Klik hier voor extra uitleg en voorbeelden.
(c) Liesbeth Martens, Ann-Sophie Schouteden, Kim Willems
Betekenisvolle taak
Motivatie voor leren komt er vooral als leerlingen begrijpen waarvoor ze het geleerde nodig hebben en wat ze ermee zijn in het dagelijkse leven thuis, op school en in de maatschappij. Een betekenisvolle taak is dus enerzijds functioneel: je voert een taak uit om een betekenisvol doel te bereiken, vb. een recept lezen om een cake te bakken. Daarnaast is een betekenisvolle taak ook contextrijk: de leraar kadert de taak in een context die herkenbaar is vanuit je voorkennis en je leefwereld en die ook duidelijk maakt waarom de taak functioneel is.
Graduele opbouw
In het hoofdgerecht staat het aanleren en inoefenen van kennis en vaardigheden centraal. Houd daarbij rekening met de impact van de vreemde taal als voertaal op de leerlingen. Voorzie een graduele opbouw waarbij activiteiten zich eerst situeren op het receptieve niveau (lezen en luisteren) en bouw vanuit die activiteiten verder naar het productieve niveau (spreken, gesprek voeren en schrijven). Gesloten opdrachten – waarbij leerlingen zelf minder complexe output moeten produceren – zijn qua taal laagdrempelig. Je bouwt vanuit gesloten activiteiten (vb. juist of fout, ja of nee, woorden of afbeeldingen in de juiste volgorde leggen …) best wel verder naar gestuurde en open activiteiten (vb. een beschrijving geven, de chronologie kort schetsen…)
Voorbeeld verwerking
De leerlingen lezen allerlei e-mails en maken ze beter met behulp van de input die ze kregen over taalregister, structuur, de W-vragen, om een duidelijke boodschap over te brengen...
Voorbeeld evaluatie
In een les Wetenschappen en Techniek kiezen de leerlingen een experiment en testen ze dit thuis uit. Ze filmen zichzelf terwijl ze het experiment uitvoeren en terwijl ze de verschillende stappen van het proces benoemen. De leraar beoordeelt de video van de leerlingen aan de hand van een rubric (Buyck et al., 2023).
Instap- en uitstapritueel
Probeer de leerlingen zoveel mogelijk onder te dompelen in de setting van de meertalige klas. Daarom is het essentieel dat je de doeltaal als voertaal hanteert. Via een instap- en uitstapritueel waaraan de leerlingen actief deelnemen zorg je voor een herkenbare afbakening van alles wat in de doeltaal gebeurt.
Voorbeeld input
De leerkracht introduceert de les door twee mailtjes te tonen die hij ontving: eentje van een leerling en eentje van zijn dochter. De leraar vraagt of de leerlingen ook vaak mailtjes sturen en naar wie. Daarna bespreken ze beide mailtjes: welke gelijkenissen zijn er en welke verschillen? De kenmerken die de leerlingen opnoemen, worden genoteerd op het bord als aandachtspunten bij het schrijven van mails. Daarna koppelt de leerkracht de input over de e-mail aan de voorkennis van de leerlingen: wat hebben ze gemerkt over de taal, de structuur, de inhoud van de mails? Hoe hangen die zaken samen met hoe communicatie werkt (het communicatiemodel: zender, boodschap, ontvanger, doel, kanaal)? Het lijstje met aandachtspunten wordt verder aangevuld.
Positief en veilig klimaat
Om te kunnen leren heb je steun en bemoediging nodig van je leraren en je medeleerlingen en is het belangrijk dat je je veilig genoeg voelt om fouten te maken, om te durven denken, om taal te durven oefenen en te durven gebruiken. Een leraar die een op groei gerichte omgeving creëert, zorgt voor een positief en veilig gevoel: een leerling die voelt dat zijn meertaligheid als een troef wordt beschouwd, dat fouten maken nodig is om te kunnen groeien, of die voelt dat hij extra ondersteund of uitgedaagd wordt waar nodig, voelt zich immers gewaardeerd. Ook een leraar die hoge verwachtingen koestert voor alle leerlingen, zorgt voor een positief klasklimaat: voelen dat de leerkracht gelooft in je kunnen, zorgt immers voor het nodige zelfvertrouwen. Een positief en veilig klasklimaat is dus een belangrijke randvoorwaarde om taalkrachtig onderwijs te kunnen realiseren (Schiepers et al., 2022).
Voorbeeld scaffolding
In een les wiskunde van meester Sam in het Frans voorziet hij een hulpfiche. De afbeeldingen op de hulpfiche ondersteunen de verschillende bewerkingen samen met de woordenschat die vaak gebruikt wordt in een les wiskunde over procenten. De leerlingen werken via de coöperatieve werkvorm ‘TweeTal Coach’: ze lossen om beurt een oefening op en verwoorden luidop hun denkwijze. De andere leerling controleert of de redenering klopt. De leerlingen mogen dit doen door gebruik te maken van de hulpfiche. De veilige leeromgeving van de werkvorm ‘TweeTal Coach’ en de hulpfiche vormen de scaffolding. Na intens oefenen kunnen sommigen het al proberen zonder de ondersteuning van de hulpfiche. (Buyck et al., 2023)
Doelen expliciteren
Het leren is volgens deskundigen (o.a. Shuell, 1988) doelgericht omdat leerlingen het meest ontvankelijk zijn voor het opnemen van nieuwe kennis als ze weten waarvoor het dient en wat het hen oplevert. Daarom geeft de leraar best aan waar er naartoe gewerkt wordt (de doelen). Bovendien kan er dan aan het einde van de les – in het ‘dessert’ – teruggeblikt worden op de doelen, zodat de leerlingen kunnen nagaan of ze de doelen bereikt hebben.
Voorbeeld interactie
De leerlingen maken instructiefilmpjes voor het vak elektriciteit. De leerkracht laat ze per twee werken: één van de leerlingen is de vakman of –vrouw, de andere is een reporter en stelt vragen zodat de kijkers iets bijleren over elektriciteit. De leerlingen bereiden het gesprek voor en ondersteunen elkaar in de opbouw en de inhoud van het filmpje. Hierdoor zijn er heel wat extra spreekkansen, die er niet zouden zijn als de leerlingen alleen moeten werken.
Terwijl de leerlingen nadenken over de inhoud en de opbouw van hun filmpje, zet de leerkracht hen aan het denken om tot een goed resultaat te komen: Voor wie is jullie filmpje? Welke boodschap willen jullie zeker meegeven aan de kijker? (Schiepers et al., 2022)
Voorbeeld reflectie of terugblik op de doelen
Juf Liesbeth geeft een les Muzische Vorming (beeld) in het Frans. Elke leerling ontvangt bij de start van de les een pingpongbal en noteert zijn naam erop. In de klas hangt een poster met het lesdoel: Je peux présenter ma peinture en français.
Onder elke poster staan drie bokalen:
• Je la présente bien.
• J’ai aussi besoin de néerlandais.
• Je ne peux pas le faire en français.
Na de les stoppen de leerlingen hun pingpongbal in een van de drie bokalen (Buyck et al., 2023).
Voorbeeld betekenisvolle taak
In het derde jaar elektrotechnieken leren leerlingen hoe een kortsluiting ontstaat, welk gereedschap een elektricien zoal nodig heeft, wat het verschil is tussen een enkelpolige en een dubbelpolige schakelaar. In duo’s specialiseren leerlingen zich in één van die onderwerpen en zoeken ze er meer informatie over op onder begeleiding van de leraar elektriciteit. In de les Nederlands verwerken ze de leerstof door die in een filmpje uit te leggen aan toekomstige leerlingen elektrotechnieken. De leerkracht Nederlands begeleidt de leerlingen bij het zoeken naar een aantrekkelijke inleiding voor hun filmpje, een gestructureerde uitleg en visuele ondersteuning. De filmpjes worden getoond tijdens de opendeurdag en worden geplaatst op het leerplatform, zodat toekomstige leerlingen die tijdens het studeren kunnen bekijken. (Schiepers et al., 2022)
Input
De leerlingen maken kennis met de nieuwe leerstof en de nieuwe woordenschat en taalstructuren: ze komen ermee in contact. Dat kan door een tekst te lezen, een reportage te bekijken, door de uitleg van de leraar en nog veel andere manieren. De gulden regel is wel om de leerlingen actief te betrekken bij de input (vb. door de input te koppelen aan hun voorkennis en hun leefwereld of door extra voorbeelden te vragen) en om te zorgen voor verschillende bronnen (auditief, geschreven, visueel...) (Martens & Van de Craen, 2017).
Voorbeeld graduele opbouw
In een les Wetenschappen en Techniek in het Engels over jeans voorziet juf Ines een jeansbroek en woordkaarten. De leerlingen combineren de woordkaarten met het juiste onderdeel van de jeans (receptief). Vervolgens antwoorden de leerlingen op gesloten vragen, bv. do you prefer blue or black jeans? (productief, gesloten). Ten slotte presenteren de leerlingen een jeans en de voorschriften aan de hand van een spreekkader (productief, gestuurd naar open). (Buyck et al., 2023)
Interactie
Om taal te leren moeten we ook zoveel mogelijk kansen krijgen om taal actief en interactief te gebruiken. Een term of zinsconstructie eenmaal horen of lezen is immers niet voldoende om die ook te onthouden. Bovendien zorgt interactie ook voor veel taalvaardigheidskansen. Een interactieve klaspraktijk is dus onontbeerlijk als we taalkrachtig onderwijs willen creëren voor onze leerlingen. Interactie kan betekenen dat leerlingen met elkaar in interactie gaan, bijvoorbeeld door samen na te denken, samen te oefenen, samen te spelen. Ook leerkracht-leerlinginteractie kan voor heel wat leerkansen zorgen: de leerkracht kan een gesprek tussen leerlingen verrijken, verbreden of verbeteren (Schiepers et. al., 2022).
Voorbeeld output
De leerlingen krijgen een betekenisvolle situatie waarvoor ze een e-mail moeten schrijven, vb. ze mailen naar de leerkracht wiskunde om te melden dat ze door ziekte vertraging hebben opgelopen met hun taak. Ze passen de input die ze gezien en ingeoefend hebben, toe om een goede formele e-mail te schrijven. Ze gebruiken tijdens en na het schrijven het lijstje met aandachtspunten dat op het bord staat.
Output
In deze fase treden de leerlingen naar buiten met hun nieuw verworven competenties. Het is de veruitwendiging van de verwerking, zeg maar. De leerlingen produceren taal. De output kan mondeling zijn of schriftelijk (Martens & Van de Craen, 2017).
Voorkennis activeren
Voorkennis speelt een belangrijke rol. Voorkennis helpt om nieuwe kennis op te nemen en te verwerken. We kunnen dit vergelijken met het bouwen van een muur: de bestaande rijen bakstenen zijn de voorkennis van de leerling, en nieuwe informatie wordt hieraan toegevoegd, wordt erop gemetseld. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten deze voorkennis activeren en verbinden met de nieuwe leerstof. Dit werkt het beste als de leerstof ook wordt gelinkt aan de leefwereld van de leerlingen. In de context van taalontwikkelend lesgeven geldt dit niet alleen voor de inhoud, maar ook voor de taal. Nieuwe taal moet aansluiten bij wat leerlingen al weten of kunnen.
Voorbeeld doelen expliciteren
Wereldoriëntatie (tijd) of geschiedenis.Begin van de les:
"Vandaag gaan we drie dingen leren. Op het einde van de les kan je:
- Ten eerste, beschrijven wie Napoleon was en wat hij deed.
- Ten tweede, opsommen hoe hij de macht in Europa veranderde.
- Ten derde, uitleggen wat zijn invloed op ons land was.”
Einde van de les:
"Nu wil ik graag van jullie horen: wie was Napoleon en wat heeft hij gedaan? Hoe heeft hij de macht in Europa veranderd? En wat was zijn invloed op België? Denk na of jullie deze vragen kunnen beantwoorden. Je krijgt 2 minuten denktijd. Noteer voor jezelf enkele sleutelwoorden. Daarna leg je het uit aan je buur. Hebben we de doelen van vandaag bereikt?"
Hoofdgerecht
Het hoofdgerecht van het lesmenu bestaat uit drie fases: input, verwerking en output.
- Input: het leren van nieuwe inhouden
- Verwerking: het zich eigen maken van de nieuwe leerstof
- Output: het produceren van taal i.v.m. de nieuwe leerstof (spreken of schrijven).
We proberen te werken in een context van een betekenisvolle taak. Dat betekent enerzijds dat de taak functioneel is (gericht op een betekenisvol doel) en anderzijds dat we de taak situeren in een rijke context (herkenbaar voor de leerlingen). In de input- en verwerkingsfase worden de leerlingen voorbereid op de outputfase. Het uiteindelijke doel is het produceren van taal in een betekenisvolle context: een context die relevant is voor het dagelijks leven of voor het vak (zie verder bij ‘betekenisvolle taak’ en bij de fasen ‘input-verwerking-output’).
Voorbeeld feedback
Mevrouw Sarah zet in haar lessen NT2 heel erg in op het meervoudig formuleren van feedback bij schrijfopdrachten van haar cursisten. Ze merkt op dat sommige cursisten erg afhankelijk worden van deze vorm van taakgerichte feedback. Juf Sarah beslist daarom om Brains-Books-Buddy te introduceren. Hierbij moeten de cursisten eerst zelf controleren of de taak beantwoordt aan de opdracht, vervolgens controleren ze aan de hand van het cursusmateriaal of de taak beantwoordt aan de opdracht en ten slotte vragen ze feedback aan een medecursist. Op deze manier krijgt Sarah ook een beter zicht op het leerproces van de cursisten en beslist ze om in de toekomst dit ook expliciet te benoemen wanneer ze hun feedback geeft.
Evaluatie
Wanneer je (taal)vaardigheden wil evalueren is het belangrijk dat je voldoende inzet op formatieve evaluatie zodat leerlingen voldoende kansen krijgen voor talige bijsturing en feedback. Net zoals in het hoofdgerecht, is het ook in een evaluatiemoment zinvol om het principe van de graduele opbouw (van receptief naar productief en van gesloten naar open vragen) mee te nemen. Wanneer je output wil evalueren is het belangrijk om voor jezelf te bepalen wat je wil evalueren en welke deelaspecten je meeneemt (uitspraak, zinsbouw, inhoud, overtuigingskracht …) in je beoordeling. Om output te beoordelen kan een rubric een handig instrument zijn om het niveau van de leerling te beoordelen.
Het framework voor de meertalige klas is een product van het didactiekteam van de banaba meertalig onderwijs (UCLL - campus Leuven). (c) Liesbeth Martens - Ann-Sophie Schouteden - Kim Willems
REFERENTIES
- Buyck, T., Deraedemaeker, B., Martens, L., Pacco, C., Schouteden, A.-S., Simpelaere, E., Simpelaere, H., & Van Dessel, J. (2023). Lesgeven in een andere taal?: Zo pak je dat aan in de lagere school! Borgerhoff & Lamberigts.
- Martens, L., & Van de Craen, P. (Eds.). (2017). Klaar voor CLIL: Het CLIL-handboek voor Vlaanderen en Nederland. Acco. https://shop.acco.be/nl-be/items/9789462927056/Klaar-voor-CLIL
- Martens, L. (2017). Aan de slag met CLIL in de klas. In L. Martens, & P. Van de Craen (Eds.), Klaar voor CLIL: Het CLIL-handboek voor Vlaanderen en Nederland (pp. 79-107). Acco. https://shop.acco.be/nl-be/items/9789462927056/Klaar-voor-CLIL
- Schiepers, M., Verhelst, L., Versteden, P., Delarue, S., Rijckaert, H., Axters, B., Bollaert, T., Ghesquière, L., Van Nieuwenhove, M., Willems, K., (2022). Voluit Taal. Didactiek Nederlands voor de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs. Owl Press.
- Shuell, T.J. (1988), The role of the student in learning from instruction., Contemporary Educational Psychology, 13, 277-278, geciteerd in https://nl.wikipedia.org/wiki/Constructivistisch_onderwijs#cite_note-Shuell-4
Voorbeeld in de mood brengen
: In de les CLIL-aardrijkskunde in het Engels wordt een nieuw hoofdstuk aangevat. Het onderwerp is ‘China’. De leerkracht vraag aan de leerlingen om een lijstje op te stellen van alle mogelijke verbanden tussen de leerstof en hun persoonlijke ervaringen: “In what context have you ever encountered elements of China? Think of cultural, political, economical, historical, … elements.” (Martens, 2017, p. 86-87).
Voorbeeld voorkennis activeren
Bij het begin van een nieuwe leereenheid maken de leerlingen een mindmap waarin ze noteren wat ze al weten over het onderwerp. Indien ze er de taal nog niet voor hebben, kunnen ze ook tekenen of iets opzoeken in hun moedertaal.
In de mood brengen
Het is belangrijk om leerlingen bij het begin van een nieuwe les ‘in de mood’ te brengen. Dit betekent dat je hen helpt om zich klaar te voelen voor de nieuwe leerstof. Door aan te sluiten bij hun interesses of voorkennis, maak je de leerstof relevanter en boeiender. In lessen waar taalontwikkeling centraal staat, is dit extra belangrijk. Als leerlingen zich betrokken voelen, zullen ze beter meedoen en de taal sneller oppikken. Gebruik bijvoorbeeld prikkels zoals een vraag, een beeld of een kort verhaal om hun nieuwsgierigheid te wekken. Zo creëer je een actieve, leergierige sfeer in de klas.
Dessert
Het dessert dient om de leerlingen te laten reflecteren over hun leerproces: wat heb ik geleerd? Hoe past het in het grotere geheel? Wat heb ik begrepen en wat vind ik nog moeilijk? Met welke delen van de leerstof heb ik nog problemen? Wat moet ik zeker nog eens nakijken? Wat kan ik al goed en wat moet ik nog oefenen? Deze fase zorgt ervoor dat de leerlingen bewust omgaan met hun leerproces. Mogelijke invulling voor het dessert:
• Reflectie of terugblik op de doelen
• Evaluatie
(Zie verder bij deze termen)
Voorbeeld talenbeleid
Het schoolteam stelt vast dat heel wat leerlingen het moeilijk hebben met teksten lezen, begrijpen, en gestructureerd samen te vatten. Tijdens een personeelsvergadering wordt in groepjes nagedacht hoe samengewerkt kan worden om deze vaardigheden te versterken. De groepjes brainstormen over mogelijke acties: ook in de les geschiedenis of aardrijkskunde kan aan tekstbegrip en samenvatten aandacht besteed worden. Hiervoor kan de leerkracht dan werken met een stappenplan uit de taalles. Of leerkrachten kunnen co-teachen: de vakleraar focust op de inhoud van de les geschiedenis of aardrijkskunde, de taalleraar herinnert de leerlingen aan de stappen om strategisch met een tekst aan de slag te gaan. Of... Na de brainstorm wisselen de groepjes hun ideeën uit. De ideeën die iedereen haalbaar en zinvol vindt, worden uitgekozen als talenbeleidsacties en uitgeprobeerd tegen een volgende personeelsvergadering.
Voorbeeld in- en uitstapritueel
In de lessen Frans van het 5de leerjaar in het basisonderwijs gebruikt juf Veerle een Franse rap om de overgang van het Nederlands naar het Frans te maken. Juf Veerle heeft de rap eerst aangeleerd aan de kinderen en het doel van het ritueel uitgelegd. Vanaf nu rappen de kinderen luidkeels mee bij de start van de Franse les: “La classe commence en français, ouvre la tête et enlève le néerlandais, je mets le néerlandais dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en français”. Aan het einde van de les wordt de rap opnieuw gezongen maar in een aangepaste versie: “La classe se termine en français, ouvre la tête et enlève le français, je mets le français dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en néerlandais!”
Feedback
Effectieve feedback is essentieel om leerlingen optimaal te begeleiden in hun leerproces. We spreken van effectieve feedback als de feedback een duidelijke stand van zaken geeft aan de leerlingen (feed-back) maar ook aangeeft waar ze naartoe moeten (feed-up) en welke weg ze verder moeten afleggen (feed-forward). Uit onderzoek blijkt dat feedback zich niet mag beperken tot het taakgerichte niveau (Heb ik het goed gedaan? Welke fouten heb ik gemaakt?), maar ook moet gaan over het leerproces (Welke strategieën heb ik ingezet? Welke attitude neem ik aan in mijn leerproces? Gebruik ik de doeltaal als voertaal enz.?) en de zelfregulatie (Hoe schat ik mezelf in? Maak ik gebruik van de scaffolds die worden aangeboden? Is het tijd om wat minder scaffolds te gebruiken?) (Buyck et al., 2023)
Reflectie of terugblik op de doelen
Het is belangrijk om tijdens de les maar ook aan het einde van de les na te gaan of de leerlingen de lesdoelen bereikt hebben. Dit kan gebeuren door de leerlingen te laten reflecteren over de mate waarin zij de doelen bereikt hebben. Op die manier verwerven de leerlingen alsook de leraar inzicht in doelen of aspecten die nog beter moeten vastgezet worden in een volgende les. Nagaan of de doelen werden bereikt, kan aan de hand van een quiz, stellingenspel, whiteboards, exit tickets, vraag en antwoord … Vergeet niet: het is zinvol om in het dessert ruimte te voorzien om te controleren of de doelen bereikt zijn, maar de formatieve evaluatie tussendoor is minstens even belangrijk.
Voorbeeld positief en veilig klimaat
Tijdens de Poëzieweek zoeken de leerlingen een gedicht dat hen aanspreekt en een bijpassende foto. Ze herwerken het gedicht en de foto met Canva tot een instagrampost, waarbij ze een onderschrift en twee hashtags moeten schrijven. Een leerling die nog maar het tweede jaar in België is, worstelt met het onderschrift. Zij mag eerst een onderschrift zoeken in haar eigen thuistaal. Daarna legt ze aan een klasgenoot uit wat haar onderschrift betekent en samen zorgen ze voor een geschikte vertaling naar het Nederlands. Alle leerlingen worden ook gestimuleerd om hashtags toe te voegen in andere talen die ze kennen of in jongerentaal.
Voorgerecht
De indeling in voorgerecht, hoofdgerecht en dessert komt overeen met de klassieke indeling van een les: inleiding, kern, slot. Waarom spreken we dan van voorgerecht, hoofdgerecht en dessert? Omdat we met deze terminologie duidelijk willen maken dat het hier niet gaat om een willekeurige les, maar wel om een les waarin taalversterkend gewerkt wordt en waarin specifieke aandacht gaat naar het taalleerproces. We kleden die lesindeling dan graag in in het kleedje van een gastronomische driegangenmaaltijd (Martens & Van de Craen, 2017). Het menu is een indeling net zoals inleiding-kern-slot er één is. Alleen is deze indeling een soort ‘aandachtsbelletje’: vermits we het menu volgen, moeten we extra aandacht besteden aan het taalleerproces. Met andere woorden: door te spreken over het ‘menu’ van de les weten ingewijden dat er een taalversterkende les beoogd wordt, met extra aandacht voor het taalleerproces.
Deze indeling hoeft niet strikt in elke les voor te komen: soms kan het menu over meerdere lessen (in een lessenreeks) verspreid worden. Soms kan er geopteerd worden om meerdere kleinere menu’s te serveren in één les. Dat is bv. het geval wanneer het gaat over een groot leerstofonderdeel dat in kleinere stukjes wordt opgedeeld.
In het voorgerecht zijn drie zaken belangrijk:
- Voorkennis activeren
- De leerlingen in de mood brengen
- Doelen expliciteren.
Bovendien tracht men de leerlingen te betrekken via activerende werkvormen.
Talenbeleid
Taalkrachtig onderwijs reikt verder dan alleen de taalles. Leerlingen maximale kansen geven om te leren van, in en over taal gebeurt ook en bovenal in andere vakken. Daarom is werken aan de ontwikkeling van taalcompetentie een opdracht van de hele school. Een schoolbreed talenbeleid waar het hele team achter eenzelfde visie op taalkrachtig onderwijs staat en zich engageert om samen taalkrachtige acties te ondernemen, is daarom een belangrijke randvoorwaarde om met het hele schoolteam aan taalkrachtig onderwijs te werken.
Voorbeeld in- en uitstapritueel
In de lessen Frans van het 5de leerjaar in het basisonderwijs gebruikt juf Veerle een Franse rap om de overgang van het Nederlands naar het Frans te maken. Juf Veerle heeft de rap eerst aangeleerd aan de kinderen en het doel van het ritueel uitgelegd. Vanaf nu rappen de kinderen luidkeels mee bij de start van de Franse les: “La classe commence en français, ouvre la tête et enlève le néerlandais, je mets le néerlandais dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en français”. Aan het einde van de les wordt de rap opnieuw gezongen maar in een aangepaste versie: “La classe se termine en français, ouvre la tête et enlève le français, je mets le français dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en néerlandais!”
Instap- en uitstapritueel
Probeer de leerlingen zoveel mogelijk onder te dompelen in de setting van de meertalige klas. Daarom is het essentieel dat je de doeltaal als voertaal hanteert. Via een instap- en uitstapritueel waaraan de leerlingen actief deelnemen zorg je voor een herkenbare afbakening van alles wat in de doeltaal gebeurt.
Scaffolding
Het woord scaffold betekent ‘steiger’, scaffolding is dan ‘steigers bouwen’: je ondersteunt de leerling die aan ‘het gebouw’ van zijn kennis aan het werken is met gepaste ‘steigers’. Dat betekent dat je een aantal tussenstappen invoert vooraleer de leerling zelfstandig aan de slag kan gaan. Het betekent ook dat je ondersteuning biedt die nadien – wanneer de leerling het voldoende heeft kunnen oefenen – kan wegvallen omdat de leerling het ondertussen zonder die steun kan. Het is namelijk de bedoeling dat na verloop van enige tijd ‘de steigers opnieuw afgebroken kunnen worden.’ We onderscheiden 3 soorten scaffolding en rekenen strategieën ook onder scaffolding: visuele scaffolding, tekstuele scaffolding, talige scaffolding en strategieën. (Buyck et al., 2023)
Voorbeeld voorgerecht
1) In een les biologie over ijsberen krijgen leerlingen een ‘Vind iemand die…’-schema. Ze moeten op zoek gaan naar medeleerlingen die op één van de vragen kunnen antwoorden, bv. ‘Zoek iemand die een voorbeeld kan geven van een diersoort die met uitsterven bedreigd wordt’. Zo wordt de voorkennis geactiveerd op een manier die de leerlingen tevens heel actief betrekt.2) Nadien toont de leerkracht een foto van een ijsbeer op een piepkleine ijsschots en geeft de leerlingen de opdracht om te noteren welke vragen deze foto bij hen oproept. Zo wordt hun nieuwsgierigheid geprikkeld naar het vervolg van de les (= in de mood brengen).
3) Ten slotte toont de leerkracht de drie belangrijkste doelstellingen aan bord: “Op het einde van de les kan je:
• De anatomie van een ijsbeer beschrijven
• De natuurlijke leefomgeving van de ijsbeer benoemen
• Uitleggen welke milieuproblemen ijsberen ondervinden door de opwarming van de aarde.”
Verwerking
Tijdens deze lesfase zet je de leerlingen actief aan het werk: ze gaan aan de slag met de leerstof, maken oefeningen, eigenen zich de leerstof en/of de nieuwe taalinhouden toe. De leraar voorziet oefeningen die de denkprocessen van leerlingen activeren (Martens & Van de Craen, 2017).
Framework voor de meertalige klas
liesbeth.martens
Created on October 13, 2024
banaba meertalig onderwijs UCLL
Start designing with a free template
Discover more than 1500 professional designs like these:
View
Teaching Challenge: Transform Your Classroom
View
Frayer Model
View
Math Calculations
View
Interactive QR Code Generator
View
Piñata Challenge
View
Interactive Scoreboard
View
Interactive Bingo
Explore all templates
Transcript
Klik hier voor extra uitleg en voorbeelden.
(c) Liesbeth Martens, Ann-Sophie Schouteden, Kim Willems
Betekenisvolle taak
Motivatie voor leren komt er vooral als leerlingen begrijpen waarvoor ze het geleerde nodig hebben en wat ze ermee zijn in het dagelijkse leven thuis, op school en in de maatschappij. Een betekenisvolle taak is dus enerzijds functioneel: je voert een taak uit om een betekenisvol doel te bereiken, vb. een recept lezen om een cake te bakken. Daarnaast is een betekenisvolle taak ook contextrijk: de leraar kadert de taak in een context die herkenbaar is vanuit je voorkennis en je leefwereld en die ook duidelijk maakt waarom de taak functioneel is.
Graduele opbouw
In het hoofdgerecht staat het aanleren en inoefenen van kennis en vaardigheden centraal. Houd daarbij rekening met de impact van de vreemde taal als voertaal op de leerlingen. Voorzie een graduele opbouw waarbij activiteiten zich eerst situeren op het receptieve niveau (lezen en luisteren) en bouw vanuit die activiteiten verder naar het productieve niveau (spreken, gesprek voeren en schrijven). Gesloten opdrachten – waarbij leerlingen zelf minder complexe output moeten produceren – zijn qua taal laagdrempelig. Je bouwt vanuit gesloten activiteiten (vb. juist of fout, ja of nee, woorden of afbeeldingen in de juiste volgorde leggen …) best wel verder naar gestuurde en open activiteiten (vb. een beschrijving geven, de chronologie kort schetsen…)
Voorbeeld verwerking
De leerlingen lezen allerlei e-mails en maken ze beter met behulp van de input die ze kregen over taalregister, structuur, de W-vragen, om een duidelijke boodschap over te brengen...
Voorbeeld evaluatie
In een les Wetenschappen en Techniek kiezen de leerlingen een experiment en testen ze dit thuis uit. Ze filmen zichzelf terwijl ze het experiment uitvoeren en terwijl ze de verschillende stappen van het proces benoemen. De leraar beoordeelt de video van de leerlingen aan de hand van een rubric (Buyck et al., 2023).
Instap- en uitstapritueel
Probeer de leerlingen zoveel mogelijk onder te dompelen in de setting van de meertalige klas. Daarom is het essentieel dat je de doeltaal als voertaal hanteert. Via een instap- en uitstapritueel waaraan de leerlingen actief deelnemen zorg je voor een herkenbare afbakening van alles wat in de doeltaal gebeurt.
Voorbeeld input
De leerkracht introduceert de les door twee mailtjes te tonen die hij ontving: eentje van een leerling en eentje van zijn dochter. De leraar vraagt of de leerlingen ook vaak mailtjes sturen en naar wie. Daarna bespreken ze beide mailtjes: welke gelijkenissen zijn er en welke verschillen? De kenmerken die de leerlingen opnoemen, worden genoteerd op het bord als aandachtspunten bij het schrijven van mails. Daarna koppelt de leerkracht de input over de e-mail aan de voorkennis van de leerlingen: wat hebben ze gemerkt over de taal, de structuur, de inhoud van de mails? Hoe hangen die zaken samen met hoe communicatie werkt (het communicatiemodel: zender, boodschap, ontvanger, doel, kanaal)? Het lijstje met aandachtspunten wordt verder aangevuld.
Positief en veilig klimaat
Om te kunnen leren heb je steun en bemoediging nodig van je leraren en je medeleerlingen en is het belangrijk dat je je veilig genoeg voelt om fouten te maken, om te durven denken, om taal te durven oefenen en te durven gebruiken. Een leraar die een op groei gerichte omgeving creëert, zorgt voor een positief en veilig gevoel: een leerling die voelt dat zijn meertaligheid als een troef wordt beschouwd, dat fouten maken nodig is om te kunnen groeien, of die voelt dat hij extra ondersteund of uitgedaagd wordt waar nodig, voelt zich immers gewaardeerd. Ook een leraar die hoge verwachtingen koestert voor alle leerlingen, zorgt voor een positief klasklimaat: voelen dat de leerkracht gelooft in je kunnen, zorgt immers voor het nodige zelfvertrouwen. Een positief en veilig klasklimaat is dus een belangrijke randvoorwaarde om taalkrachtig onderwijs te kunnen realiseren (Schiepers et al., 2022).
Voorbeeld scaffolding
In een les wiskunde van meester Sam in het Frans voorziet hij een hulpfiche. De afbeeldingen op de hulpfiche ondersteunen de verschillende bewerkingen samen met de woordenschat die vaak gebruikt wordt in een les wiskunde over procenten. De leerlingen werken via de coöperatieve werkvorm ‘TweeTal Coach’: ze lossen om beurt een oefening op en verwoorden luidop hun denkwijze. De andere leerling controleert of de redenering klopt. De leerlingen mogen dit doen door gebruik te maken van de hulpfiche. De veilige leeromgeving van de werkvorm ‘TweeTal Coach’ en de hulpfiche vormen de scaffolding. Na intens oefenen kunnen sommigen het al proberen zonder de ondersteuning van de hulpfiche. (Buyck et al., 2023)
Doelen expliciteren
Het leren is volgens deskundigen (o.a. Shuell, 1988) doelgericht omdat leerlingen het meest ontvankelijk zijn voor het opnemen van nieuwe kennis als ze weten waarvoor het dient en wat het hen oplevert. Daarom geeft de leraar best aan waar er naartoe gewerkt wordt (de doelen). Bovendien kan er dan aan het einde van de les – in het ‘dessert’ – teruggeblikt worden op de doelen, zodat de leerlingen kunnen nagaan of ze de doelen bereikt hebben.
Voorbeeld interactie
De leerlingen maken instructiefilmpjes voor het vak elektriciteit. De leerkracht laat ze per twee werken: één van de leerlingen is de vakman of –vrouw, de andere is een reporter en stelt vragen zodat de kijkers iets bijleren over elektriciteit. De leerlingen bereiden het gesprek voor en ondersteunen elkaar in de opbouw en de inhoud van het filmpje. Hierdoor zijn er heel wat extra spreekkansen, die er niet zouden zijn als de leerlingen alleen moeten werken. Terwijl de leerlingen nadenken over de inhoud en de opbouw van hun filmpje, zet de leerkracht hen aan het denken om tot een goed resultaat te komen: Voor wie is jullie filmpje? Welke boodschap willen jullie zeker meegeven aan de kijker? (Schiepers et al., 2022)
Voorbeeld reflectie of terugblik op de doelen
Juf Liesbeth geeft een les Muzische Vorming (beeld) in het Frans. Elke leerling ontvangt bij de start van de les een pingpongbal en noteert zijn naam erop. In de klas hangt een poster met het lesdoel: Je peux présenter ma peinture en français. Onder elke poster staan drie bokalen: • Je la présente bien. • J’ai aussi besoin de néerlandais. • Je ne peux pas le faire en français. Na de les stoppen de leerlingen hun pingpongbal in een van de drie bokalen (Buyck et al., 2023).
Voorbeeld betekenisvolle taak
In het derde jaar elektrotechnieken leren leerlingen hoe een kortsluiting ontstaat, welk gereedschap een elektricien zoal nodig heeft, wat het verschil is tussen een enkelpolige en een dubbelpolige schakelaar. In duo’s specialiseren leerlingen zich in één van die onderwerpen en zoeken ze er meer informatie over op onder begeleiding van de leraar elektriciteit. In de les Nederlands verwerken ze de leerstof door die in een filmpje uit te leggen aan toekomstige leerlingen elektrotechnieken. De leerkracht Nederlands begeleidt de leerlingen bij het zoeken naar een aantrekkelijke inleiding voor hun filmpje, een gestructureerde uitleg en visuele ondersteuning. De filmpjes worden getoond tijdens de opendeurdag en worden geplaatst op het leerplatform, zodat toekomstige leerlingen die tijdens het studeren kunnen bekijken. (Schiepers et al., 2022)
Input
De leerlingen maken kennis met de nieuwe leerstof en de nieuwe woordenschat en taalstructuren: ze komen ermee in contact. Dat kan door een tekst te lezen, een reportage te bekijken, door de uitleg van de leraar en nog veel andere manieren. De gulden regel is wel om de leerlingen actief te betrekken bij de input (vb. door de input te koppelen aan hun voorkennis en hun leefwereld of door extra voorbeelden te vragen) en om te zorgen voor verschillende bronnen (auditief, geschreven, visueel...) (Martens & Van de Craen, 2017).
Voorbeeld graduele opbouw
In een les Wetenschappen en Techniek in het Engels over jeans voorziet juf Ines een jeansbroek en woordkaarten. De leerlingen combineren de woordkaarten met het juiste onderdeel van de jeans (receptief). Vervolgens antwoorden de leerlingen op gesloten vragen, bv. do you prefer blue or black jeans? (productief, gesloten). Ten slotte presenteren de leerlingen een jeans en de voorschriften aan de hand van een spreekkader (productief, gestuurd naar open). (Buyck et al., 2023)
Interactie
Om taal te leren moeten we ook zoveel mogelijk kansen krijgen om taal actief en interactief te gebruiken. Een term of zinsconstructie eenmaal horen of lezen is immers niet voldoende om die ook te onthouden. Bovendien zorgt interactie ook voor veel taalvaardigheidskansen. Een interactieve klaspraktijk is dus onontbeerlijk als we taalkrachtig onderwijs willen creëren voor onze leerlingen. Interactie kan betekenen dat leerlingen met elkaar in interactie gaan, bijvoorbeeld door samen na te denken, samen te oefenen, samen te spelen. Ook leerkracht-leerlinginteractie kan voor heel wat leerkansen zorgen: de leerkracht kan een gesprek tussen leerlingen verrijken, verbreden of verbeteren (Schiepers et. al., 2022).
Voorbeeld output
De leerlingen krijgen een betekenisvolle situatie waarvoor ze een e-mail moeten schrijven, vb. ze mailen naar de leerkracht wiskunde om te melden dat ze door ziekte vertraging hebben opgelopen met hun taak. Ze passen de input die ze gezien en ingeoefend hebben, toe om een goede formele e-mail te schrijven. Ze gebruiken tijdens en na het schrijven het lijstje met aandachtspunten dat op het bord staat.
Output
In deze fase treden de leerlingen naar buiten met hun nieuw verworven competenties. Het is de veruitwendiging van de verwerking, zeg maar. De leerlingen produceren taal. De output kan mondeling zijn of schriftelijk (Martens & Van de Craen, 2017).
Voorkennis activeren
Voorkennis speelt een belangrijke rol. Voorkennis helpt om nieuwe kennis op te nemen en te verwerken. We kunnen dit vergelijken met het bouwen van een muur: de bestaande rijen bakstenen zijn de voorkennis van de leerling, en nieuwe informatie wordt hieraan toegevoegd, wordt erop gemetseld. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten deze voorkennis activeren en verbinden met de nieuwe leerstof. Dit werkt het beste als de leerstof ook wordt gelinkt aan de leefwereld van de leerlingen. In de context van taalontwikkelend lesgeven geldt dit niet alleen voor de inhoud, maar ook voor de taal. Nieuwe taal moet aansluiten bij wat leerlingen al weten of kunnen.
Voorbeeld doelen expliciteren
Wereldoriëntatie (tijd) of geschiedenis.Begin van de les: "Vandaag gaan we drie dingen leren. Op het einde van de les kan je: - Ten eerste, beschrijven wie Napoleon was en wat hij deed. - Ten tweede, opsommen hoe hij de macht in Europa veranderde. - Ten derde, uitleggen wat zijn invloed op ons land was.” Einde van de les: "Nu wil ik graag van jullie horen: wie was Napoleon en wat heeft hij gedaan? Hoe heeft hij de macht in Europa veranderd? En wat was zijn invloed op België? Denk na of jullie deze vragen kunnen beantwoorden. Je krijgt 2 minuten denktijd. Noteer voor jezelf enkele sleutelwoorden. Daarna leg je het uit aan je buur. Hebben we de doelen van vandaag bereikt?"
Hoofdgerecht
Het hoofdgerecht van het lesmenu bestaat uit drie fases: input, verwerking en output. - Input: het leren van nieuwe inhouden - Verwerking: het zich eigen maken van de nieuwe leerstof - Output: het produceren van taal i.v.m. de nieuwe leerstof (spreken of schrijven). We proberen te werken in een context van een betekenisvolle taak. Dat betekent enerzijds dat de taak functioneel is (gericht op een betekenisvol doel) en anderzijds dat we de taak situeren in een rijke context (herkenbaar voor de leerlingen). In de input- en verwerkingsfase worden de leerlingen voorbereid op de outputfase. Het uiteindelijke doel is het produceren van taal in een betekenisvolle context: een context die relevant is voor het dagelijks leven of voor het vak (zie verder bij ‘betekenisvolle taak’ en bij de fasen ‘input-verwerking-output’).
Voorbeeld feedback
Mevrouw Sarah zet in haar lessen NT2 heel erg in op het meervoudig formuleren van feedback bij schrijfopdrachten van haar cursisten. Ze merkt op dat sommige cursisten erg afhankelijk worden van deze vorm van taakgerichte feedback. Juf Sarah beslist daarom om Brains-Books-Buddy te introduceren. Hierbij moeten de cursisten eerst zelf controleren of de taak beantwoordt aan de opdracht, vervolgens controleren ze aan de hand van het cursusmateriaal of de taak beantwoordt aan de opdracht en ten slotte vragen ze feedback aan een medecursist. Op deze manier krijgt Sarah ook een beter zicht op het leerproces van de cursisten en beslist ze om in de toekomst dit ook expliciet te benoemen wanneer ze hun feedback geeft.
Evaluatie
Wanneer je (taal)vaardigheden wil evalueren is het belangrijk dat je voldoende inzet op formatieve evaluatie zodat leerlingen voldoende kansen krijgen voor talige bijsturing en feedback. Net zoals in het hoofdgerecht, is het ook in een evaluatiemoment zinvol om het principe van de graduele opbouw (van receptief naar productief en van gesloten naar open vragen) mee te nemen. Wanneer je output wil evalueren is het belangrijk om voor jezelf te bepalen wat je wil evalueren en welke deelaspecten je meeneemt (uitspraak, zinsbouw, inhoud, overtuigingskracht …) in je beoordeling. Om output te beoordelen kan een rubric een handig instrument zijn om het niveau van de leerling te beoordelen.
Het framework voor de meertalige klas is een product van het didactiekteam van de banaba meertalig onderwijs (UCLL - campus Leuven). (c) Liesbeth Martens - Ann-Sophie Schouteden - Kim Willems
REFERENTIES
Voorbeeld in de mood brengen
: In de les CLIL-aardrijkskunde in het Engels wordt een nieuw hoofdstuk aangevat. Het onderwerp is ‘China’. De leerkracht vraag aan de leerlingen om een lijstje op te stellen van alle mogelijke verbanden tussen de leerstof en hun persoonlijke ervaringen: “In what context have you ever encountered elements of China? Think of cultural, political, economical, historical, … elements.” (Martens, 2017, p. 86-87).
Voorbeeld voorkennis activeren
Bij het begin van een nieuwe leereenheid maken de leerlingen een mindmap waarin ze noteren wat ze al weten over het onderwerp. Indien ze er de taal nog niet voor hebben, kunnen ze ook tekenen of iets opzoeken in hun moedertaal.
In de mood brengen
Het is belangrijk om leerlingen bij het begin van een nieuwe les ‘in de mood’ te brengen. Dit betekent dat je hen helpt om zich klaar te voelen voor de nieuwe leerstof. Door aan te sluiten bij hun interesses of voorkennis, maak je de leerstof relevanter en boeiender. In lessen waar taalontwikkeling centraal staat, is dit extra belangrijk. Als leerlingen zich betrokken voelen, zullen ze beter meedoen en de taal sneller oppikken. Gebruik bijvoorbeeld prikkels zoals een vraag, een beeld of een kort verhaal om hun nieuwsgierigheid te wekken. Zo creëer je een actieve, leergierige sfeer in de klas.
Dessert
Het dessert dient om de leerlingen te laten reflecteren over hun leerproces: wat heb ik geleerd? Hoe past het in het grotere geheel? Wat heb ik begrepen en wat vind ik nog moeilijk? Met welke delen van de leerstof heb ik nog problemen? Wat moet ik zeker nog eens nakijken? Wat kan ik al goed en wat moet ik nog oefenen? Deze fase zorgt ervoor dat de leerlingen bewust omgaan met hun leerproces. Mogelijke invulling voor het dessert: • Reflectie of terugblik op de doelen • Evaluatie (Zie verder bij deze termen)
Voorbeeld talenbeleid
Het schoolteam stelt vast dat heel wat leerlingen het moeilijk hebben met teksten lezen, begrijpen, en gestructureerd samen te vatten. Tijdens een personeelsvergadering wordt in groepjes nagedacht hoe samengewerkt kan worden om deze vaardigheden te versterken. De groepjes brainstormen over mogelijke acties: ook in de les geschiedenis of aardrijkskunde kan aan tekstbegrip en samenvatten aandacht besteed worden. Hiervoor kan de leerkracht dan werken met een stappenplan uit de taalles. Of leerkrachten kunnen co-teachen: de vakleraar focust op de inhoud van de les geschiedenis of aardrijkskunde, de taalleraar herinnert de leerlingen aan de stappen om strategisch met een tekst aan de slag te gaan. Of... Na de brainstorm wisselen de groepjes hun ideeën uit. De ideeën die iedereen haalbaar en zinvol vindt, worden uitgekozen als talenbeleidsacties en uitgeprobeerd tegen een volgende personeelsvergadering.
Voorbeeld in- en uitstapritueel
In de lessen Frans van het 5de leerjaar in het basisonderwijs gebruikt juf Veerle een Franse rap om de overgang van het Nederlands naar het Frans te maken. Juf Veerle heeft de rap eerst aangeleerd aan de kinderen en het doel van het ritueel uitgelegd. Vanaf nu rappen de kinderen luidkeels mee bij de start van de Franse les: “La classe commence en français, ouvre la tête et enlève le néerlandais, je mets le néerlandais dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en français”. Aan het einde van de les wordt de rap opnieuw gezongen maar in een aangepaste versie: “La classe se termine en français, ouvre la tête et enlève le français, je mets le français dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en néerlandais!”
Feedback
Effectieve feedback is essentieel om leerlingen optimaal te begeleiden in hun leerproces. We spreken van effectieve feedback als de feedback een duidelijke stand van zaken geeft aan de leerlingen (feed-back) maar ook aangeeft waar ze naartoe moeten (feed-up) en welke weg ze verder moeten afleggen (feed-forward). Uit onderzoek blijkt dat feedback zich niet mag beperken tot het taakgerichte niveau (Heb ik het goed gedaan? Welke fouten heb ik gemaakt?), maar ook moet gaan over het leerproces (Welke strategieën heb ik ingezet? Welke attitude neem ik aan in mijn leerproces? Gebruik ik de doeltaal als voertaal enz.?) en de zelfregulatie (Hoe schat ik mezelf in? Maak ik gebruik van de scaffolds die worden aangeboden? Is het tijd om wat minder scaffolds te gebruiken?) (Buyck et al., 2023)
Reflectie of terugblik op de doelen
Het is belangrijk om tijdens de les maar ook aan het einde van de les na te gaan of de leerlingen de lesdoelen bereikt hebben. Dit kan gebeuren door de leerlingen te laten reflecteren over de mate waarin zij de doelen bereikt hebben. Op die manier verwerven de leerlingen alsook de leraar inzicht in doelen of aspecten die nog beter moeten vastgezet worden in een volgende les. Nagaan of de doelen werden bereikt, kan aan de hand van een quiz, stellingenspel, whiteboards, exit tickets, vraag en antwoord … Vergeet niet: het is zinvol om in het dessert ruimte te voorzien om te controleren of de doelen bereikt zijn, maar de formatieve evaluatie tussendoor is minstens even belangrijk.
Voorbeeld positief en veilig klimaat
Tijdens de Poëzieweek zoeken de leerlingen een gedicht dat hen aanspreekt en een bijpassende foto. Ze herwerken het gedicht en de foto met Canva tot een instagrampost, waarbij ze een onderschrift en twee hashtags moeten schrijven. Een leerling die nog maar het tweede jaar in België is, worstelt met het onderschrift. Zij mag eerst een onderschrift zoeken in haar eigen thuistaal. Daarna legt ze aan een klasgenoot uit wat haar onderschrift betekent en samen zorgen ze voor een geschikte vertaling naar het Nederlands. Alle leerlingen worden ook gestimuleerd om hashtags toe te voegen in andere talen die ze kennen of in jongerentaal.
Voorgerecht
De indeling in voorgerecht, hoofdgerecht en dessert komt overeen met de klassieke indeling van een les: inleiding, kern, slot. Waarom spreken we dan van voorgerecht, hoofdgerecht en dessert? Omdat we met deze terminologie duidelijk willen maken dat het hier niet gaat om een willekeurige les, maar wel om een les waarin taalversterkend gewerkt wordt en waarin specifieke aandacht gaat naar het taalleerproces. We kleden die lesindeling dan graag in in het kleedje van een gastronomische driegangenmaaltijd (Martens & Van de Craen, 2017). Het menu is een indeling net zoals inleiding-kern-slot er één is. Alleen is deze indeling een soort ‘aandachtsbelletje’: vermits we het menu volgen, moeten we extra aandacht besteden aan het taalleerproces. Met andere woorden: door te spreken over het ‘menu’ van de les weten ingewijden dat er een taalversterkende les beoogd wordt, met extra aandacht voor het taalleerproces. Deze indeling hoeft niet strikt in elke les voor te komen: soms kan het menu over meerdere lessen (in een lessenreeks) verspreid worden. Soms kan er geopteerd worden om meerdere kleinere menu’s te serveren in één les. Dat is bv. het geval wanneer het gaat over een groot leerstofonderdeel dat in kleinere stukjes wordt opgedeeld. In het voorgerecht zijn drie zaken belangrijk: - Voorkennis activeren - De leerlingen in de mood brengen - Doelen expliciteren. Bovendien tracht men de leerlingen te betrekken via activerende werkvormen.
Talenbeleid
Taalkrachtig onderwijs reikt verder dan alleen de taalles. Leerlingen maximale kansen geven om te leren van, in en over taal gebeurt ook en bovenal in andere vakken. Daarom is werken aan de ontwikkeling van taalcompetentie een opdracht van de hele school. Een schoolbreed talenbeleid waar het hele team achter eenzelfde visie op taalkrachtig onderwijs staat en zich engageert om samen taalkrachtige acties te ondernemen, is daarom een belangrijke randvoorwaarde om met het hele schoolteam aan taalkrachtig onderwijs te werken.
Voorbeeld in- en uitstapritueel
In de lessen Frans van het 5de leerjaar in het basisonderwijs gebruikt juf Veerle een Franse rap om de overgang van het Nederlands naar het Frans te maken. Juf Veerle heeft de rap eerst aangeleerd aan de kinderen en het doel van het ritueel uitgelegd. Vanaf nu rappen de kinderen luidkeels mee bij de start van de Franse les: “La classe commence en français, ouvre la tête et enlève le néerlandais, je mets le néerlandais dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en français”. Aan het einde van de les wordt de rap opnieuw gezongen maar in een aangepaste versie: “La classe se termine en français, ouvre la tête et enlève le français, je mets le français dans ma poche c’est vrai, je parle seulement en néerlandais!”
Instap- en uitstapritueel
Probeer de leerlingen zoveel mogelijk onder te dompelen in de setting van de meertalige klas. Daarom is het essentieel dat je de doeltaal als voertaal hanteert. Via een instap- en uitstapritueel waaraan de leerlingen actief deelnemen zorg je voor een herkenbare afbakening van alles wat in de doeltaal gebeurt.
Scaffolding
Het woord scaffold betekent ‘steiger’, scaffolding is dan ‘steigers bouwen’: je ondersteunt de leerling die aan ‘het gebouw’ van zijn kennis aan het werken is met gepaste ‘steigers’. Dat betekent dat je een aantal tussenstappen invoert vooraleer de leerling zelfstandig aan de slag kan gaan. Het betekent ook dat je ondersteuning biedt die nadien – wanneer de leerling het voldoende heeft kunnen oefenen – kan wegvallen omdat de leerling het ondertussen zonder die steun kan. Het is namelijk de bedoeling dat na verloop van enige tijd ‘de steigers opnieuw afgebroken kunnen worden.’ We onderscheiden 3 soorten scaffolding en rekenen strategieën ook onder scaffolding: visuele scaffolding, tekstuele scaffolding, talige scaffolding en strategieën. (Buyck et al., 2023)
Voorbeeld voorgerecht
1) In een les biologie over ijsberen krijgen leerlingen een ‘Vind iemand die…’-schema. Ze moeten op zoek gaan naar medeleerlingen die op één van de vragen kunnen antwoorden, bv. ‘Zoek iemand die een voorbeeld kan geven van een diersoort die met uitsterven bedreigd wordt’. Zo wordt de voorkennis geactiveerd op een manier die de leerlingen tevens heel actief betrekt.2) Nadien toont de leerkracht een foto van een ijsbeer op een piepkleine ijsschots en geeft de leerlingen de opdracht om te noteren welke vragen deze foto bij hen oproept. Zo wordt hun nieuwsgierigheid geprikkeld naar het vervolg van de les (= in de mood brengen). 3) Ten slotte toont de leerkracht de drie belangrijkste doelstellingen aan bord: “Op het einde van de les kan je: • De anatomie van een ijsbeer beschrijven • De natuurlijke leefomgeving van de ijsbeer benoemen • Uitleggen welke milieuproblemen ijsberen ondervinden door de opwarming van de aarde.”
Verwerking
Tijdens deze lesfase zet je de leerlingen actief aan het werk: ze gaan aan de slag met de leerstof, maken oefeningen, eigenen zich de leerstof en/of de nieuwe taalinhouden toe. De leraar voorziet oefeningen die de denkprocessen van leerlingen activeren (Martens & Van de Craen, 2017).