Comment gérer les élèves en difficulté ?

Gérer les difficultés des élèves

Comment et Quand ?

Une situation de classe

Pour moi la différenciation c'est et ce n'est pas...

Des exemples

Ce que dit la recherche

Différencier pour qui ?

Le numérique

LA mémorisation

Des adaptations

Reformuler un problème Simplifier l'énoncé et aller vers l'essentiel. Indiquer ce qu'on cherche. Mise en page allégée (une phrase par ligne par exemple). Mettre les étapes. Formuler autrement. Changer les nombres.

Mieux comprendre l'énoncé

Manipuler

Exemple

La multi-présentation

Pensez à effectuer une phase orale permettant une meilleure appropriation de la situation. Pour cela effectuer un questionnement en mettant en évidence la présence ou pas d’un tout, de parties… Voici une vidéo explicative de la mise en place d’un « recodage sémantique » d’un problème :

Introduire progressivement du matériel. Accepter que chacun aille à son rythme. Ne pas oublier certaines étapes essentielles.

Lucie range 15 cahiers. La maîtresse lui en donne 8 de plus. Combien de cahiers a-t-elle rangés ?

Indicateurs ou indices

Différencier à partir de la consigne

Support visuel ou matériel concret

Problèmes avec niveaux de complexité différents

Soutien avec des questions ciblées

• Questions guidées : "Que fait Lucie au départ ? Que fait la maîtresse après ? Est-ce que Lucie a plus ou moins de cahiers maintenant ?"
• Feedback immédiat : Intervenir après chaque réponse pour confirmer ou corriger et aider à ajuster la réflexion.

Indices au compte-goutte sur post-it : Les élèves reçoivent progressivement des indices pour répondre à leurs questions ou résoudre une tâche.

Déplacements autorisés selon le nombre de post-it : Le nombre de post-it sur la table détermine si l'élève peut se déplacer pour aller chercher des indices ou voir la solution s'il d'une dictée par exemple. Ce système permet de rendre l'apprentissage plus dynamique.

Post-it pour poser des questions : Les post-it peuvent être utilisés pour gérer le droit de poser des questions à l’enseignant, en limitant ou régulant le nombre de questions par élève. L'élève peut écrire, ou formuler à l'oral sa question.

Post-it pour obtenir l'aide de l'enseignant : Un post-it peut donner droit à l’enseignant de venir près de l’élève pour l'aider de manière individualisée.

Post-it de validation : Les élèves peuvent avoir un post-it qui leur permet de demander la validation de leur travail à une étape spécifique. Cela peut les aider à vérifier leur compréhension avant de continuer.

Post-it pour un travail en binôme : Les élèves peuvent échanger un post-it pour pouvoir travailler temporairement avec un camarade sur une tâche donnée, favorisant l'entraide.

Post-it d’autocorrection : Utiliser un post-it pour encourager l’autocorrection. Un élève peut échanger un post-it pour avoir accès à une grille de correction, mais il doit d'abord tenter de corriger seul.

Des préconisations

* Write a introduction here *

* Write a introduction here *

step 1

Duis autem vel eum iriure dolor in hendrerit in

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Principes généraux pour favoriser L’accès aux savoirs

Quelques exemples

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Les enseignants doivent donc être régulièrement vigilants à : - encourager, d'abord, les élèves à dire ce qu'ils savent faire dans la situation étudiée ou encore à formuler ce qui leur manque, ce qui leur semble difficile ; - choisir de faire étudier aux élèves des situations déjà résolues (éventuellement de façon partielle), plutôt que des situations à résoudre et de leur faire exprimer ce qu'ils comprennent des procédures déjà mises en œuvre ; d'alterner ces deux formats de situations (résolues et à résoudre). Les élèves tirent profit à ne pas être confrontés trop souvent à des situations d'apprentissage qui comportent trop d'informations ou des sous-tâches inutiles. Quand une tâche véhicule trop d'informations et que plusieurs sont inutiles, certains élèves peuvent être en surcharge cognitive, c'est-à-dire qu'ils ne peuvent plus allouer suffisamment d'attention à la tâche principale ou aux savoirs en jeu dans cette tâche. Ils n'ont pas, ou plus, les ressources disponibles pour mener ce double effort. Ainsi, il a été montré que certains manuels scolaires émaillent leurs pages d'illustrations surabondantes, au nom d'une « motivation externe », et proposent aussi un nombre pléthorique de documents. Les enseignants ne doivent pas hésiter à épurer les présentations et les documents pour centrer les élèves sur les enjeux principaux de l'apprentissage ciblé.

Pratiques enseignates

Quelques exemples

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Garantir des objectifs ambitieux communs à tous La réduction des attentes peut, à l’insu de l’enseignant, renforcer ou accroître les écarts de niveaux entre les élèves. Souvent, les situations proposées aux élèves que les enseignants considèrent en difficulté sont moins stimulantes, l'exigence s'amenuise, les sollicitations diminuent ; les élèves disposent de moins de temps pour répondre, les feedbacks sont moins précis ; les enseignants ont alors aussi tendance à laisser à ces élèves moins d'autonomie. Une priorité est parfois donnée à la réussite immédiate. Les enseignants doivent donc être vigilants à ne pas systématiquement simplifier ni morceler les tâches ; cela peut être de plus perçu par les élèves comme une forme supplémentaire d’iniquité de traitement. Il ne s’agit donc pas de rendre la tâche plus facile, mais de rendre l’objectif d'apprentissage plus accessible, en proposant aux élèves une palette diversifiée de manières de faire pour les atteindre. Prendre en compte l'hétérogénéité tout en maintenant des situations et des enjeux collectifs Une différenciation trop centrée sur l’individu (sur l'individualisation des tâches) fait courir aux élèves le risque d’une rupture avec les processus collectifs d’apprentissages et augmente les écarts entre élèves. Le développement singulier a besoin du collectif, notamment à travers des échanges langagiers exigeants conduits par les enseignants pour rendre visibles les savoirs en construction. La conduite de séances collectives n'est pas contradictoire avec la prise en compte des cheminements cognitifs singuliers des élèves. Ainsi, à partir des productions des élèves, si les enseignants les classent et les hiérarchisent, de la procédure utilisée plus simple à la plus experte, alors chaque élève peut repérer où il en est. Lors de la mise en commun, il lui revient d’identifier sa procédure, et de s’approprier une procédure proche, plus experte que la sienne. Collectivement, désigner les connaissances qui ont été apprises est primordiale. pour cela construire progressivement, tout au long de l'apprentissage, un texte de savoir. Cette phase d'institutionnalisation est essentielle. Penser un étayage (guidage) des activités des élèves, mais aussi un désétayage progressif dès que possible. Faire expliciter par les élèves les visées de l’apprentissage et les comportements souhaités. Rompre avec une école différenciatrice (qui crée des différences), c'est rendre visibles et explicites les processus qui sous-tendent les apprentissages. Les élèves doivent être amenés régulièrement à expliciter leurs procédures, leurs cheminements de pensée, pour rendre objectif et saisissable ce qu'ils ont appris, en utilisant un langage adapté qui forge la pensée. C'est ce qui peut mener les élèves vers la capacité à faire seuls ce qu'ils ne savaient pas faire avant. Cette explicitation des élèves ne peut se faire sans l'accompagnement des enseignants. Des recherches montrent que cet accompagnement est efficace lorsque les enseignants : - fournissent, par des feedbacks, des critères précis et explicites qui attestent de progrès chez les élèves et leurs donnent des objectifs à poursuivre ; ils réajustent ensuite régulièrement ces objectifs en concertation avec les élèves ; - enseignent explicitement et en contexte les comportements souhaités face aux apprentissages en classe et hors de la classe. Responsabiliser davantage les élèves via une auto-évaluation, à divers moments des apprentissages.

des dispositifs qui soutiennent la différenciation pédagogique

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Varier l’organisation des modalités de travail pour mieux accompagner les élèves. Regrouper temporairement un petit nombre d’élèves autour d’un même besoin. Organiser un tutorat entre élèves pour que l’élève tuteur et l’élève tutoré en bénéficient. La recherche montre cependant que si les bénéfices ne sont pas systématiques pour les élèves tutorés, ils le sont pour les élèves tuteurs. Le tutorat permet en effet au tuteur, parce qu'il lui offre des occasions d’explicitation, de consolider le degré de maîtrise des savoirs et savoir-faire qu’il transmet. Il est donc important que les élèves tuteurs bénéficient d’une préparation pour accompagner les tutorés pour que chacun y tire avantage. Le binôme tuteur/tutoré gagne aussi à être constitué en fonction d’une compatibilité d’aptitudes et d’attitudes entre les élèves.

La recherche

Ce qui fait consensus

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• Ne pas différencier créé des écarts entre les élèves.
• Le « tout » individuel n'est pas efficace.
• La nature et la qualité des situations d'apprentissage est importante.
• Les enseignants doivent avoir une bonne maîtrise des contenus à enseigner et des relations qui les unissent.
• Maintenir un niveau d’exigence élevé pour tous les élèves.
• Les aides sont à penser comme des palettes de propositions pour soutenir les apprentissages collectifs.
• Les apprentissages sont plus efficaces lorsqu’un bon climat de classe existe mais bon climat de classe et apprentissages ne se construisent pas de manière dissociée. L'un n'est pas le préalable de l'autre.
• L'évaluation fine des connaissances préexistantes des élèves, et pas seulement des manques, est source d'informations essentielles pour orienter l'action des enseignants.
• Le temps d'exposition des élèves au savoir doit être suffisamment long et consistant.
• L'engagement de l’élève dans les apprentissages est grandement renforcé par l’auto-évaluation.
• Une coopération entre élèves, cadrée et anticipée, peut avoir un effet démultiplicateur des apprentissages.
• La différenciation pédagogique s'exerce dans la classe, mais aussi dans le cycle et dans l'établissement.

La résolution de problème

La lecture

Une séance en conjugaison

L'écriture

Le post-it: un support pour différencier

Apprendre à résoudre des problèmes par l'exemple

La question à se poser: À quel moment l'étudiant est-il capable de chercher à résoudre le problème "de la bonne manière” ? Incapable: problème résolu Capable: problème à résoudre

La Belle et la Bête

L'extrait

Quels sentiments Belle ressent-elle lorsqu'elle entend la Bête au dîner ?Comment la Bête se sent-elle quand Belle lui dit qu'il est laid ? Pourquoi Belle refuse-t-elle la demande de la Bête de devenir sa femme ? À la fin, comment Belle se sent-elle envers la Bête ?

Glossaire d'aide

• Maître : personne qui a le pouvoir.
• Frémir : ressentir de la peur.
• Monstre : créature qui fait peur, souvent considérée comme laide ou dangereuse.
• Compassion : sentiment de tristesse pour la souffrance d'une autre personne
• je vous suis bien obligé: être très reconnaissant

Índices directs

Índices intermédiaires

Índices légers

Le texte adapté pour des DYS

Une version simplifiée: Simplifier certains mots ou phrases pour qu’ils soient plus accessibles.

Proposer des questions de compréhension sous forme de choix multiples pour guider les réponses.

PRÉPARER (avant l’apprentissage) - Anticiper pour améliorer les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont).Il s’agit de :¤ réduire la part d’inconnu, diminuer le déficit attentionnel et de compréhension,¤ permettre à l’élève d’entrer dans l’activité en même temps que les autres, ¤ permettre de comprendre à l’avance ce qu’on va apprendre. Exemples de travail préparatoire :

• Travailler en amont sur un sujet : classe inversée.
• Donner un document numérique ou papier à consulter pour le cours suivant.
• Associer un questionnaire numérique sur le sujet à compléter à distance ou en classe pour créer des groupes de besoins (évaluation diagnostique).

SOUTENIR (pendant l’apprentissage) Le soutien passe par l’observation des élèves sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation :- Faire verbaliser l’élève pour savoir quels chemins il emprunte, ce qui fait blocage pour l’apprentissage.- Reprendre les tâches pour viser les habiletés requises Exemples :

• Apporter aux élèves de manière ponctuelle, oralement ou avec un document numérique ou papier, l’aide nécessaire aux élèves pour progresser dans l’activité et ne pas rester sur la touche.

EXERCER (milieu ou fin d’apprentissage) - Systématiser (travail intensif), automatiser des procédures. Cette modalité pédagogique s’adresse aux élèves qui ont besoin de s’exercer très longtemps pour automatiser une procédure, le temps collectif ou individuel pendant le temps en classe ne suffisant pas. Il s’agit de faire des gammes.

RÉVISER (fin d’apprentissage) - Synthétiser, préparer une évaluation commune- Réviser pour une évaluation permet de renforcer l’estime de soi « si tu sais, tu vas réussir » Cette modalité pédagogique s’adresse aux élèves :- qui ont besoin de savoir sur quoi ils vont être évalués- donc qui ont besoin d’avoir en amont mobilisé les compétences nécessaires pour réussir. Exemples :

• Au moment de l’annonce d’une évaluation future, les élèves savent sur quelles compétences ils vont être évalués et comment elles ont été travaillées en classe.
• Aider à dégager l’essentiel d’un cours (synthèse), guider pour réviser, expliquer les attendus.

COMPENSER (pendant l’apprentissage) - Enseigner des compétences requises mais non évaluées (procédures et stratégies, transversales ou spécifiques). Certaines procédures semblent aller de soi pourtant elles nécessitent un enseignement.

FAIRE AUTREMENT (pendant ou après l’apprentissage) - Enseigner la même chose, autrement.- Changer de support : manipulation matérielle, support visuel (dessin, photos) ou audio, faire le lien avec la leçon, l’utilisation des TICE.Par le changement de personne: compétences différentes.Par détours pédagogiques : analogies, appui sur certaines compétences propres de l’élève.

Adaptations pédagogiques possibles

Cadre de travail

Consigne

Adaptation des Moyens

• Adaptation en rapport à l'activité : adaptations des supports
• Adaptation en rapport au temps de travail
• Modification du style pédagogique de l'enseignantIllustrations :
• Outils spécialisés, cahiers outils
• Lire aux élèves, exercices à trous, étiquette, dictée à l'adulte, grossir la police, photocopier le texte …

Aide des pairs

• Aide institutionnalisée apportée par l'élève à ses pairs
• Travail en groupe
• Mise en place de tutorat

Revalorisation de l'élève

Revalorisation et estime de soi

• Motiver l'élève en difficulté, susciter l'intérêt, le goût d'apprendre notamment par des jeux
• Mettre l'élève en situation de réussite, de confiance
• Instaurer un climat de confiance, de sécurité affectiveIllustrations :
• Encouragements, signifier à l'élève quand il a fait des efforts, qu'il s'est impliqué

L'évaluation

Pour l'enseignant, se poser la question : "quelles sont les compétences que j'évalue" , hiérarchiser les compétences en jeu. Exemple si j'évalue l'apprentissage d'une connaissance du cours je devrais peut-être m'assurer que l'élève a bien compris la consigne.Evaluation adaptée aux capacités de l'élève à partir de micro-objectifs :

• Moins d’exercices, plus de temps
• Notation différente

Illustrations :

• Simplification des questions
• Utilisation du porte-vue, d'aides personnalisées
• Dictée aménagée ...

Apports méthodologiques et explicitation

Entretien d'explicitation avec l'élève, réfléchir avec l'élève sur le « comment faire », signaler les caractéristiques déterminantes pour la réalisation d'une tâche

• Illustrations :
• Organisation du travail de l'élève
• Verbalisation des étapes à réaliser, de la stratégie
• Réflexion sur la procédure
• Analyse de la stratégie de l'enfant

Guidance de l'enseignant

• Aide individualisée de l'enseignant pendant le cours
• Regard/contrôle plus important du travail de l'élève en cours de réalisation
• Travail dans la zone proximale de développement (se situe ce que l'élève peut faire seul et ce qui est trop complexe pour lui) Illustrations :
• Vigilance accrue, être plus à l'écoute, passer plus de temps
• Maintenir l'attention de l'élève sur la tâche
• Explications supplémentaires individuelles

Modification des conditions matérielles de travail au sein de la classe (accessibilité)

• placement de l'élève
• aménagement des conditions matérielles (utilisation d’outils spécifiques et adéquats afin de contourner le handicap)

Illustrations :

• Elève placé devant
• Utilisation d'outils numériques, d'un fauteuil roulant, un plan incliné ....

Réflexion de l'enseignant sur les consignes de mise au travail, consignes prises en charge

• par l'enseignant
• par les autres élèvesIllustrations :
• Relecture, explicitation, simplification, répétition
• Adaptation du vocabulaire
• Prévoir des consignes simples, courtes, claires
• Consignes orales + écrites+pictogrammes
• Lire la consigne à l'élève
• Reformulation de la consigne par l'élève

Attitude pédagogique

Être patient face à sa lenteur dans la construction du système numérique, des opérations et la compréhension des situations-problèmes mathématiques. L'accompagner dans l'identification de ses propres moyens de compensation pour aboutir à une plus grande autonomie et rapidité dans les apprentissages logico-mathématiques. Privilégier la qualité à la quantité. Accorder plus de temps à l'accomplissement des travaux. Encourager la verbalisation de la démarche réflexive.

Organisation de la classe

Placer l’élève loin des fenêtres, au premier rang, proche des documents de référence affichés en classe (tables d’addition, de multiplication, chaîne numérique…) Encourager la compréhension de la situation-problème posée en laissant momentanément le calcul de l’opération de côté ou en fournissant un facilitateur (calculette). Présenter l’information sous plusieurs formes. Eviter un matériel peu mobile pour soutenir l’écriture des nombres (préférer des éléments d’unités emboîtables ou déplaçables). Privilégier le travail sur la décomposition des nombres plutôt que le comptage 8+7= (8+2)+5=10+5=15 en utilisant un matériel concret favorisant les représentations (jetons, bâtonnets…). Privilégier le travail sur la base 10 soutenu par du matériel « transparent » rendant visibles les transformations.

Numération - Opérations (micetf.fr)

Reformuler les problèmes.

SUITE

Les disques nombres

Des outils pour adapter les documents Parmi les outils disponibles pour aider les élèves à besoins éducatifs particuliers, il existe les outils d'adaptation des supports d'apprentissage. Ces outils permettront d'aller au plus près des besoins des élèves. Ils peuvent être intégrés à votre ordinateur ou tablette ou bien devront être installés sur votre machine.

Polices dyslexie ( open-dyslexic, AccessDfa, Luciole )

Mise en forme des textes (nombre d’interlignes / espacement des caractères)

Le ruban word du cartable fantastique

Open sankore (vidéo de démonstration)

+ info

+ Les tables de multiplication

Se rappeler

Quand le jeune enfant étudie des calculs nouveaux qui n’appartiennent pas à son répertoire habituel, il les retient pendant un temps très court. L’apprentissage répété à intervalles réguliers améliore la mémorisation.

Conférence de Steve Masson

Des images mentales

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Stanislas Dehaene

Stanislas Dehaene est un neuroscientifique français. Il préside le Conseil scientifique de l’Éducation nationale, où il travaille à intégrer les découvertes en neurosciences dans les pratiques pédagogiques. Ses recherches portent sur la manière dont le cerveau apprend, mémorise et traite les informations.

https://cheminsdapprentissage.com/steve-masson-pour-apprendre-eviter-dutiliser-trop-souvent-des-approches-passives/

Répéter

4 Principes

Alterner avec d'autres apprentissages

Se tester

Etaler dans le temps

Proposer des activités de positionnement, de remédiations, d'approfondissement et de décontextualisation.

Menu

Niveau 1Etre capable de répondre à une question du type: 6X7 = ? A ce niveau la reconstruction des tables est encore possible même avec un temps limité . Niveau 2 Etre capable de répondre à une question du type: Dans 48 combien de fois 6 ? A ce niveau la reconstruction des tables est plus compliquée. La mémorisation facilite la restitution. Niveau 3Etre capable de trouver la décomposition multiplicative d'un nombre. La connaissance de tables est testé dans une situation complexe. La réussite rapide de ce genre d'exercices témoigne de la capacité à utiliser des faits mémorisés et dépend donc de leur disponibilité.

Objectif: Utiliser le principe de la répétition espacée pour retenir des éléments sur le long terme par exemple les tables d’addition, de multiplication.Cela se base sur un jeu de cartes très simple, qui prend 10 minutes et qu’il faut faire quotidiennement.

Principe du jeu: Placer des cartes (question au recto, réponse au verso) dans une boîte à plusieurs compartiments. Chaque compartiment constitue un niveau. Les nouvelles cartes sont placées au niveau 1. Réviser quotidiennement selon un planning défini (niveau 1 tous les jours, niveau 2 tous les 2 jours, niveau 3 tous les 4 jours, niveau 4 tous les 8 jours, niveau 5 tous les 16 jours, …) Si la réponse à la question est juste, la carte monte d’un niveau. Si la réponse est fausse, la carte retourne toujours au niveau 1. Commencer avec quelques cartes puis en ajouter régulièrement (pas plus de 5 par jour).

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Les consignes

Le planning de révision

Play

Les boîtes de Leitner

Exemples d'activités

Les exemples présentés ont pour objectif de permettre aux élèves d’atteindre les compétences décrites au niveau considéré. Penser à varier les supports et les modalités de travail.

Le grimuku

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Le jeu de Pénélope

Le compte est bon multiplicatif

Le jeu de mémoire

7X9

8X7

La mémorisation des tables via une histoire. Inciter les enfants à accompagner l’image mentale de mots

La méthode multimalin

Le multiplicato

Ce jeu à 2 ou 3 joueurs, proposé par l’IREM de Caen, consiste à faire des alignements d’au moins 3 nombres, en choisissant des produits appartenant à des tables imposées par l’adversaire.

Un exemple de partie

Dans ce jeu collectif en petit groupe, le professeur prépare une grille avec des calculs dont les résultats sont les nombres de 1 à 90. Il lit à haute voix l’un des calculs de sa grille. Les élèves qui connaissent le résultat du calcul annoncé marquent la case correspondante sur leur grille (le professeur doit avoir un regard sur les propositions des élèves afin d’assurer une prise d’information utile). Le premier élève qui a une (ou plusieurs) ligne(s) remporte la partie. Des grilles thématiques peuvent être constituées pour répondre à des objectifs plus ciblés (table de multiplication par 9, doubles, triples, moitiés, etc.).

Les enfants ont un planning perpétuel sur lequel ils n’ont qu’à déplacer un trombone pour savoir quel niveau travailler.

Il s’agit de proposer simultanément trois problèmes ayant les mêmes caractéristiques: même structure mathématique, mêmes nombres (même réponse numérique), même syntaxe, les informations arrivant dans le même ordre avec la même organisation énonciative. Seuls les contextes varient.

Grâce aux mises en commun, les élèves devraient créer des analogies entre les différents énoncés et ainsi se construire progressivement des schémas de problèmes. L’avantage de la multiprésentation, c’est le fait d’être très peu directive au niveau du processus de résolution lui-même et de ne concerner à l’évidence que l’activité de représentation.

Pour atteindre chacun des nombres cibles, les élèves doivent proposer une chaîne de multiplications en utilisant au maximum une fois les nombres de la liste. Par exemple, le facteur 7 peut être utilisé au maximum deux fois dans la décomposition alors que le facteur 6 ne peut être utilisé au maximum qu’une fois.

Cette activité permet à l’élève de reconstruire une table de multiplication qu’il ne maîtrise pas suffisamment puis de s'entraîner seul sur la mémorisation des résultats.Pour augmenter le niveau de difficulté, il est également possible de présenter les multiplications dans le désordre ou d’utiliser l’activité pour s'entraîner au niveau 2 en partant des résultats pour retrouver le facteur écrit sur le pétale de la marguerite.

Dans ce jeu, les élèves proposent à chaque ligne une décomposition du nombre entier donné au départ contenant un facteur de plus qu’à la ligne précédente. Quand la décomposition est maximale, on recompose le nombre dans l’autre sens, en s’interdisant d’utiliser une décomposition déjà écrite. Cette activité permet de travailler les différentes décompositions multiplicatives d’un nombre ainsi que les propriétés de commutativité et d’associativité de la multiplication.

Quels sentiments Belle ressent-elle lorsqu'elle entend la Bête au dîner ? Passage 2 : Vous êtes le maître, répondit la Belle, en tremblant.Passage 10. - Il y a bien des hommes qui sont plus monstres que vous, dit la Belle, et je vous aime mieux avec votre figure, que ceux qui avec la figure d'hommes, cachent un cœur faux, corrompu, ingrat.Passage 12. La Belle soupa de bon appétit. Elle n'avait presque plus peur du monstre ; mais elle manqua mourir de frayeur...Comment la Bête se sent-elle quand Belle lui dit qu'il est laid ? Passage 3 : "Vous n'avez qu'à me dire de m'en aller si je vous ennuie ; je sortirai tout de suite." Passage 9 : "Oh dame, oui, répondit la Bête, j'ai le cœur bon, mais je suis un monstre." Pourquoi Belle refuse-t-elle la demande de la Bête de devenir sa femme ? Passage 4: Cela est vrai, dit la Belle, car je ne sais pas mentir, mais je crois que vous êtes fort bon. À la fin, comment Belle se sent-elle envers la Bête ? Passage 17 : Belle, se voyant seule, sentit une grande compassion pour cette pauvre Bête : 'Hélas, disait-elle, c'est bien dommage qu'elle soit si laide, elle est si bonne !'

Utilise cette phrase pour répondre aux questions.

Comme dans un jeu de mots fléchés, l’élève complète la grille en plaçant un nombre à un chiffre par case de manière à ce que le nombre qui précède la flèche soit le produit des nombres qui suivent.

Quels sentiments Belle ressent-elle lorsqu'elle entend la Bête au dîner ?

Cherche dans le texte un passage où Belle exprime ses sentiments envers la Bête. Comment la Bête se sent-elle quand Belle lui dit qu'il est laid ? Cherche dans le texte un passage où la Bête parle de lui-même après que Belle lui ait dit qu'il est laid. Quel sentiment exprime-t-il à ce moment-là ? Pourquoi Belle refuse-t-elle la demande de la Bête de devenir sa femme ? Que dit-elle sur le fait de mentir ? Cela t'aidera à comprendre pourquoi elle ne veut pas l'épouser. À la fin, comment Belle se sent-elle envers la Bête ? Cherche le moment où Belle parle de la Bête après qu'elle soit partie. Que dit Belle à propos de la Bête ?

Utilise cette phrase pour répondre aux questions.

Version simplifiée pour certains élèves : "Lucie range 5 cahiers. La maîtresse lui en donne 3 de plus. Combien de cahiers a-t-elle en tout ?" (Réduction des nombres pour simplifier l'opération) Version enrichie pour les plus avancés : "Lucie range 15 cahiers. La maîtresse lui en donne 8, puis elle en trouve encore 6 dans sa classe. Combien Lucie a-t-elle de cahiers au total maintenant ?" (Augmentation des étapes)

Combien de cahiers a-t-elle rangés ? Lucie range 15 cahiers. La maîtresse lui en donne 8 de plus.

Combien de cahiers a-t-elle rangés ? Lucie range 15 cahiers. La maîtresse lui en donne 8 de plus.

Combien Lucie a-t-elle de cahiers maintenant ?Lucie range 15 cahiers. La maîtresse lui donne 8 cahiers de plus.

Quels sentiments Belle ressent-elle lorsqu'elle entend la Bête au dîner ? a) Elle est excitée. b) Elle est indifférente. c) Elle a peur et frissonne. d) Elle est heureuse de le voir. Comment la Bête se sent-elle quand Belle lui dit qu'il est laid ? a) Il est en colère. b) Il est triste mais accepte la vérité. c) Il se sent fier de son apparence. d) Il ne fait pas attention.Pourquoi Belle refuse-t-elle la demande de la Bête de devenir sa femme ?a) Elle a peur de lui et hésite à dire la vérité.b) Elle lui explique honnêtement qu’elle le trouve trop laid et qu'elle ne sait pas mentir.c) Elle préfère rester seule car elle n’est pas prête à se marier.d) Elle lui révèle qu’elle est déjà amoureuse de quelqu’un d’autre.À la fin, comment Belle se sent-elle envers la Bête ?a) Elle la trouve toujours effrayante.b) Elle la méprise encore plus.c) Elle ressent de la compassion et de la tristesse pour la Bête.d) Elle décide de partir sans revenir.

Matériel figuratif

1 – Je prends mon planning. 2 – J’avance le trombone d’un cran. 3 – Je révise les cartes des niveaux indiqués : * Si j’ai juste, la carte passe au niveau suivant. * Si j’ai faux, la carte retourne au niveau 1. → Attention : je termine toujours par le niveau 1 ! → Lorsque la carte sort de la boîte (après le niveau 5), c’est que je la connais !

LES CONSIGNES

Post-it 1 : "Relis la consigne et trouve combien de cahiers Lucie a rangés au début." Post-it 2 : "Que fait la maîtresse ensuite ?" Post-it 3 : "Quelle opération dois-tu utiliser pour savoir combien de cahiers elle a en tout ?"

Quels sentiments Belle ressent-elle lorsqu'elle entend la Bête au dîner ?

Comment la Bête se sent-elle quand Belle lui dit qu'il est laid ? Pourquoi Belle refuse-t-elle la demande de la Bête de devenir sa femme ? À la fin, comment Belle se sent-elle envers la Bête ?

Utilise cette phrase pour répondre aux questions.

Matériel plus abstrait

Matériel proche du schéma en barres