de MCII parece ter estimulado uma maior sofisticação dos planos estratégicos

simultâneo aumento de 42,1% na categoria Caraterização do Ambiente de Estudo, denotando-se que os alunos em pós-teste não se limitam apenas à indicação do lugar em que vão estudar, mas também apresentam razões para essa escolha. O vetor Pedidos de Ajuda relacionado com as respostas dos alunos do grupo DROP à questão “A quem vou pedir ajuda” colocada no questionário de resposta aberta, surge isolado na medida em que é de 0% a diferença entre o número total de indicadores de pós e pré-teste, resultado que pode advir de um certo paralelismo com os valores registados na

165

No caso do vetor Regulação do Comportamento, a evolução da sofisticação dos indicadores do vetor Regulação do Comportamento está expressa na Tabela 48. A apresentação de exemplos que claramente evoluem para uma maior especificidade e detalhe, parecem demonstrar que, após a intervenção, os alunos são capazes de selecionar estratégias e métodos concretos de forma a melhorar o seu desempenho durante a tarefa (Zimmerman,

“Aumentar A101510 – “...estudar a matéria nota dada para a perceber.”

a A101510 – gradualmente estudando regularmente.”

testes.”

Referência motivos

A7157 – “Estudar mais para ter boas notas nos

zação

Reali

Metas de

testes.”

os

Rever

TPC

A7157 – “… e fazer exercícios e sempre. apontamentos na véspera dos

aulas.”

Detalhe

“Aumentar A101510 – “Estudar a matéria nota mais frequentemente, isto é, depois de chegar a casa, nos dias das

A101510 – gradualmente estudando regularmente.”

Pós-Teste

Pré-Teste

de

Critério Sofisticação Especificidade

DROP Vetor

autodefinidos. Tabela 47 Vetor de Metas de Realização - sofisticação dos indicadores, após intervenção no grupo

apresentados na referida tabela sugerem que, após treino de MCII, os alunos tendem a preocupar-se mais com as suas competências do que com as suas notas escolares, talvez como resultado do aumento da tomada de consciência acerca do seu papel ativo no processo da própria aprendizagem (Lopes da Silva et al., 2004), pressupondo mais compromisso e consequentemente um maior esforço e empenho na concretização de objetivos já que são

166

sentir preparada”.

de estudar mais”.

A71529 – “Tenho A71529 – “...principalmente antes da ficha e do teste para quando chegar á véspera fazer só revisão para depois me

dia”.

Referência a motivos

ento

portam

Regulação do Com

passar

A71410 – “Durante A71410 – “Durante uma semana vou: 1º esta semana vou dia: ler o que demos para resumir. 2º dia: aplicar aquilo que fazer o que me falta. 3º dia: estudar. 4º sei bem no dia a dia dia: estudar. 5º dia: estar atenta na aula e vou estudar aquilo e resumir. 6º dia: estar atenta na aula e que não sei para resumir. 7º dia: estar atenta e realizar a saber monitorização do plano. 8º dia: entregar aplicar no dia a a monitorização do plano”.

mais

estudar

matéria”.

Detalhe

A10159 – “Criar A10159 – “Tentar acordar mais cedo aos resumos da matéria, fins-de-semana e tentar estudar de manhã decorar e perceber a e à tarde, e não só à tarde, criar resumos começar antecipadamente para a ficha”.

Pós-Teste

Pré-Teste

de

Critério Sofisticação Especificidade

Vetor

(grupo DROP)

Tabela 48 Vetor Regulação do Comportamento - sofisticação dos indicadores, após intervenção

2000) e, por isso, fazem planos mais concretizáveis. Simultaneamente surgiram, em pós-teste, situações mais específicas e com maior detalhe relacionadas com a categoria Organização do Estudo (e.g., A101413 – “de 6/05 a 13/05 para preparar a ficha e o teste”), com a categoria Autonomia (e.g., A71425 – “Tento estudar sozinha até perceber e tiro dúvidas com familiares quando não sei”) e com a categoria Definição de um Plano Alternativo (e.g., A7148 – “Plano A (…). Plano B: se não tiver tempo para realizar o plano A, vou ler atentamente, interpretar e resumir a matéria lida;” A101412 – “...ou então compensar ao sábado e domingo o tempo que não estudei durante a semana...”).

167

Procurámos também verificar a sofisticação correspondente ao vetor Gestão do Tempo já que, a utilização da estratégia MCII para melhorar a gestão de tempo, envolve o

conseguir

para

bem nas aulas”.

estar estudo”.

Referência a motivos

A71410 – “… será durante a manhã, porque tenho a cabeça mais fresca para aprender e muito atenta ao que

nção

da Ate

Regulação

A71414 – “… e portar-me A71414 – “… ficando atento nas aulas, perceber a matéria”.

A71410 – “Vou estudar o máximo que conseguir”.

nada para falar ...”.

Detalhe

o aulas,

“Melhorar nas

A71514 – “...e no intervalo A71514 – falar tudo com os meus comportamento colegas para que quando prestar atenção à matéria”. entrar nas aulas já não ter

Pós-Teste

Pré-Teste

de

Critério Sofisticação Especificidade

DROP) Vetor

Tabela 49 Vetor Regulação da Atenção - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo

da atenção, da concentração e do interesse pelo estudo.

Seguimos para os indicadores do vetor Regulação da Atenção a fim de analisar se modificam, do pré para o pós-teste (Tabela 49). A evolução dos indicadores ligados a este vetor, que se refere ao esforço e interesse que os alunos mobilizam nos planos que definem e, por isso, engloba indicadores relacionados com a motivação e pode encontrar justificação na natureza da estratégia MCII que, através da elaboração de planos “se … então”, facilita a procura de estratégias para ultrapassar os obstáculos antecipados, podendo ajudar os alunos a incluir nos seus planos os esforços necessários para vencer as dificuldades ao nível

168

Para averiguar o efeito do ensino explícito da estratégia MCII, na sofisticação dos indicadores relativos ao vetor Regulação do Contexto, tentámos perceber mudanças dos mesmos após a intervenção, já que o construto da autorregulação preconiza que os alunos que aprendem estratégias autorregulatórias conseguem fazer uma melhor regulação do

confortável aulas.”

acompanhar a matéria”

estudar resumos

“Vou fazer

A71527 –

“Tenciono A71527 estudar todos os dias para regularmente e durante 1 hora para me sentir participar nas

mais alto”.

força

quando a

Referência a motivos

talhe

o Temp

Gestão d

A101527 – “Pois, um dia A101527 – “Vou estudar BG, pelo de menos, 3 horas por semana para vontade estiver no ponto preparar as fichas e os testes”.

desta

estudo

hora de

nenhum horário”.

De

A71425 – “Não tenho A71425 – “Durante a semana, meia disciplina todos os dias”.

Pós-Teste

de

Critério Sofisticação Especificidade

Vetor

gestão tempo. Tabela 50 Vetor Gestão do Tempo - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo DROP) Pré-Teste

controlo de alguns comportamentos que têm importância na definição de planos estratégicos e para os quais é indispensável orientar eficazmente o tempo. Os exemplos apresentados (Tabela 50) permitem averiguar que o mesmo aluno (e.g., A71425), após a intervenção, define estratégias de rotinas/horários de forma mais concreta e detalhada e deixa de ter tantas discrepâncias entre intenções e comportamentos de estudo passando a fazer referência a estratégias mais concretas, confirmado dados de outros estudos (Oettingen et al., 2015) sobre os efeitos benéficos da estratégia MCII na autorregulação da

169

incluídos no vetor Pedidos de Ajuda. Atendendo aos exemplos apresentados neste vetor (Tabela 52) podemos admitir que, antes da intervenção, os alunos optavam mais facilmente por pedir ajuda, sem fazerem

Por último, à semelhança do que fizemos para os vetores anteriores, quisemos

escola”.

e distrações”.

objetivo em casa ou na

“Posso

A101423 –

Referência a motivos

A7144 – “Vou estudar no meu quarto”.

texto

Regulação do Converificar a sofisticação de indicadores emergentes nas respostas dadas à questão colocada no questionário de resposta aberta “A quem vais pedir ajuda” e, por conseguinte, estão

A101423 – “Casa, porque tenho mais tentar alcançar esse condições de conforto e menos stress

(telemóvel,

podem

. A7144 – “Vou estudar no meu quarto, mas tiro as coisas que me distrair computador, etc.)”.

em casa”.

Detalhe

“Irei A71417 – “Faço-o no meu quarto

A71417 estudar no meu quarto, para estar longe da desconcentração ou dos meus irmãos ou da televisão”

Pós-Teste

Pré-Teste

de

Critério Sofisticação Especificidade

DROP) Vetor

Tabela 51 Vetor Regulação do Contexto - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo

escolhem um dado local.

contexto, através da monitorização dos efeitos de variáveis ambientais e do controlo estratégico neste domínio (Zimmermann, 2013). Os resultados relacionados com a regulação do contexto (Tabela 51), mostram que, após o ensino explícito da estratégia autorregulatória MCII, estes alunos têm um maior controlo sobre o espaço em que querem estudar e conhecem os motivos pelos quais

170

Sabendo que os alunos autorregulados tendem a pedir ajuda depois de já terem feito esforços individuais para ultrapassar as dificuldades percebidas (Brier, 2010), consideramos que em pós-teste os alunos revelam maior vontade de aprender autonomamente. Assim, numa análise mais detalhada neste contexto, é importante realçar que, do pré para o pós-teste, alguns alunos transitaram do vetor Pedidos de Ajuda para a categoria Autonomia (vetor Regulação do Comportamento), como mostram os exemplos da Tabela 53. Quando aos alunos no questionário é pedido que indiquem a quem vão pedir ajuda, as respostas dos alunos são mais reflexivas após o ensino explícito do MCII no sentido em que, em pós-teste,

necessário”.

ajuda

A10157 – “Sozinho e/ou com ajuda colegas, dos colegas e da professora quando

dúvidas”.

Referência a motivos

da

e Aju

Pedidos d

A10157 – “Vou pedir a professores e família”.

A101410 – tenho dúvidas recorro à professora.”.

“quando A101410 – “Sozinha. Por vezes, recorro a livros de apoio para conseguir compreender melhor a matéria e à professora para tirar

colegas”.

Detalhe

“quando A10146 – “Acho que primeiro terei

A10146 precisar posso recorrer de tentar ser autónomo e conseguir à professora, aos meus as coisas por mim próprio”.

Pós-Teste

Pré-Teste

de

Critério Sofisticação Especificidade

DROP) Vetor

Tabela 52 Categoria de Pedidos de Ajuda - sofisticação dos indicadores, após intervenção (grupo

qualquer esforço de pensar por si mesmos, e que o ensino explícito do MCII os ajudou a optar por pedir ajuda apenas quando de facto a necessitavam (e.g., para esclarecer ou melhorar acerca de um determinado conhecimento).

171

Síntese. Os resultados apresentados neste parâmetro referente ao planeamento estratégico dos alunos do grupo DROP, sugerem que o ensino explícito do MCII sustenta inegáveis benefícios relacionados com um maior compromisso com metas realistas, com a antecipação de obstáculos passíveis de ultrapassar através da conceção de planos estratégicos mais concretos e sofisticados que ajudem os alunos a envolver-se nos esforços necessários à regulação da atenção/concentração/interesse e organização do estudo, à regulação do comportamento e do contexto, à gestão do tempo e a pedidos de ajuda.

irmãos”.

recorrer à

posso professora e aos meus colegas”.

quando não sei”.

A10148 – “Em caso de dúvidas consulto a A10148 – “Vou tentar ser autónomo, mas professora ou em casa os meus pais e quando precisar

perceber e tiro dúvidas com familiares

escola e aos colegas”.

pedirei apoio a

tiver

A71425 – “Eu peço ajuda à família, à A71425 – “Tento estudar sozinha até

A., Matilde T., etc.”

Pós- Teste Exemplos de Autonomia

Pré- Teste Exemplos de Pedidos de Ajuda A101524 – “Professor e colegas Carolina A101524 – “Vou tentar chegar a certas respostas/desafios sozinha, mas quando dificuldades familiares, colegas ou professores.”

Tabela 53 Evolução de Pedidos de Ajuda para Autonomia (grupo DROP)

referem que numa fase inicial vão tentar sozinhos e pedem ajuda se tiverem dúvidas, isto é, conciliam a Autonomia com os Pedidos de Ajuda. A comparação destes exemplos de indicadores talvez objetive uma maior noção de autonomia favorecida pelo carácter autorregulatório da estratégia MCII que lhes permite uma reflexão acerca da própria aprendizagem antes de decidirem solicitar apoio.

172

5.4. Impacto da estratégia MCII nas autorreflexões dos alunos O pensamento reflexivo, crítico e criativo aparece como uma das Áreas de Competências do Perfil do Aluno, ao preconizar que o aluno deve ser capaz de desenvolver novas ideias e soluções, de forma imaginativa e inovadora, como resultado da reflexão ou da interação com outros, aplicando-as a diferentes contextos e áreas de aprendizagem, prevendo e avaliando o impacto das suas decisões. Admitindo, como Gibbs (1992) preconizou, que o processo de reflexão favorece uma abordagem profunda da aprendizagem pela tomada de consciência do que se aprende (aprendizagem como produto) e de como se aprende (aprendizagem como processo), quisemos estudar até que ponto o ensino explícito da estratégia MCII se tornou numa privilegiada oportunidade de reflexão para os participantes do grupo DROP. O “Modelo da Cebola” (Korthagen & Vasalos, 2005; 2010) foi concebido para fomentar nos professores a reflexão nuclear, isto é, de fora para dentro e concetualiza, na prática educativa do docente, diferentes níveis de reflexão de profundidade crescente, à semelhança das camadas da cebola. Este modelo foi adaptado e aplicado para analisar

Saída da Escolaridade Obrigatória.

A estratégia MCII considera que os alunos orientam os seus planos para metas definidas por eles próprios e canaliza a “energização” para comportamentos necessários à superação dos obstáculos reais (Oettingen et al., 2015), fator que pode alargar o sentimento de autorresponsabilização e consequentemente a autonomia, uma vez que durante o processo de definição de um plano, os alunos têm em vista a concretização de uma meta pessoal e a superação de um obstáculo que anteciparam para si mesmos. Desenvolver este papel autónomo dos alunos é um dos elementos centrais no processo de Autorregulação da Aprendizagem (ARA) e uma das Áreas de Competências previstas no Perfil do Aluno à

173

atenção.

Os principais resultados obtidos na análise de conteúdo feita aos descritores que surgiram nas respostas ao questionário de resposta aberta (Vou Autoavaliar-me e Refletir), dos participantes do grupo DROP do 7.º ano de escolaridade, estão resumidos quer em termos numéricos quer através da narração de alguns exemplos, na Tabela 54 onde sobressaem quer os ganhos ao nível dos vetores Implementações e Atribuições quer as perdas no vetor Intenções, parecendo apoiar a noção de que é necessário resolver os problemas mais exteriores para que os mais interiores se manifestem e exijam a nossa

vetor 5- Atribuições

vetor 4- Implementações

vetor 3- Intenções

vetor2 - Considerações

vetor 1- Constatações

DROP

Figura 17 Ordem crescente de sofisticação dos vetores emergentes das reflexões dos alunos do grupo

crescente de sofisticação reflexiva.

qualitativamente as reflexões dos alunos do grupo DROP (7.º e 10.º anos), antes e após a intervenção. Emergiram os 5 vetores reflexivos apresentados na Figura 17 por ordem

174

-26,7

37

64

Total

-37,7

19

42

– Ajustamento de procedimentos

/ Planos /Estratégia

ÕES

INTENÇ

-47,4

14

porque obtive os resultados que pretendia”

– Continuidade de Objetivos / Planos /Estratégia – Mudança de Objetivos A A71521- “Alterar estratégias para fazer muito esforço para cumprir o plano, porque se cumprir consigo melhorar as notas” A71523 - “Comprometo-me a não me precipitar nas respostas e a ler atentamente as questões”.

+3,0 +23,8

34

32 8

Total A7158- “Não acho necessário alterar nada 13

plano melhor”.

-100

– Razões para não operacionalizar o plano

desejava A7148 - “Não cumpri porque já tenho um

+60

ERAÇÕES

CONSID

-85,7

13

metas – Razões para não alcançar metas – Razões para operacionalizar o plano

A71527 - “Atingi porque sabia bem a matéria que saía no teste”. A7146- “Acho que não atingi e a ficha não me correu bem porque não estudei” A71411 - “Acho que cumpri o plano porque acertei mais do que falhei e melhorei como

– Razões para alcançar

-7,4 +31,8

63 29

73 15

Total

plano”.

-25

10

gostando mais”. A71521 - “Ainda tenho muita dificuldade em estudar, de me concentrar e de cumprir o

+8

27

23

A7158- “À medida que fui aplicando, fui

ATAÇÕES

CONST

/Plano – Apreciação da Estratégia – Dificuldades

+7,5

– Conseguimentos – Eficácia da Estratégia

c)

(N) 9 21

a)

(N) 21 19

b)

Categoria

Vetor

Pós-Pré -43,3

Pós-Teste (%)

Pré-Teste

DROP (7.º ano) Exemplos (pré e pós teste) A71523- “Atingi parcialmente os objetivos” A7144- “Ajudou-me a atingir os objetivos”

Tabela 54 Distribuição de descritores por vetor e categoria, em número e percentagem, emergentes nas autorreflexões dos participantes do grupo DROP (7.º ano), antes e após a intervenção

175

No vetor Constatações, do pré para o pós-teste, testemunha-se um ligeiro

da estratégia MCII. ii) aumento de 3% no total de descritores afetos ao segundo nível reflexivo que possivelmente está aliado ao aumento de 31,8% e 60% verificado, em pós-teste, respetivamente nas

i)

Relativamente ao 7.º ano, quando nos debruçamos no número de descritores em cada um dos vetores e respetivas categorias (Tabela 54), constata-se que: Comparando a frequência de descritores antes e após a intervenção, ao nível do vetor Constatações, houve uma redução de 7,4% no total de descritores acompanhada da descida de 25% na frequência da categoria Dificuldades e 43,3% no número de indicadores da categoria Conseguimentos. Em contrapartida, dá-se a subida de 15,5% no somatório das percentagens confirmadas nas categorias Eficácia do Plano/ Estratégia (7,5%) e Apreciação da Estratégia (8%). A conjugação destes resultados parece revelar que, à medida que os alunos se vão deparando com mais sucesso na aplicação dos planos para alcançar as metas autodefinidas, também vão sentindo a sua utilidade e manifestam mais apreço pela aplicação

Nota. a) Número de indicadores em pré-teste, b) Número de indicadores em pós-teste, c) % resultante da diferença de indicadores entre o pós-teste e o pré-teste

+63,6

45

10

Total

(estratégia MCII) em qualquer disciplina”.

+64,7

28

estratégias

+28,6

AT

mais o plano” – Capacidade de adequar A7144 - “Arranjei alguns truques para conseguir distinguir as definições”); – Foco nas competências A7158- “Ganhei treino e vou usá-la

A7158 - “Quando escrevo as metas, valorizo-as, comprometo-me mais e cumpro

– Convicções

+84,6 +71,4

36 12

3 2

Total

+89,5

18

+80

18

– Regulação comportamental – Eficácia no desempenho

TAÇÕE

IMPLEMENRIBUIÇÕES

A7141 - “Já não prejudico as aulas como no período passado”. A71522 - “Já melhorei na ficha e no teste porque já não tenho negativas”.

176

iv)

de

Mudança

categoria

47,4% na

diminuição

da

acompanhada

vez,

iii)

frequências das categorias Razões para Alcançar Metas e Razões para Operacionalizar o Plano. Confirma-se que o aumento na frequência destas categorias concorre com a redução de 85,7% e 100%, em pós-teste, respetivamente nas categorias Razões para não Alcançar Metas e Razões para não Operacionalizar o Plano, aparentando ser um bom indicador de que os alunos passaram, por um lado, a valorizar a determinação em alcançar metas e, por outro lado, a optar por planos que especificam as situações críticas (Webb & Sheeran, 2008) sendo estes os elementos componentes da estratégia MCII. Para o vetor que surge no 3.º nível reflexivo (Intenções), do pré para o pós-teste, surge uma redução de 26,7% no número total de descritores neste vetor que, por sua de Objetivos/Planos/Estratégias e de 37,7% na categoria Ajustamento de Procedimento. Numa primeira análise, este facto parece mostrar que ao longo da intervenção os alunos fizeram as necessárias adaptações nas metas autodefinidas e, por isso, em pós-teste já se mostram mais confortáveis com os planos que estrategicamente os ajudam na persecução dessas metas e potenciam a ação para a sua concretização (Gollwitzer et al., 2011) e, por isso, mencionam a pretensão de seguir nesse sentido justificando-se o aumento de 31,8% na frequência de indicadores da categoria Continuidade de Objetivos/Planos/Estratégia. Curiosamente, nesta investigação, é no vetor Implementações que os alunos referem mais ganhos após a intervenção, notando-se que a frequência de descritores sofreu aumento de 80% na categoria Regulação Comportamental, de 89,5% na categoria Eficácia no Desempenho e, no total de indicadores para este vetor, o incremento é de 84,6% em pós-teste. Investigadores como Gollwitzer e Sheeran (2006) indicam que existe um intervalo entre as intenções formuladas e a sua concretização e, todos nós já nos confrontámos com o dilema de traduzir intenções em metas efetivadas. Os resultados apresentados para este vetor são estimulantes na medida em que o treino com o método DROP é apontado por alguns

177

i.

autorregulado (vetor 5). Relativamente ao 10.º ano, quando analisamos o número de descritores em cada um dos vetores e respetivas categorias (Tabela 55), constata-se que: Comparando a frequência de indicadores antes e após a intervenção, ao nível do vetor Constatações, houve uma redução de18,8% no total de indicadores acompanhada da descida em todas as categorias integradas neste vetor: 56,7% da frequência na categoria Conseguimentos, 6,4% no número de indicadores da categoria Dificuldades, 2% na

autorregulatórias em sala de aula. De seguida analisamos a Tabela 55 que sintetiza, em termos numéricos e com alguns exemplos, os principais resultados obtidos na análise de conteúdo feita aos descritores que surgiram nas respostas ao questionário de resposta aberta (Vou Autoavaliar-me e Refletir) dos participantes do grupo DROP do 10.º ano de escolaridade. À semelhança dos resultados obtidos para o 7.º ano, também no 10.º ano se verifica que a prática reflexiva proporciona oportunidades crescentes de evolução dos níveis reflexivos mais superficiais (vetores 1, 2, 3 e 4) para descritores que remetem para o/a perfil/identidade e missão do aluno

v)

autores (e.g., Duckworth et al., 2011; Oettingen et al., 2013) como força energizante que pode transformar as fantasias positivas das pessoas em metas obrigatórias, incitando-as a superar obstáculos para atingir os seus objetivos. Quanto ao vetor Atribuições, deparamo-nos com o aumento de 63,6% no total de descritores que é acompanhado pelo crescimento de 71,4%, 28,6% e 64,7% respetivamente nas categorias Convicções, Capacidade de Adequar Estratégias e Foco nas Competências. Sendo este o nível mais profundo de reflexão dos alunos, a evolução registada sugere que, de acordo com Zimmerman e Schunk (2011), desenvolver nos alunos habilidades de aquisição, organização e retenção da informação necessária à construção do seu conhecimento e aprendizagem pode ser fomentado pelo ensino de estratégias

178

Objetivos/Planos/Estratégia.

de

Mudança

categoria

na

45%

diminuição

da

acompanhada

iii.

ii.

aplicação da estratégia MCII. Para o vetor Considerações, segundo nível reflexivo, o número total de indicadores é igual no pré e pós-teste, logo a diferença é de 0%. Aparentemente será um bom indicador de que os alunos passaram a valorizar por um lado a determinação em alcançar metas e, por outro, optaram por planos que especificam as suas situações críticas (Webb & Sheeran, 2008) pois verifica-se que há decréscimo nas categorias Razões para não Alcançar Metas (41,9%) e Razões para não Operacionalizar o Plano (71,4%), mas na categoria Razões para Alcançar Metas e na categoria Razões para Operacionalizar o Plano surgiram aumentos de 43,8% e 66,7% respetivamente. Para o vetor que surge no 3.º nível reflexivo (Intenções), do pré para o pós-teste, também surge uma redução de 10,5% no número total de indicadores que, por sua vez, de Objetivos/Planos/Estratégias e de 27,6% na categoria Ajustamento de Procedimento. Uma primeira análise destes dados parece predizer que a intervenção tornou os alunos mais capazes de fazer as necessárias adaptações nas metas autodefinidas e, por isso, em pós-teste já se mostram mais confortáveis com os planos que estrategicamente os ajudam na persecução dessas metas e potenciam a ação para a sua concretização (Oettingen et al., 2013) e, por isso, mencionam a pretensão de seguir nesse sentido justificando-se, assim, o aumento de 25,9% na frequência de indicadores da categoria Continuidade de

categoria Apreciação da Estratégia e 80% na categoria Eficácia do Plano/ Estratégia. A junção das respetivas perdas e ganhos nestas categorias parece exprimir que os alunos, na medida em que vão atingindo os fins a que se propuseram através dos planos que elaboraram para alcançar as metas, vão experimentando a sua eficácia e mostram mais interesse pela

179

38

38

Total

-71,4

+66,7

– Razões para operacionalizar o plano – Razões para não operacionalizar o plano

ES

ERAÇÕ

CONSID

plano 2 dias”. A101420- “Atingi porque cumpri o plano e estava bem preparado para a ficha”. A1011423- “Esta matéria é complicada e não estudei o suficiente”.

-41,9

22

– Razões para não alcançar metas

dias”. A101422- “Ainda não estou a ter os resultados pretendidos porque só cumpri o

porque consegui estudar um pouco todos os

metas

– Razões para alcançar

-18,8 +43,8

56

82 9

Total A101515- “Atingi em parte os objetivos 23

-80

estratégia”. A10145- “Dificuldade de concentração é um meu aspeto negativo”.

– E

ES

ATAÇÕ

CONST

-2

25

26

Plano – Apreciação da Estratégia – Dificuldades

-6,4

22

25

ficácia da Estratégia/

anterior”. A101524- “Ajudou, mas não o suficiente, mesmo assim ajudou a melhorar”. A101413- “Gostei de ter aprendido esta

A101514 - “melhorei em relação à ficha

– Conseguimentos

b) 8

Vetor

Pós-Pré c) -56,7

Pré-Teste (N) a) 22

Categoria

Pós-Teste (N) (%)

DROP (10.º ano)Exemplos (pré e pós teste)

Tabela 55 Distribuição de descritores por vetor e categoria, em número e percentagem, emergentes nas autorreflexões dos participantes do grupo DROP (10.º ano), antes e após a intervenção

referentes a comportamentos e a eficácia no desempenho.

O vetor Implementações, após a intervenção, refere ganhos de 67,3% no total

iv. de indicadores. Também em pós-teste, nas duas categorias que o compõem (Regulação Comportamental e Eficácia no Desempenho) se verificam crescimentos de 63% e de 72,7% respetivamente. Estes resultados são promissores na medida em que o treino com o método DROP é apontado por alguns autores (e.g., Duckworth et al., 2011) como força energizante e potenciadora do estabelecimento e do alcance de metas relacionadas com aquisições

180

Quanto ao vetor Atribuições não se verifica apenas o aumento no total de

v. indicadores (60,7%), mas também há crescimento nas categorias Convicções, Foco nas Competências e Capacidade de Adequar Estratégias de 26,3%, 64,7% e 100% respetivamente. Atendendo a esta evolução positiva nos resultados, parece-nos possível inferir que, para o bom desempenho escolar dos alunos, é importante o compromisso com

Nota. a) Número de indicadores em pré-teste, b) Número de indicadores em pós-teste, c) % resultante da diferença de indicadores entre o pós-teste e o pré-teste

+60,7

45

11

Total

*Pensamento

melhor

uma

houve

organizada

+73,3

26

– Foco nas competências *Apropriação de Aprendizagens Crítico/Reflexivo *Transferibilidade

estratégias

+100

– Capacidade de adequar

ES

ATRIBIÇÕ

+26,3

12

A101416 - “estou convencida que se cumprir o plano de forma mais objetiva, vou alcançar os meus objetivos e assim fico mais confiante para os testes”. A101520 - “reservo mais dias para o estudo e estudo menos em cada dia em vez de fazer um estudo intensivo em poucos dias.”. A 101413- “Sinto que com este plano, a matéria dada ficou mais bem aprendida e compreensão da matéria”.

Total – Convicções

+67,3

41

+72,7

19

NTAÇÕ

LEME

IIMP

atingir todos os objetivos, esforcei-me e sei que fiz tudo o que pude”. A10148 - “Já tenho tido bons resultados e espero continuar assim até ao fim do ano”. 8

-10,5 +63

47

58 5

Total A10154- “Mesmo não tendo chegado a 22

internet)

distrações

-27,6

21

37

-45

11

NÇÕES

INTEES – Regulação comportamental – Eficácia no desempenho

dar-me bons

está

que

+25,9

17

10

“Devo continuar com esta

A10159- estratégia resultados”. A101520 - “Vou alterar estratégias porque penso que posso melhorar”. A10158- “Proponho-me a pôr de lado as (telemóvel concentrar-me no objetivo”.

– Continuidade de Objetivos / Planos /Estratégia – Mudança de Objetivos / Planos /Estratégia – Ajustamento de procedimentos

181

uma

consegui

as dúvidas nas aulas, tirar grande nota na ficha”.

resposta”.

conta matéria”.

“atingi

- relação aos estudos”.

nota”.

na ficha”. das falhas na porque já só errei uma

porque fiz tudo de acordo com o plano e acertei tudo

os

de

objetivos”.

“Atingi ainda

- pois

“o

“Atingi A101525

- plenamente os objetivos processo aprendizagem melhorou”. A71523 - “Ajuda a dar A71523 - “Sabia a matéria A10159 “fiquei A10159

A71514 - “Atingi os A71514

ficha

na meta”. meu A101525 parcialmente objetivos quero melhorar a minha - exatamente igual em plenamente os objetivos porque como esclareci

plano”.

A71422 plano porque me ajudou a estudar mais tempo”.

A71422 - “Não senti

todas”.

tive A101510 - “já tive uma A101510

vou

uma,

falhei

fasquia nas 10 questões e aula”. mas continuar a tentar”. “Não dificuldades a cumprir o dificuldades a cumprir o nota melhor”.

porque consegui

os ainda

Considerações (Pós-teste) objetivos não acertar tantas questões como gostava, que seria “atingi plenamente os objetivos porque obtive 17 valores tinha estabelecido 16 como

Constatações (Pré-teste)

Considerações (Pós-teste)

Constatações (Pré-teste) A71529 - “Até agora A71529 - “Não atingi os A101416 - “Fiz com A101416 - “Quase atingi não atingi os objetivos”. objetivos porque coloco a facilidade a tarefa de

10.º ano (Exemplos)

7.º ano (Exemplos)

no 10.º ano

Tabela 56 Evolução de descritores do 1.º vetor para o 2.º vetor (pré para pós-teste) tanto no 7.º como

as metas, o esforço para gerir de forma eficiente os recursos disponíveis e autorregular a aprendizagem através de estratégias metacognitivas com realce para MCII. Quando nos focámos numa análise mais minuciosa e comparámos os descritores reflexivos de alunos do 7.º e 10.º anos, antes e após a intervenção, detetámos que o grau de sofisticação evoluiu porque o mesmo aluno, em pré-teste, foca a sua reflexão em meras verificações de circunstâncias sem atribuições nem justificações e, em pós-teste, já se expressa numa lógica de justificação imediata dos contextos (Tabela 56).

182

à Saída da Escolaridade Obrigatória.

(propósito) mas sobretudo o alcance de metas (concretização). De acordo com Korthagen e Vasalos (2005, 2010), as qualidades fundamentais das pessoas emergem nos níveis mais interiores. Assim, a reflexão torna-se ainda mais nuclear no quinto nível reflexivo (vetor Atribuições) pois, do pré para o pós-teste, tanto no 7.º como no 10.º ano (Tabelas 54 e 55), é notório o aumento do número de indicadores que remetem para o perfil do aluno autorregulado, isto é, surgem mais manifestações da forma como o aluno interiorizou ações que envolvem uma participação ativa, construtiva e autónoma no seu processo de aprendizagem (e.g., foco nas competências) pressupostos no Perfil do Aluno

Também analisámos os participantes que se expressaram com descritores incluídos nos Vetores Intenções e Implementações e foi possível detetar que, do pré para o pós-teste, se verificaram transições de indicadores do terceiro nível reflexivo (Intenções) para o quarto (Implementações). A Tabela 57 mostra exemplos de alunos que em pré-teste focaram a sua reflexão em propósitos, compromissos assumidos e/ou tomadas de decisão e, em pós-teste, já se manifestaram numa lógica de aquisição de alguma coisa (e.g., progressos comportamentais, mais qualidade no estudo, melhores resultados, etc.) o que, em conformidade com o “modelo da cebola”, indicia que o ensino da estratégia MCII produziu sofisticação e aprofundamento nas reflexões. Atendendo às brechas detetadas entre as intenções formuladas e a sua execução, investigadores como Gollwitzer e Sheeran (2006) sugerem que as oportunidades de automatização de respostas direcionadas para metas devem ser aumentadas com a criação de planos “se … então” que, como componente essencial da estratégia MCII, consideramos que terá potenciado não só o estabelecimento

183

Por conseguinte, numa análise mais centrada no aluno, podemos examinar como em cada categoria do vetor Atribuições se processou a evolução nas expressões de alguns alunos, antes e após o ensino explícito de MCII (Tabela 58). Os testemunhos apresentados permitem-nos uma comparação entre participantes do 7.º ano e do 10.º ano. Nestes dois anos de escolaridade, de um modo geral, em pós-teste denota-se maior sofisticação em todas as categorias. Contudo, nem sempre foi possível estabelecer esta comparação indiciando a probabilidade de diferentes modos de sofisticação no 7.º e no 10.º ano pois, na categoria Convicções ao nível do 10.º ano, não há nenhum indicador nem em pré e nem em pós-teste e na categoria Capacidade de Adequar Estratégias, não aparecendo nenhum indicador em pré-teste, o incremento em pós-teste foi de 100%, o

estudo apesar de, às vezes, não me apetecer”.

mais

prestar tarefas escolares”.

A71515 - “Proponho-me A71515 quando estudo e faço as atenção e sei a matéria nas tarefas”. pois fazer a planificação ajuda-me a organizar”.

e a

dificuldade

essa

atrasada na matéria”.

mas

estratégias porque quero questões”. melhorar as notas”.

mais maior dificuldade foi a

com atenção para não ficar concentração, ajudou-me a ultrapassar melhorei concentração”. “Estudo A10157 - “vou arranjar A10157 - “já desligo o atenção regularmente, com mais mais vontade e empenho telemóvel e começo o

a matéria”.

para

regularmente

mais estudar durante a semana”.

estudar estudar sistematicamente”.

cumprir sempre o plano plano e assim já arranjei me porque quero saber bem tempo regularmente e não só para os testes”. A71521 - “vou fazer A71521 - “já melhorei na A101417 - “Tenciono A101417 - “A minha muito esforço e alterar ficha porque acertei mais estudar

arranjo para estudar”.

horário de estudo, apesar de ainda ter dificuldade de conciliar o plano com outras coisas”. A71523 - “vou tentar A71523 - “já cumpro o A101524 - “proponho- A101524 - “já estou a

tempo

arranjar estudar mais”.

Implementações (Pós-teste)

Intenções (Pré-teste)

Implementações (Pós-teste)

Intenções (Pré-teste) A71427 - “tenho de A71427 - “a estratégia A101422 - “tenciono A101422 - “Agora já para ajudou a concentrar-me estabelecer planos mais consigo planear o meu mais no tempo que já praticáveis”.

10.º ano (Exemplos)

7.º ano (Exemplos)

no 10.ºano

Tabela 57 Evolução de indicadores do terceiro para o quarto níveis reflexivos, tanto no 7.º ano como

184

sempre a matéria”.

(sem indicadores)

Transf

“Já

A71515 etapas da estratégia e já me sinto preparado para a utilizar nas outras disciplinas”.

de

tenho

falhei

devia

e estudado mais”.

ter tido

ivo

Reflex

to

Pensameneribilidade

algumas sei e não sei e agora já consigo perceber onde melhorar”. A101520- “Vou continuar compreendo bem as (sem indicadores) a usá-la nesta e noutras disciplinas para perceber

refletir que podia as minhas dificuldades melhor e faço planos para nota, ou seja, podia ultrapassá-las ter perceber a matéria ”.

fácil)”.

precipitar

melhor”.

esta permite-me

melhor matéria, também é mais muito boa nota”.

estou a perceber de

Apren

Aprop C

et

s Comp

Foco na

fichas e dos testes”. A101423 - “já A101423 - “Este processo autorregulação perceber mas melhor a matéria e já tive

que

estudo”.

para

em

/Aprendizagdizagens

a os

assentar todos

nas para faço ranjei trabalhos”.

do

ão de Estu

Organizaçriação de rítico/

ias

Estratég

Adequação deências

A101514 - “Já estou a organizar melhor o tempo para estudar mais e fazer sempre todos os exercícios da aula e TPC(s)”. (sem indicadores) A101412 - Já estou a estudar com mais atenção e a rever a matéria que é mais importante antes das

A71529 comecei a dúvidas aulas”. A71514 - “armétodo melhorar o meu A71514 - “Já faço esquemas facilita e me concentra mais no estudo”. A71528 - “percebi A71528 - “Já tento melhor a matéria, sempre compreender o mas podia estar que se pergunta e não me responder ”. A7154 - “deu para A7154 - “Reflito sobre A10158 - “Fez-A10158 - “Ajuda-me a me refletir para refletir nos conhecimentos perceber porque que tenho e na matéria que errei respostas”.

aprender”. “Já A71529 - “Em casa tirar estou a fazer resumos matéria na cabeça e

de

(sem indicadores)

falta interesse pela escola e começo a gostar de

to/Taref

Contex

- a de (sem indicadores)

estes bastante”.

vou

que melhores resultados”. A71425 - “Acho A71425 que vou conseguir “Desapareceu focar-me mais nas minha coisas da escola”. paciência

rençasValorização

Conv

Pós-teste “Estou A101422- “Agora sinto-

Pré-teste

Pós-teste

Pré-teste A71411 - “acredito A71411 - “Já me sinto A101422- obter mais confortável com confiante que vou me menos nervosa e mais os resultados já que melhorar os meus confiante nos testes”. melhoraram resultados”.

10.º ano (Exemplos)

7.º ano (Exemplos)

oria

SubcategCAutoeficácia as

Categoriasicções

Vetor Atribuições (7.º e 10.º anos)

Tabela 58 Sofisticação de descritores, do pré para o pós-teste, nas subcategorias do vetor Atribuições

que não acontece no 7.º ano. De ressalvar que a falta de indicadores em pré-teste na subcategoria Transferibilidade é comum ao 7.º e 10.º ano.

185

Figura 18.

participantes neste projeto de investigação. As respostas obtidas nestas entrevistas (gravadas em áudio e posteriormente destruídas) tiveram uma abordagem exploratória dos dados qualitativos, da qual resultaram os cinco temas e alguns dos respetivos exemplos que constam do esquema apresentado na

6. Expetativas e áreas percebidas pelos alunos do grupo DROP como facilitadores ou embaraços no processo de ensino explícito da estratégia MCII As entrevistas de grupos focais foram utilizadas, no final da intervenção, para compreender de forma interativa as perceções, atitudes e representações dos alunos (Veiga & Gondim, 2001) acerca dos significados atribuídos às suas vivências enquanto

positiva nas aprendizagens profundas dos alunos.

Também registámos pequenas diferenças entre o 7.º e o 10.º ano ao nível das categorias (e.g., Apreciação da Estratégia e Convicções) que poderão apontar para uma maior recetividade dos alunos do 7.º ano ao treino de estratégias autorregulatórias. Síntese. Para desenvolver uma aprendizagem reflexiva é determinante que se proporcionem aos alunos as situações concretas que possibilitem um processo cujo objetivo é o de perceber, avaliar e selecionar o curso da ação e confrontar-se, ao mesmo tempo, com as consequências. Este processo origina um conjunto de perceções que são totalmente diferentes do conhecimento científico (Korthagen & Vasalos, 2010). Neste estudo, as autorreflexões dos alunos, por manifestarem evolução do pré para o pós-teste, podem traduzir que a autorreflexão, partindo de situações concretas dos alunos, desempenha um papel determinante na tomada de consciência pessoal e como esta pode interferir de forma

186

escrever tudo”.

de aplicá-lo, não, por falta demotivação para a

perseverança”

7.º ano “Eu sabia qual era o plano só que não tinha vontade estratégia, maspara estudar em geral”. “não achei muito cativante porque tinha de

para trás”

10.º ano “passei a ser mais objetiva e a encarar as tarefas difíceis com mais motivação e “ajudou-me a definir objetivos e planificar para rentabilizar mais o tempo”.

não gostava de o escrever…”

exigência na aplicação da estratégia MCII

da estratégia MCII.

10.º ano “eu gostava do plano era quando estava mesmo a aplicar, mas “para mim foi um bocadinho difícil pois tive de mudar alguns hábitos diariamente … por exemplo acordar mais cedo, porque tive que aplicar-me mais a esta disciplina e não deixar as outras

IV Fatores de maior

III Áreas favorecidas pelo ensino explícito

7.º ano “eu percebi logo que me ajudava a organizar melhor …, mas também me ajudou a perceber melhor a matéria”. “acho que ganhei esse esforço, confiança na maneira de encarar as tarefas difíceis”

consideradas ensino e aplicação da estratégia MCII.

TEMAS

10.º ano “a estratégia devia ser ensinada logo que entrássemos para a escola; acho que na nossa idade é mais difícil mudar a rotina de estudo de tantos anos” “eu acho que foi útil para Biologia e se nos foi útil então podemos usar em qualquer outra disciplina”.

porque troca

V Oportunidades propícias para o

stôra apresentou

“Recordo-me que houve uma altura que a um exemplo concreto de como utilizou e, isso ajudou-me a perceber melhor a estratégia”. "O trabalho com os colegas foi interessante r ideias ajudou a perceber como eles iriam fazer e assim os planos eram mais adequados para todos".

Fatores que facilitaram a compreensão e a utilização da estratégia MCII.

7.º ano

II

…”.

compromete mais”.

geradas pela estratégia MCII

7.º ano “eu acho que foi bom ser ensinada nesta disciplina, porque se fosse por exemplo na oferta complementar nenhum de nós sabia bem como aplicá-la … enquanto em ciências temos muita matéria e aprender esta estratégia deu muito jeito “devíamos aprendê-las mais cedo …Acho que seria mais útil se fosse ensinada logo a partir do 1º ano … para aprender a organizar-se”

I Expetativas aprendizagem da

10.º ano “(a professora), ajudou a perceber o que era suposto fazer concretamente e clarificou que podíamos utilizar isso no dia-a-dia”. “o benefício é que se calhar mentalmente nos esquecemos do que vamos fazer a seguir, e por escrito está lá; eu acho que por escrito é mais rigoroso, mas

que até ajudou”.

…. pensava que era uma coisa que me ia dar á

10.º ano “achei que o estudo ia acabar por ser mais rentável e não precisaria de estudar tanto porque ia mudaros métodos de estudo”. “as minhas expectativas eram muito altas, mas mesmo assim conseguiram ser cumpridas”

7.º ano “eu pensei “fixe, boa ideia, estou a precisar”, no início comecei a usar a técnica antiga, depois fui mudando e vi que dava mais resultados”. “Sinceramente não pensei que fosse ajudar nada volta á cabeça …, mas enganei-me e agora penso

Figura 18. Temas e respetivos exemplos decorrentes das entrevistas de grupos focais

187

solidificar os conhecimentos e as bases para os testes”). Quanto aos fatores considerados mais exigentes, ressalta-se a referência à dificuldade na escrita, falta de motivação para o estudo em geral ou dificuldade em mudar hábitos (e.g., “acho que devíamos escrever menos … devia ser em

Os fatores facilitadores mais referidos prendem-se com a modelagem metacognitiva, ajuda interpares, monitorização do processo, autoavaliações periódicas (e.g., “não exigiu muito esforço, só tive de organizar mais o meu tempo”; “eu acho que as autoavaliações periódicas são importantes, em vez de se fazer só um teste de mês e meio em mês e meio, ter essas autoavaliações periódicas ajudava bastante a

engraçado”.

estratégia MCII? Como expetativas geradas pela oportunidade de aprender a estratégia MCII, nem todos os participantes se sentiram inicialmente motivados e surgiram respostas como: “eu achei que não era muito necessário para mim, porque eu já me autorregulava daquela forma”; “eu pensei que era bom, mas…era a mesma coisa que eu costumava fazer”; “não pensei que não fosse ajudar grande coisa, mas melhorei muito, pois as minhas notas subiram”. Pelo contrário, outros alunos logo de início conceberam boas perspetivas: “eu não consigo concentrar-me muito bem a estudar sozinho e pensei que poderia ser uma boa maneira de ajudar … sim, que ia ajudar a estudar”; “achei interessante e os meus pais ficaram intrigados porque não costumavam fazer-se estas coisas na escola, disseram que parecia um método

Os temas foram extraídos a partir dos discursos dos participantes quando lhes foram colocadas questões como: Quando vos foi proposta uma estratégia autorregulatória no sentido de melhorarem o sucesso escolar quais foram as vossas expectativas? Que fatores consideram facilitadores da compreensão e utilização da

188

notas subiram”). As oportunidades percebidas como convenientes para ensinar e aplicar a estratégia MCII passam pela idade (o mais precoce possível), a interdisciplinaridade e transferibilidade (e.g., “estas estratégias deviam ser ensinadas mais cedo. Quando passamos para o 5º ou no 4º ano”; “Seria útil ser ensinada ou utilizada por professores de outras disciplinas … sim, por exemplo em matemática”; “eu estou disposto e penso aplicá-la noutras disciplinas, porque é a melhor maneira de me orientar”). Síntese. A relevância atribuída à modelagem e à ajuda mútua, a importância do ensino de estratégias de aprendizagem inserido em disciplinas curriculares e em idades precoces e os efeitos positivos resultantes da utilização de MCII são os pontos que mais se evidenciam nestas entrevistas de grupos focais. Nesta investigação, as entrevistas de grupos focais constituíram-se o recurso utilizado para compreender o processo de construção das perceções, atitudes e representações dos alunos sobre a prática da estratégia MCII, tendo o grupo como foco de análise do pesquisador. Como se percebe nos exemplos apresentados, os alunos debateram e posicionaram-se relativamente às questões apresentadas pela moderadora (professora) que apenas exerceu um papel moderador no grupo.

cumprir o plano”). As áreas favorecidas pelo ensino da estratégia MCII mais referidas são: estratégias e rotinas de estudo, autoconfiança, organização e gestão do tempo, melhor compreensão das matérias e melhores resultados escolares (e.g., “Aprendi a definir objetivos e a fazer planos”; “eu antes não percebia bem a matéria, depois comecei a usar estes métodos que eram diferentes dos meus e comecei a perceber melhor e as

computador”; “estabelecer (plano), de certa forma, é fácil. Na altura eu sentia-me motivado para cumprir, mas depois chegava a casa e nem sempre tinha vontade de

189

essencialmente nas estratégias usadas pelos alunos.

Assim, pela análise da Figura 19 que expressa as principais diferenças relativas às crenças, às estratégias motivacionais e às estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho nos grupos DREP e DROP, pode verificar-se que, após a intervenção, ainda que as diferenças não sejam significativas, as médias das escalas de estratégias motivacionais (e.g., RIS, RMRE, RMRA e REC) e autorregulatórias de controlo do desempenho (e.g., ECE, ECAE) são todas mais elevadas no grupo DROP ao passo que, ao nível das crenças, para este grupo a média só é mais elevada nas MRA, prevendo-se a possibilidade de que os efeitos do ensino explícito de MCII se refletirem

género.

de escolaridade. Os resultados provenientes da análise quantitativa aplicada aos questionários EAMA e QEACD, após intervenção, permitem relacionar resultados nas crenças motivacionais (e.g., MRA e MRE, MA, AE, VT), nas estratégias motivacionais (e.g., RMR, RMA, RIS, REC) e nas estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho (e.g., ECE, ECAE e ECT) e destacar alguns efeitos da estratégia MCII, quer comparando grupos (DREP e DROP), quer atendendo ao ano de escolaridade e ao

7. Discussão integrada dos resultados Chegados a este ponto, pretendemos assinalar os principais efeitos resultantes da instrução da estratégia autorregulatória MCII cruzando os resultados obtidos pela aplicação dos vários instrumentos utilizados neste estudo e apresentados no capítulo anterior, sem perder a lógica da problematização do nosso estudo. Relembra-se que o foco desta investigação se centra no ensino explícito da referida estratégia no contexto de duas disciplinas curriculares, Ciências Naturais e Biologia e Geologia, no intuito de promover mais e melhores aprendizagens em alunos respetivamente do 7.º e 10.º anos

190

secundário (10.º ano).

quer motivacionais quer autorregulatórias. Pelo traçado do gráfico da Figura 20, pode verificar-se que as médias são mais elevadas no 7.º ano com exceção das estratégias motivacionais de REC e das estratégias autorregulatórias de ECAE que têm maiores valores no 10.º ano. Estes valores possivelmente apontam para maior recetividade dos alunos do 7.º ano à prática da estratégia MCII, em conformidade com especialistas (e.g., Duckworth et al., 2013; Nisbet & Shucksmith, 1986) que recomendam o início do ensino das estratégias de autorregulatórias em faixas etárias em já existe um certo grau de consciência sobre a experiência de aprendizagem e, pensando no contexto de ensino português, ainda não há uma grande sobrecarga curricular nem exames nacionais como acontece no ensino

Tendo em conta o ano de escolaridade dos alunos, a Figura 20 pretende mostrar as principais diferenças, após a intervenção MCII, nas crenças e estratégias

Estratégias de Controlo da Autoeficácia

Nota. MRA - Metas de Resultado-Aproximação, RIS - Regulação pelo Interesse Situacional, RMRE - Regulação pelas Metas de Resultado-Evitamento, RMRA - Regulação pelas Metas de Aprendizagem, REC - Regulação pela Estruturação do Contexto, ECE - Estratégias de Controlo do Estudo, ECAE -

DROP

DREP

ECAE

ECE

REC

RMRA

RMRE

RIS

MRA

4,543,532,521,510,50

Figura 19 Principais diferenças nas crenças e estratégias entre DREP e DROP, em pós-teste

191

registaram diferenças. Este conjunto de resultados parece encontrar suporte em literatura (e.g., Kappes & Oettingen, 2014; Oettingen et al., 2016) reveladora de que os efeitos de MCII não resultam essencialmente de mudanças nas crenças ou no valor do incentivo mas antes da mediação de processos cognitivos e motivacionais (próprios do pensamento autorregulatório) que, organiza o compromisso com as expectativas. Assim, no grupo DROP, pressupõe-se que o ensino explícito da estratégia MCII, ao

Atendendo ao género dos alunos e após a intervenção, as principais diferenças nas crenças e estratégias (motivacionais e controlo do desempenho) encontram-se expressas na Figura 21 que mostra valores mais elevados para as raparigas. No entanto, as diferenças entre géneros só são significativas nas estratégias motivacionais RMA e nas estratégias autorregulatórias ECT. Destaca-se que na escala de crenças não se

Nota. MRA - Metas de Resultado-Aproximação, VT - Valor da Tarefa, RMRE - Regulação pelas Metas de Resultado-Evitamento, REC - Regulação pela Estruturação do Contexto, ECAE - Estratégias de Controlo da Autoeficácia, ECT - Estratégias de Controlo da Tarefa

10.º ano

ECT

ECAE

REC

RMRE7.º ano

VT

MRA

4,543,532,521,510,50

Figura 20 Principais diferenças de médias, por ano de escolaridade, nas crenças, estratégias motivacionais e estratégias autorregulatórias dos alunos, em pós-teste

192

Também os resultados quantitativos referentes aos padrões de metas definidos pelos alunos e aos resultados escolares obtidos após a intervenção, proporcionam a comparação intergrupos (DREP e DROP) e entre anos de escolaridade (7.º ano e 10.º ano) e consequentemente revelam alguns efeitos do ensino explícito de MCII. No traçado do gráfico da Figura 22 é notório que, para o grupo DREP, o número é significativamente mais alto nas MRA enquanto no grupo DROP são as MA que registam o valor mais elevado. Na Figura 23 percebe-se que as MA encontram

Nota. RMA - Regulação pelas Metas de Resultado-Aproximação, ECAE - Estratégias de Controlo da Autoeficácia, ECT - Estratégias de Controlo da Tarefa

ECT

ECAERaparigas

ECERapazes

RMA

3,43,232,8

43,83,6

Figura 21 Principais diferenças de médias, por género, nas crenças, estratégias motivacionais e estratégias autorregulatórias dos alunos, em pós-teste

fortalecer as associações implícitas entre o futuro desejado (desejabilidade), a realidade presente (que mentalmente passa a ser interpretada como um obstáculo a ser ultrapassado) e os meios necessários para lidar com essa realidade (exequibilidade), irá proporcionar a energia motivacional indispensável para a alteração do comportamento (componentes “se” e “então” do plano estratégico).

193

escolares se registam no grupo DROP.

(e.g., Stadler et al., 2010). Quanto às médias dos resultados escolares, após a intervenção, há diferenças significativas entre os grupos DREP e DROP que a Figura 24 procura evidenciar. É, assim, possível observar que as percentagens mais elevadas em todos os resultados

Tais resultados levam-nos a admitir que o ensino explícito da estratégia MCII influencia os padrões das metas definidas pelos alunos, pois os resultados obtidos nesta investigação alinham-se com pesquisas que encontraram correlação positiva elevada entre os escores em autorregulação da motivação e as metas de aprendizagem (e.g., Paulino et al., 2015), também com autores que consideraram ser benéfico, ao menos em certos contextos, a combinação de metas de aprendizagem com metas de resultado-aproximação (Bzuneck & Boruchovitch, 2016) e ainda com estudos de intervenção com MCII que mostram que esta estratégia pode melhorar a obtenção de metas

Nota. MRA - Metas de Resultado-Aproximação, MA - Metas de Aprendizagem

DROP

DREP

Outras

MA

MRA

6050403020100

Figura 22 Número de alunos que mencionam metas de realização, em pós-teste

MRA e a MA.

mais expressão nos alunos do 10.º ano. Salienta-se a simultaneidade de referência a

194

Admitimos que a evolução, do pré para o pós-teste, de alguns descritores expressos nos planos estratégicos estabelecidos pelos alunos do grupo DROP poderá ter potenciado a significativa melhoria de resultados escolares obtidos pelos alunos

DROP

DREP

NFP

MT

MF

Nota. MF – Média das Fichas, MT – Média dos Testes, NFP – Nota de Final de Período

100806040200

resultados escolares, após a intervenção

Figura 24 Diferenças entre os grupos DREP e DROP nas percentagens das médias dos

Nota. MRA - Metas de Resultado-Aproximação, MA - Metas de Aprendizagem

10.º ano

MA7.º ano

MRA

403530252015100

pós-teste

Figura 23 Frequência de metas de realização mencionadas pelos alunos do grupo DROP, em

195

Parece evidente que o ensino explícito de MCII, melhorando o planeamento estratégico, promoveu positivamente o desempenho escolar dos alunos. Apesar dos poucos estudos conhecidos neste âmbito (e.g., Duckworth et al., 2013), poderemos aqui estabelecer algum paralelismo com os resultados deste estudo na medida em que, quando estes autores aplicaram esta estratégia a setenta e sete alunos do 5.º ano do 2.º ciclo de uma escola urbana, aleatoriamente distribuídos para aprenderem a estratégia

Estruturação do Contexto

Nota. MA - Metas de Aprendizagem, ME - Métodos de Estudo, IVRC - Intenções Vagas de Regulação de Comportamento, ECAE - Estratégias de Controlo da Autoeficácia, AA – Autonomia, RA - Regulação da Atenção, RH - Rotinas e Horários, REC – Regulação pela

Pós

Pré

REC

RH

RA

AA

IVRC

ME

MA

80706050403020100

estabelecidos pelos alunos do grupo DROP

Figura 25 Principais diferenças entre pré e pós-teste, em indicadores dos planos estratégicos

deste grupo atendendo ao aporte positivo nas estratégias utilizadas, com expressivo aumento nos métodos de estudos, autonomia, regulação da atenção, das rotinas/horários, do contexto e significativa diminuição nas intenções vagas de regulação do comportamento (Figura 25).

196

Implementações, Eixo 5 - Atribuições

Nota. Eixo 1 – Constatações, Eixo 2 – Considerações, Eixo 3 – Intenções, Eixo 4 –

Pós

Pré

Eixo 5

Eixo 4

Eixo 3

Eixo 2

Eixo 1

80706050403020100

Figura 26 Eixos de análise reflexiva dos alunos do 7.º ano (Grupo DROP)

possuem um melhor desempenho escolar. Através dos resultados obtidos na análise qualitativa, percebe-se que as reflexões mais profundas quanto à ação participativa na sua aprendizagem foram estimuladas nos alunos do grupo DROP pela intervenção MCII, já que as Figuras 26 e 27 mostram que nos diferentes eixos reflexivos, do pré para o pós-teste, há diminuição do número de indicadores nas unidades reflexivas consideradas mais superficiais e um considerável aumento nas mais nucleares.

grupo que

no primeiro

a estratégia Pensamento Positivo, foi

MCII ou significativamente melhoraram as notas nos seus boletins escolares (ɳ = 0,07). Os resultados da nossa investigação também se harmonizam com estudos realizados nas últimas décadas (e. g., Bilhalba, 2019; Martins, 2016) que sinalizam a correlação entre estratégias de aprendizagem e rendimento escolar mostrando que os estudantes que utilizam estratégias utilizam estratégias de aprendizagem adequadas e sistemáticas

197

Percebendo-se que o pensamento reflexivo é uma importante ferramenta para o ensino e um objetivo educacional do século XXI e considerando a prática reflexiva

letiva).

Conforme Korthagen e Vasalos, (2010), quando os níveis mais próximos do núcleo da pessoa são incluídos na reflexão, estamos perante uma reflexão nuclear que permite ao sujeito tomar contacto com as suas qualidades mais intrínsecas. Desenvolver a autorreflexão sobre a própria aprendizagem é uma proposta bastante defendida quer nos documentos legislativos propostos pelo Ministério da Educação, quer por diversos investigadores (e.g., Boruchovitch & Machado, 2017; Kramarski & Kohen, 2016; Veiga Simão, 2004). Na literatura encontram-se várias teorias acerca da aprendizagem reflexiva, na maioria delas associadas à investigação na área da educação das quais sobressaem, já no século XX, os trabalhos dos pedagogos norte-americanos Kenneth Zeichner e Donald Schön respetivamente relacionados com o ensino reflexivo (as tarefas escolares são penetradas por atitudes reflexivas) e com a prática reflexiva dos docentes (reflexão crítica da sua prática

Implementações, Eixo 5 - Atribuições

Pós

Pré

Eixo 5

Eixo 4

Eixo 3

Eixo 2

Eixo 1

Nota. Eixo 1 – Constatações, Eixo 2 – Considerações, Eixo 3 – Intenções, Eixo 4 –

100806040200

Figura 27 Eixos de análise reflexiva dos alunos do 10.º ano (Grupo DROP)

198

pós-teste

Foco nascompetências

Adequação deestrtégiaspré-teste

Convições

302520151050

Figura 28 Distribuição do número de indicadores pelas categorias do vetor 5 (Atribuições)

disciplina” (A71418).

uma capacidade que pode ser estimulada pela interação professor-aluno, parece-nos que um dos aspetos assinaláveis desta intervenção MCII se relaciona com o facto de permitir testemunhar nos participantes o desenvolvimento de uma prática reflexiva. Esta tomada de consciência das suas mais decisivas qualidades (alocadas ao vetor das Atribuições) trouxe benefícios para os alunos do grupo DROP traduzidos nas características essenciais relacionadas com o perfil/identidade e missão do aluno autorregulado nomeadamente, como mostra a Figura 28, ao nível da regulação da motivação e comportamento, do reajuste e adequação de estratégias e da abordagem profunda à aprendizagem caracterizada por um elevado interesse nas tarefas e pela preocupação de compreender o que aprende relacionando-o com os seus conhecimentos prévios e com o mundo que o circunda, de modo a fazer transferências de uma forma mais intencional e sistemática (Zimmerman & Schunk, 2011) e que se pode verificar em expressões como “ Já regulo o tempo de estudo que preciso para cada disciplina e, agora que ganhei treino, vou usá-la (estratégia) em qualquer

199

melhor qualidade.

É importante o conhecimento sobre o processo ativo e reflexivo da aprendizagem, tanto pelos alunos quanto pelos professores, para que as dificuldades relativas à aprendizagem possam ser superadas (Dias & Boruchovitch, 2020). Como tal, o ensino explícito da estratégia MCII inserido nos conteúdos curriculares como abordagem a uma aprendizagem mais profunda está relacionado, como já foi referido, com as crenças, as estratégias motivacionais e controlo do desempenho e consequentemente com a melhoria dos resultados escolares dos alunos. Esta confirmação valida o investimento neste campo deste estudo, como maneira de melhorar a aprendizagem dos alunos e conduzir a um ensino e a uma aprendizagem de

200

valorizar

participantes

aos

permitiu

MCII

intervenção

algumas limitações e futuras pesquisas neste âmbito. com estabelecimento e o alcance de metas de realização (com particular destaque para as metas de aprendizagem) de modo a maximizar a sua concretização pois, se os indivíduos querem atingir metas precisam de as estabelecer enquadradas numa ótica de promover resultados positivos versus prevenir os negativos (Oettingen & Gollwitzer, 2010). Investigadores na área (e.g., Miranda & Almeida, 2009) admitem que a interação de metas de realização com os resultados escolares dificilmente pode ser compreendida através da análise da relação isolada de cada tipo de metas, mas sugerem que as metas orientadas para a aprendizagem, face às orientadas para resultados, apresentam tendencialmente correlações mais elevadas com o rendimento escolar, pressupondo-se que as crenças nas capacidades para alcançar as metas definidas têm impacto na motivação e na dedicação do aluno para aprender e na

Revisitando as questões de investigação, ao relacioná-las com os dados obtidos e tendo em consideração os desafios deste estudo à luz da literatura no âmbito da ARA, os resultados da presente investigação permitem-nos assinalar alguns pontos fortes,

intrínsecos.

As evidências empíricas desta investigação, mostram que os alunos do grupo com intervenção a partir do ensino explicito da estratégia metacognitiva MCII optam por definir mais metas de aprendizagem em detrimento de metas de resultado, escolhem e utilizam estratégias que promovem uma aprendizagem mais profunda, manifestam mais interesse intrínseco nas tarefas, obtêm melhores médias nas classificações escolares e apresentam evolução nos processos de reflexão mais

Conclusão

201

qualidade do processamento da informação. Os resultados obtidos parecem recolher evidências neste sentido, e ao promover metas de aprendizagem representam dados encorajadores para a implementação da estratégia em contexto educativo. Por sua vez, o conhecimento e a aplicação da estratégia MCII permitiram aos alunos uma maior frequência no reporte de estratégias de regulação da motivação (e.g., regulação do interesse situacional), de crenças motivacionais (e.g., valor da tarefa) e de estratégias autorregulatórias de controlo do desempenho (e.g., controlo da autoeficácia e controlo da tarefa). Estes resultados conferem com a literatura (e.g., Paulino, 2015, Pellisson & Boruchovitch, 2022) que referencia a eficácia da motivação no desempenho dos alunos e na capacidade de regulá-la. Para regular a motivação, é possível utilizar diferentes procedimentos ou estratégias (entre as quais MCII) que podem apoiar os alunos a permanecerem envolvidos em atividades académicas com impacto positivo nos seus resultados escolares (Kim et al., 2020; Wolters & Benzon, 2013). Considerando a variável ano de escolaridade, os alunos do 7ºano manifestaram mais crenças de Metas de Resultado-Aproximação e Valor da Tarefa e estratégias de Regulação pelas Metas de Resultado-Evitamento, enquanto os do 10.º ano apresentaram resultados mais elevados nas estratégias de Controlo da Autoeficácia e de Regulação pela Estruturação do Contexto. No que respeita ao género, em pré-teste, é nas raparigas que se apuraram valores mais elevados tanto nas crenças de Metas de Resultado-Evitamento, Metas de Aprendizagem e nas estratégias de Regulação pelas Metas de Resultado-Aproximação, Regulação pela Estruturação do contexto e Regulação pelas Metas de Aprendizagem enquanto em pós-teste, apenas a escala de estratégias Regulação pelas Metas de Aprendizagem se mantém com valores significativamente mais altos nas raparigas. Perante estes resultados poderemos inferir que os rapazes apresentavam valores mais baixos antes da intervenção e que, por isso,

202

a intervenção poderá ter sido mais eficaz no conhecimento declarativo, procedimental e condicional das próprias estratégias? Ou será que as raparigas, já tendo estes conhecimentos base, poderão apenas ter avançado nos outros níveis? Não sendo consensual a relação entre estas variáveis e a motivação (poderá ser interessante replicar este estudo sobre a temática e inclusão destas variáveis utilizando uma amostra mais diversificada), estes resultados parecem corroborar que os adolescentes normalmente apresentam um declínio acentuado na motivação intrínseca ao longo das suas carreiras escolares, ou seja, os alunos mais novos parecem utilizar mais estratégias do que os alunos de anos mais avançados (Gnambs et al., 2016, Paulino, 2015). Por outro lado, estes estudos sugerem que se deve ter em consideração a existência de diferentes orientações motivacionais para rapazes e raparigas, considerando que, numa análise mais detalhada destas diferenças nas estratégias, Paulino (2015) contata que as raparigas utilizam mais estratégias de RMA, RMR e REC do que os rapazes. O ensino explícito da estratégia MCII aplicado ao contexto escolar, proposto por esta intervenção, também se manifesta eficaz na priorização que os alunos fazem de obstáculos percebidos como instáveis e controláveis e os associam a planos estratégicos nos quais se identifica o recurso a estratégias adequadas para ultrapassá-los. Estes alunos revelam igualmente maior consciencialização e valorização das decisões e razões que motivaram as suas escolhas quanto aos métodos de organização do estudo (e.g., abordagens mais profundas, horários e rotinas, regulação da atenção e dos ambientes), mostram intencionalidade de autonomia e uma maior disposição para procurar ajuda adaptativa (e.g., só pedir ajuda quando necessário). Assim, em concordância com Oettingen e Gollwitzer (2010), acreditamos que ensinar os alunos a contrastar mentalmente um futuro desejado com obstáculos relevantes da realidade (contraste mental) ajuda-os a formarem laços de compromisso com as metas,

203

foram

citados,

já

estudos

com

em

escolares,

resultados

Weiner, 2010; Zimmerman, 2011). De referir ainda que, sendo a melhoria do rendimento escolar dos alunos um dos objetivos deste projeto que envolveu a metacognição e a motivação como preditores de aprendizagens profundas e de bons resultados escolares através da estratégia MCII, esta intervenção mostra ter promovido ambientes que os alunos entenderam como capazes de efetuar aprendizagens significativas pois as médias dos concordância significativamente mais elevadas no grupo com intervenção ao nível da estratégia relativamente ao grupo sem ensino explícito. Também as descrições no grupo DROP, após intervenção, indicam não só uma maior sofisticação no pensamento crítico e na capacidade de refletir sobre o seu processo de aprendizagem, mas também mais enfoque nos aspetos que os tornam alunos mais autónomos na implementação da estratégia de MCII e mais predispostos a aprender. Trabalhar com os alunos na direção de uma prática reflexiva, i. e., desde um nível consciente e de fácil acesso (camadas periféricas), até um nível inconsciente e de difícil acesso (camadas mais profundas), possibilita que eles se apropriem da sua

anteciparem estratégias e perceberem os obstáculos menos mais instáveis e, porventura, menos ameaçadores. Se simultaneamente forem ensinados a fazerem planos do tipo Se… Então… (intenções de implementação) automatizar-se-á o início das ações orientadas para as metas e, assim, facilitará a conquita das mesmas. Note-se que a literatura sugere que os alunos mais capacitados para recorrer a atribuições causais de tipo interno (e.g., o método, o esforço) manifestam mais autoeficácia, acreditam no seu sucesso, orientam a sua aprendizagem para a mestria e para a realização de metas pois as atribuições que o sujeito dá, a si mesmo, dos seus êxitos e fracassos exercem um papel central na sua motivação (Boruchovitch & Santos, 2015;

204

constitui num:

relativa ao sistema educativo português. Uma vez que o presente projeto é incentivador da consistência entre construtos metacognitivos, autorregulatórios e motivacionais e também clarifica a relação que estas variáveis exerceram nos resultados escolares dos alunos através do ensino explícito uso da estratégia MCII, consideramos que esta proposta de investigação se

ação, decidam quando e quais as estratégias a utilizar e assumam responsabilidades que os tornem conscientes e participativos das suas aprendizagens. Este exercício de autorreflexão, é uma das características da agência humana que, segundo Bandura (2010), abrange a capacidade metacognitiva de refletir sobre si mesmo e sobre a adequação dos próprios pensamentos e ações. Para o autor, a autorreflexão é percebida como necessária para antecipar cognitivamente cenários de ações e dos seus efeitos, para antever e escolher os procedimentos julgados mais convenientes ou necessários para o autodesenvolvimento, a adaptação e a mudança, i. e., possibilita agir intencionalmente em direção a metas específicas, elaborar planos de ação, antecipar possíveis resultados, avaliar e reavaliar cursos de ação. Percebe-se assim, que um aluno autorregulado não é apenas quem planeia e depois negligencia-se e aguarda que surjam os comportamentos adequados. Assim sendo, Bandura (2010) sustenta que a reatividade organiza os indivíduos a pensar que só darão direção aos seus objetivos se sustentarem reações pessoais complementares ou corretivas e se orientarem as estratégias, os esforços e comportamentos para a efetivação das metas. Deste modo, é urgente transformar os espaços escolares em lugares onde a autorreflexão traga robustez ao processo de aprender (Veiga Simão, 2002), para promover a implementação da intencionalidade subjacente à documentação legislativa

205

MCII. Foram identificadas algumas limitações neste trabalho, e que dizem respeito: à homogeneidade da amostra (7.º e 10.º anos) e das disciplinas em estudo (CN e BG) e ainda ao número de participantes (N = 110), sendo uma amostra de conveniência; ao número e intervalo variável entre sessões e também à necessidade de disponibilizar mais tempos letivos para treinar e operacionalizar cada um dos momentos do ensino explícito de uma estratégia metacognitiva (MCII). Já que a autorregulação reforça a tónica processual do aprender a aprender, recomendamos que em cada momento do ensino explícito da estratégia com a arquitetura autorregulatória proposta nesta investigação, entre as várias sessões sejam proporcionados os intervalos de tempo, considerados suficientes para que os alunos interiorizem e pratiquem os três principais momentos: modelagem, prática guiada (nomeadamente com ajuda interpares) e prática

MCII no domínio educacional. Participação para uma melhor compreensão de alguns dos fatores que determinam a qualidade da aprendizagem dos alunos através do ensino da estratégia

Desafio ao sistema educativo em geral e à mobilização dos professores em

✔ particular pois são discutidos resultados, implicações para a investigação e intervenção em contexto educacional como incitamentos da possibilidade de aplicação da estratégia

Reforço da importância de se potencializarem competências de reflexão

✔ nos alunos;

escolar;

Contributo para a compreensão da estratégia MCII e do ensino de

✔ estratégias metacognitivas de autorregulação em contexto escolar e inseridas no currículo; Destaque para a influência do ensino de estratégias desta natureza nas crenças motivacionais, nas estratégias motivacionais de autorregulação e no desempenho

206

Em futuras investigações seria igualmente interessante realizar um estudo longitudinal com os alunos a utilizar o procedimento DROP ao longo de um ciclo de escolaridade (e .g., 7.º, 8.º e 9.º anos), no sentido de verificar os efeitos a longo prazo e a

et al., 2020).

autónoma. Neste sentido, pode ser essencial que futuras intervenções se adaptem às características do contexto educativo, nomeadamente às necessidades dos alunos e aos anos de escolaridade, com a possibilidade de proporcionar o número mais adequado de etapas com ensino explícito da estratégia MCII. Não obstante as limitações enunciadas e pela escassez de pesquisa neste âmbito, a adição desta pesquisa à literatura existente poderá estimular os investigadores desta área a quem se sugere a replicação da presente intervenção utilizando diferentes amostras (e.g., maior número de participantes) e mais tempo para o ensino explícito da estratégia MCII (e.g., todo o ano letivo). Consideramos igualmente pertinente a realização de futuras investigações, em diferentes faixas etárias (e.g., crianças em idade pré-escolar e 1º Ciclo), em diferentes disciplinas curriculares (e.g., Matemática e Português) com o fim de aprofundar os mecanismos de ARA (e.g., implicações pedagógicas emergentes da análise qualitativa e integração nos resultados obtidos na utilização da estratégia MCII) que, como já foi salientado, capitalizam a aquisição e utilização de estratégias de estabelecimento e de implementação de metas através de planos estratégicos. Consideramos que também seriam interessantes as pesquisas realizadas noutros ambientes educacionais que visem o ensino e a operacionalização de MCII para promover a aprendizagem e o sucesso escolar (e.g. centros educativos, centros comunitários, programas de intervenção, ações de formação de professoras) com o objetivo de melhor explorar implicações desses contextos na eficácia no ensino explícito da estratégia, na motivação e envolvimento dos participantes nos seus processos de aprendizagem (Matias

207

Education and Skills 2030”. Considerando que as competências motivacionais podem sofrer influências de fontes sociais externas sobre o autocontrolo do aluno, o papel do professor torna-se fulcral enquanto modelo e mediador. Para que possa guiar o aluno nas suas descobertas, é necessário que o docente persiga uma inclusiva aprendizagem ao longo da vida de modo a apropriar-se de estratégias adequadas a cada aprendizagem, que valorize a importância do seu uso na construção de conhecimento, que as exercite em contexto específico de sala de aula e inclusas no currículo da/s disciplina/s que leciona e que oriente as suas práticas letivas em função de gerar um clima de aula que estimule as aprendizagens estabelecidas pela medida de política educativa “Currículo do Ensino Básico e Secundário e os Princípios Orientadores da Avaliação das Aprendizagens”. Neste sentido, os professores poderão apoiar os alunos utilizando metodologias de ensino que favoreçam a tradução de expetativas em compromissos com metas e a subsequente luta pelas mesmas, a transferência de conhecimentos e consequente progresso escolar, a aplicação reflexiva de procedimentos de aprendizagem e a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia. Só assim, como alternativas à pedagogia maioritariamente transmissiva que

Acreditamos que as limitações referidas anteriormente não apoucam os contributos desta intervenção para as diferentes perspetivas de investigação e a sua operacionalização nas práticas quotidianas dos professores possibilidade tornarão possível a implementação de currículos e ambientes de aprendizagem mais participativa, ativa e reflexiva que tornem efetivas as competências apontadas no projeto “Future of

MCII.

generalização da estratégia MCII pois, no nosso ponto de vista, este trabalho de investigação poderá ter contribuído para uma melhor compreensão de alguns dos fatores que determinam a qualidade da aprendizagem dos alunos através do ensino da estratégia

208

(re)aprender.

ainda é uma prática frequente nas instituições de ensino do nosso País, surgirão propostas de ensino e aprendizagem criativas e desafiantes que, à semelhança da presente intervenção, utilizem metodologias congruentes com as propostas pedagógicas contemporâneas e com os recentes normativos legais que colocam os alunos como construtores do seu próprio conhecimento. Em síntese, neste trabalho simultaneamente desafiante e gratificante, destacamos a vontade de contribuir para a diferenciação pedagógica, para a construção de conhecimentos significativos, para o desenvolvimento e promoção de áreas de competência preconizadas no “Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória”, que consideramos fundamentais para o futuro de cada aluno/a como cidadãos proativos, autónomos e responsáveis. Cada vez mais, ser docente é um grande desafio pessoal e profissional, impondo constante inovação, adaptação e transformação sobretudo pelas mudanças a que a política educativa está frequentemente sujeita. Ainda há muito caminho a percorrer já que, na área da educação, existe sempre muito para (re)descobrir e

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233

234

Anexos

235

236

Anexo A – Registo de Procedimentos DROP

237

238

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

Professor / a _______________

Disciplina de ________________

Ano Letivo _____ / _____

239

Gerhard Erich Boehme

Quando se tem uma meta, o que era um obstáculo passa a ser uma das etapas do plano”.

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

prevejo encontrar ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ETAPA III – Penso e escrevo o/s OBSTÁCULO/s _ DIFICULDADE/s (real/ais e verdadeiro/s) que

ETAPA II – Penso e escrevo o RESULTADO (Meta concretizável) que antecipo obter. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ETAPA I – Penso e escrevo um DESEJO (objetivo desafiador e concreto). ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ETAPAS DO PROCEDIMENTO DROP:

Questionário A - Vou Definir Metas e Planear estrategicamente

UNIDADE ………………………………………………………………………. Atividade Nº ____ Subunidade _______________________________________________

Professor(a) _______________

Nome do Aluno/a___________________________________________ N.º _____ Turma _____

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS - 7.º ANO

ANO LETIVO ______ / _____

240

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

REFLEXÃO (gostei / não gostei de usar este método porque …; prevejo que o uso desta estratégia de aprendizagem vai ser útil para …; sinto-me motivado a usar este procedimento, …; etc.) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

➢ Quando vou executar esse PLANO (estabeleço a seguinte calendarização, isto é, concretizo no tempo, indicando início e termo, dia (s) da semana/ hora (s) do dia em que tenciono aplicá-lo) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B2: Condições de ajuda (familiar, escolar, colegas, explicador, outro …) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

➢ Onde vou aplicá-lo (pormenorizo em termos de): B1: Condições de espaço/ambiente (familiar, escolar, outro…) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

➢ Como vou aplicá-lo (concretizo indicando o que tenciono fazer) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ETAPA IV – Penso num PLANO (praticável e forte) que quero realizar para vencer a dificuldade antecipada e que pode ser um entrave para alcançar o/a OBJETIVO/ META.

241

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

Gerhard Erich Boehme

Quando se tem uma meta, o que era um obstáculo passa a ser uma das etapas do plano”.

F I M

este procedimento porque ...). ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

REFLEXÃO (escrevo as facilidades/dificuldades encontradas no cumprimento do PLANO; como me sinto em relação aos conhecimentos relacionados com os conteúdos explicados e justifico; em que é que o Plano ajudou ou não ajudou e fundamento; estou o não MOTIVADO/A para continuar a executar

para cumpri-lo): ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B - Cumprimento do PLANO (consegui ou não cumprir o meu plano e o esforço que fiz ou não

A – Resumo do PLANO (registo das principais etapas do meu Plano): ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

propus alcançar (vou preencher em TPC)

Ficha de MONITORIZAÇÃO do CUMPRIMENTO do PLANO que elaborei para alcançar a META que me

Atividade Nº ____

DISCIPLINA DE ______________________________________________________________________________ UNIDADE_______________________________________________________ ___________________________ Subunidade _______________________________________________________________ N.º do Aluno/a_______________________________________________ Ano ____ N.º _____ Turma ________ Professor(a) ____________________________________________________________Data _______________

ANO LETIVO ______ / _____

242

Nuvem de gases e cinzas

Corrente de lava

No dia 6 de agosto de 2012, pelas 23 h 50 min (hora local), ocorreu uma erupção de reduzida intensidade no vulcão Tongariro localizado na Nova Zelândia. O complexo vulcânico de Tongariro é formado predominantemente por materiais de constituição andesítica, resultantes de um magma com viscosidade intermédia em relação ao seu teor em sílica e cuja composição está dependente da qualidade e da quantidade do material do fundo oceânico subductado (incluindo água e sedimentos). A região da Nova Zelândia encontra-se no Anel de Fogo do

TEXTO I

Gerhard Erich Boehme

Quando se tem uma meta, o que era um obstáculo passa a ser uma das etapas do plano”.

2. Com os dados fornecidos pode concluir-se que… Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

Seleciona a única alternativa que completa corretamente as afirmações de 2 a 7

A – manifestações de vulcanismo primário B – manifestações de vulcanismo secundário

1. Agrupa os dados fornecidos em dois conjuntos A e B sabendo que atualmente são indubitavelmente:

Fig. 7 – Mono Craters, um domo vulcânico Fig. 8 – Ball´s Pyramid (agulha vulcânica) Fig. 9 – Vulcão Stromboli (Itália)

Fig. 6 – Nascente termal

Fig. 4 – Fumarola (Parque Yellowstone) Fig. 5 – Vulcão Tambora (Indonésia)

Fig.1 – Vulcão Mauna Loa (Hawai) Fig. 2 – Lagoa numa caldeira vulcânica (Açores) Fig. 3 – Géiser (Islândia)

Pacífico, entre a Placa do Pacífico e a placa Indo-Australiana. Os vulcões desta região são monitorizados através de diversas técnicas, tais como o registo de sismos, a observação de alterações do terreno através de estações GPS e a deteção de alterações na emissão de gases.

Observa atentamente todos os dados fornecidos. Referem-se a manifestações vulcânicas.

Ficha Nº ____ Subunidade ________________________________________________________ Durante 15 minutos responde às seguintes questões:

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS - 7.º ANONome do Aluno/a___________________________________________ N.º _____ Turma _____ UNIDADE …………………………………………………… Professor(a) _______________

Ficha de Autoavaliação -

ANO LETIVO ______ / _____

243

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

Gerhard Erich Boehme

Quando se tem uma meta, o que era um obstáculo passa a ser uma das etapas do plano”.

: A atividade vulcânica tem impactos nos subsistemas terrestres alguns dos quais podem constituir benefícios para o Homem. Relacione os aspetos da atividade vulcânica com os benefícios que possam resultar para o Homem.

11. Questão opcional

(E) Qualquer material sólido expelido pelo vulcão. ______

AFIRMAÇÕES

(D) … Passagem de magma através da chaminé vulcânica (E) … Passagem de magma através da cratera.

(Assinale a/s opção/ões correta/s)

(B) … libertação de gases (C) … ocorrência temporária de escoadas (D) … libertação de lava viscosa 9. Ordena cronologicamente as letras de A a E. Começa pela letra A. (A) … Fusão de rocha originando-se magma (B) … Solidificação de lava originando-se rocha vulcânica (C) … Acumulação de magma numa câmara magmática 10 – À frente de cada uma das afirmações de (A) a (E) escreve o conceito que a frase define. (A) Abertura por onde são expelidos os produtos vulcânicos. __________ (B) Canal que estabelece a comunicação entre o interior da Terra e o exterior, isto é, por onde ascendem os produtos vulcânicos __ (C) Estrutura do vulcão resultante da solidificação da lava e da acumulação dos produtos vulcânicos. ________ (D) Local no interior da Terra onde se armazena o magma. _______

(Assinale a opção correta)

8. A erupção transcrita no texto I apresentou as seguintes características … (A) … emissão de lava com muito baixo teor de sílica, isto é, muito fluido (E) … ausência de piroclastos (F) … nenhuma das anteriores (G) … todas as anteriores

(B) II – I – III – IV

(C) III – I

(D) I – II – IV -III

– IV - II

(A) I –II – III – IV

IV

III

II

(D) … nenhuma das anteriores 7. Os esquemas seguintes representam fases da formação de uma caldeira vulcânica. A sequência correta dos acontecimentos durante o processo de formação de uma caldeira vulcânica pode ser:

(C) … limites de convergentes de placas litosféricas (D) … limites transformantes de placas litosféricas

(A) [ …] os 800ºC e 1000ºC [ …] fora [ …] (B) [ …] os 800ºC e 1000ºC [ …] dentro [ …] 5. A região da Nova Zelândia está associada a … (A) … limites divergentes de placas litosféricas (B) … uma zona intraplaca 6. Os locais de actividade vulcânica … (A) … são pobres em materiais valiosos e não têm utilidade para a agricultura (B) … podem ser perigosos porque apresentam um elevado grau de risco se não forem permanentemente monitorizadas (C) … têm solos pouco férteis devido a enorme quantidade de cinza libertada durante as erupções

Tambora

(D) … muito possível no vulcão 4. As lavas muito viscosas (ácidas) apresentam temperaturas compreendidas entre ……… e solidificam facilmente ……. da cratera. (C) … [ …] os 1000ºC e 1500ºC [ …] fora [ …] (D) [ …] os 1000ºC e 1500ºC [ …] dentro [ …]

Tongariro e Tambora

Mauna Loa

(A) … muito possível no vulcão

(A) … o vulcão Mauna Loa tem atividade efusiva porque a lava é viscosa (B) … o vulcão Mauna Loa tem atividade explosiva porque a lava é fluida (C) … o vulcão Tambora tem atividade efusiva porque a lava é fluida (D) … o vulcão Tambora tem atividade explosiva porque a lava é viscosa 3. Pelas caraterísticas descritas, a formação de um domo vulcânico é … (B) … muito possível em qualquer um dos vulcões Mauna Loa, (C) … muito possível tanto no vulcão Tongariro como no Mauna Loa

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Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

Gerhard Erich Boehme

Quando se tem uma meta, o que era um obstáculo passa a ser uma das etapas do plano”.

http://slideplayer.com.br/slide/279108/

Para estudares os conteúdos onde ainda tens dúvidas consulta:

mineira

11. (Opcional) – Tópicos de resposta: Solos férteis; turismo; termalismo; geotermismo; exploração

10 10

9 11

8 12

7 12

6 9

5 9

4 9

3 9

2 9

1 10

Questão Pontuação

Classificação

9. A – C - D – E – B 10. A - CRATERA; B – CHAMINÉ C – CONE D - CÂMARA MAGMÁTICA E – PIROCLASTO

monitorizadas 7. (C) III – I – IV – II 8. (B) … libertação de gases; (C) … ocorrência temporária de escoadas; (D) … libertação de lava viscosa

3. (D) … muito possível no vulcão Tambora 4. (B) […] os 800ºC e 1000ºC […] dentro […] 5. (C) … limites de convergentes de placas litosféricas 6. (B) … podem ser perigosos porque apresentam um elevado grau de risco se não forem permanentemente

B – fig. 3; fig. 4; fig. 6 2. (D) … o vulcão Tambora tem atividade explosiva porque a lava é viscosa

1. A – Texto I; fig. 1; fig. 2; fig. 5; fig. 7; fig. 8; fig. 9

- PROPOSTA DE RESPOSTAS

Ficha de Autoavaliação

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Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

o que tenciono fazer? ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________

a/s seguinte/s estratégia/s: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

- Considero que devo / não devo redefinir o/s seguinte/s objetivo/s; alterar / não alterar

porque: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

- Acho que atingi / não atingi os seguintes objetivos: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________

Atividade N.º -Subunidade________________________________________________

Questionário B - Vou Autoavaliar-me e Refletir

Data ________ / ______ / __

Professor(a) _______________

Nome do Aluno/a____________________________________________________ N.º _____ Turma _____

UNIDADE ______________________________________________________________

CIÊNCIAS NATURAIS - 7.º ANO

ANO LETIVO ______ / _____

246

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

F I M

objetivo/meta). ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Sinto-me MOTIVADO / NÃO MOTIVADO para usar esta estratégia de aprendizagem (Gostei / não gostei de ter aprendido esta estratégia; esta estratégia ajudou-me/ não me ajudou a atingir o

aprendizagem

de

processo

deste

acerca

REFLEXÃO

minha

Vou escrever (facilidades/dificuldades encontradas; o plano estabelecido ajudou / não ajudou a superar dificuldades e porquê…, aspetos positivos/negativos e justifico; o que melhoraria e fundamento…) __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

247

Se …

IV. Plano Então …

Intenção de Implementação

(dificuldade, impedimento)

(forte, realizável)

I. Desejo

Futuro desejado

Realidade negativa III. Obstáculo

II. Resultado (positivo)

Realidade positiva

Gerhard Erich Boehme

Quando se tem uma meta, o que era um obstáculo passa a ser uma das etapas do plano”.

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem” Maria Alzira Cunha Matias

Adaptado de (Duckworth, Grant, Loew, Oettingen, & Ollwitzer, 2011)

as dificuldades previstas.

(IV)

caminho para a meta; Pense e escreva um PLANO “se…então” (Plan if … then) – que especificará onde, como e quando vai superar

(I) (II) (III)

envolve os seguintes passos: Pense e escreva um DESEJO (Wish) - que seja forte, concreto, alcançável); Pense e escreva um RESULTADO (Outcome) positivo – que prevê alcançar se atingir o que tanto deseja. Pense e escreva um OBSTÁCULO (Obstacle) - que inesperadamente possa surgir como impedimento no

O procedimento

DROP

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Anexo B – Guião de entrevista de grupos focais

249

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Maria Alzira Cunha MaƟas

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem

dos alunos.

- Pedir autorização para gravar em áudio a entrevista (assegurando a posterior eliminação das gravações efetuadas), agradecer a colaboração e solicitar sinceridade e respeito nas intervenções

anonimato das intervenções);

- Assegurar o carácter confidencial das informações prestadas (salvaguardando sempre o

durante a transcrição);

Motivação do entrevistado

- Pedir ajuda ao entrevistado, o seu contributo é imprescindível para o êxito do trabalho (informar que não há respostas certas ou erradas, nem regras rígidas sobre quando e quem deve responder; pedir que apenas fale um de cada vez de modo a facilitar o reconhecimento das vozes

A Legitimação da entrevista

- Indicar os objetivos da entrevista (construída para possibilitar a interação de um grupo de alunos e dar-lhes a oportunidade de dizer o que pensam a respeito do tópico a ser discutido, ouvir outros pontos de vista dos colegas e, no contexto, fazerem os comentários adicionais que considerarem complementares e/ou oportunos);

- Relembrar, em linhas gerais o treino e utilização do método DROP nas aulas de CN e BG;

- Explicitar os fundamentos e objetivos da entrevista; - Motivar os entrevistados; - Solicitar autorização para o registo áudio da entrevista; - Garantir a confidencialidade e a destruição das gravações.

FORMULÁRIO DE POSSÍVEIS QUESTÕES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

BLOCOS

Duração: 40 -45 minutos

GUIÃO DE ENTREVISTA DE GRUPOS FOCAIS Tema: ExpetaƟvas e áreas percebidas pelos alunos do grupo DROP como facilitadores ou embaraços no processo de ensino explícito da estratégia MCII. ObjeƟvo Geral: Conhecer os pontos que os alunos do grupo DROP consideram como fortes e mais frágeis na uƟlização da estratégia MCII.

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Maria Alzira Cunha MaƟas

Contraste Mental com Intenções de Implementação: “uma estratégia autorregulatória para superar obstáculos e promover aprendizagem

consideradas pertinentes).

- Agradecer a disponibilidade e a colaboração de todos.

ensinar e treinar nas suas aulas? 7. Quais são as vossas sugestões no sentido de melhorar o ensino desta estratégia em contexto de sala de aula? (acrescentar ideias que não tenham sido referidas ou emitir outras opiniões

alunos BG?

os

condições de MCII.

aplicação; - Recolher sugestões sobre as que consideram propícias ao ensino

6. Na vossa opinião, quando é que estas estratégias deviam ser ensinadas? - O que pensam do facto de esta estratégia ter sido ensinada e aplicada nas aulas de CN ou - Devia ser aplicada noutras disciplinas, i. e., qualquer professor devia ter a preocupação de a

MCII

De que maneira encarariam essa tarefa?

estratégia

de

pela uma e

favorecidas

ou

como

lembrete? 4. Por terem aprendido esta estratégia, sentem que melhoraram em quê? O que mudou na vossa aprendizagem com esta estratégia? 5. Agora, vão imaginar-se a ter de realizar uma tarefa que consideram difícil ou aborrecida. - - Depois de terem aprendido esta estratégia mudaram a vossa maneira de encarar as tarefas

estratégia MCII; - Identificar as vantagens e desvantagens, i. e., quais as áreas operacionalização autorregulatória quais os fatores de maior exigência para a persistir na sua difíceis?

Expetativas e áreas percebidas pelos alunos do grupo DROP facilitadores embaraços no processo de ensino explícito da estratégia

sobre os fatores que facilitaram a vossa resposta? compreensão e a utilização da

2. Colocar os alunos na seguinte situação: - Cada um de vós vai imaginar-se como professor/a que, preocupado/a com a

1. Quando vos foi proposta uma estratégia autorregulatória no sentido de melhorarem o sucesso escolar desta disciplina (CN ou BG) quais foram as vossas expectativas? - Neste momento, sentem que valeu a pena porque essas expectativas foram alcançadas / superadas ou, pelo contrário, não valeu a pena? - Conversaram sobre esta estratégia com os pais, outros colegas ou mesmo professores? O

- Perceber se a estratégia MCII foi interiorizada pelos alunos; Conhecer expetativas dos que vos disseram? geradas pela oportunidade de aprender a estratégia MCII; - Saber a opinião dos alunos aprendizagem dos seus alunos, decidiu ensinar esta estratégia nas suas aulas. Um dos alunos pergunta: «Professor/a pode dizer-nos quais são as etapas que temos de seguir»? Qual seria a - Quando é que perceberam bem a estratégia? 3. Na aplicação da estratégia o que vos exigiu mais esforço? Utilizaram algum método para cumprir os planos que traçaram, como por exemplo um

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