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Mercredi 25/09/24

Suivi ouverture du dispositif Ulis Ecole rue Gros

Déroulé de la matinée

Introduction
Retours sur l'année
Les Besoins éducatifs particuliers - étude de cas

Table des matières

Grille d'observation des BEP
Outils et ressources
L'accessibilité pédagogique

Introduction

IEN : Aurelien RAYER
IEN : Fatiha HADDI
IEN : Jérôme DAYDE
IEN : Dominique LASSAGNE
Conseillers pédagogiques
Sébastien PIERRISNARDsebastien.pierrisnard@ac-paris.fr
Nathalie Cressiot nathalie.cressiot@ac-paris.fr
ce.ienash3@ac-paris.fr

IEN : Dominique LASSAGNE

Ecole Inclusive Paris ouest

Retours sur l'année du dispositif

Vos besoins
Les points à améliorer
Les points positifs

Les besoins éducatifs particuliers

- Définir le concept de besoin éducatif particulier- Découvrir des méthodes d'analyse des besoins

Un paradoxe : Les enseignants sont, en général, favorables à la politique d’inclusion mais le sont moins lorsqu’il s’agit de scolariser un élève handicapé dans leur classe (deBettencourt, 1999)Des besoins éducatifs de plus en plus nombreux et diversesSentiment d'isolement des enseignants, difficulté pour travailler avec les autres acteursSentiment de perte de compétence professionnelleManque de temps d'espace commun de réflexion et de travail autour des thématiques permettant un accueil plus inclusif

L'école Inclusive : quelles difficultés ?

Le changement des représentations des enseignants : considérés les élèves en situation de handicap comme son élèveLa formation aux outils d'analyse des besoins éducatifs particuliersLa formation pédagogique et didactiqueL'accompagnement de la pratiqueLa collaboration entre pairsL'accessibilité universelle des apprentissages

L'école Inclusive : quels leviers ?

Pour aller plus loin

Qu'est ce qu'il/elle doit apprendre ?Comment faire pour qu'il/elle puisse être élève ?Comment faire pour qu'il/elle apprenne ?

1. Besoins d'apprendre2. Besoins pour être disponible3. Besoins pour pouvoir apprendre

Les besoins éducatifs particuliers

Les adaptations que l’enseignant met en place répondent aux BEP des élèves.

Pour chaque besoin, une action est à mettre en oeuvre en prenant appui sur les points forts observés de l’élève.

Les BEP NE sont PAS un manque

“Besoin de … pour …”

Ce dont un élève a besoin pour pouvoir apprendre ce qui est enseigné.

Les besoins éducatifs particuliers

Enfin on choisit les adaptations permettant de répondre aux besoins identifiés.

Une fois l’observation faite, on analyse et on peut dégager des points d’appui.

Avant d’adapter, il faut prendre le temps d’observer, pour ça des outils sont développés : les grilles d’observation des besoins.

→ Adapter son enseignement aux besoins éducatifs particuliers des élèves est une des compétences professionnelles de l’enseignant.

Les besoins éducatifs particuliers

Adopter une posture de recherche de tâtonnement : émettre des hypothèses, tester, ajuster...S'appuyer sur les points d'appuiPrioriser les choix des besoins

Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron

Les émotions sont ressenties et exprimées très fortement.L’expression passe par les actes, laverbalisation est difficile.

Motricité et graphisme difficile

Estime de soi Autonomie affective Maîtrise des émotions Projection

Fonctionnement psycho-affectif

Coordination motrice globale Motricité fine Parler Entendre Voir

Fonctionnement sensori-moteur

Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron

A un empan mnésique (capacité maximale de mémorisation) réduit pour son âge. N’a pas ou peu de stratégies de mémorisation.

Accepte difficilement les contraintes et la frustration

Respect des règles de vie Relations avec autrui conforme aux règles sociales Maîtrise du comportement

Fonctionnement socio-affectif

Fonctionnement cognitif-général

Mémoire Expression et la communication Fatigabilité et attention Vitesse d’exécution Orientation dans le temps Orientation dans l’espace

Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron

Comportement exploratoire non systématique,impulsif, non planifié.Difficultés dans l'identification des informations utiles et répertorier les idées.

Très sensible à la difficulté et à l’échec. A besoin d’être valorisée. Conduites d’évitement possibles. N’a pas toujours d’autodétermination : n’est pas autonome pour exécuter une tâche ou résoudre un problème.

Prise d’information Mobilisation des connaissances Mise en œuvre d’inférences et d’analogies Anticipation et Planification Communication des résultats de son action

Compréhension du sens de l’école et des apprentissages Compréhension du sens des activités Gestion de la difficulté d'apprendre

Fonctionnement exécutif

La relation aux apprentissages

→ R. dispose des pictos des consignes et d’une bande velcro sur son bureau.

→ Certains exercices comportent les pictos de la consigne, les consignes sont détaillées au tableau si elles sont complexes, des séquentiels sont fournis.

→ Le PE demande systématiquement à plusieurs élèves de reformuler la consigne en s’assurant que R. écoute.

R. a besoin de d’outils de référence et d’adaptation des supports pour mener les tâches à leur terme.

R. a une relation de confiance avec les adultes, accepte son aide, a envie de travailler et s’empare des outils proposés après étayage

R. CM1 : R. est perdue quand il faut commencer un exercice ou un atelier, elle ne repère pas les consignes, un bruit, un stylo qui tombe lui font perdre le fil.

De quoi a-t-il besoin ?

Quelques exemples

En individuel : 1. Lisez la grille d'analyse des besoins 2. Lisez le portrait 3. Suivez la démarche en remplissant le tableau et en cherchant des adaptations à mettre en oeuvre au regard de l'analyse des besoins de l'élève. En groupe ayant des portraits différents : Exposez votre analyse de l'élève

Outil d'aide à l'évaluation des besoins selon Bruno Egron

Etude de cas

un exemple d'espace refuge en classe

Exemples de scenarii sociaux pour réguler les comportements

Outils

Contrat de jetons

Tableau de comportement

Coordinnation entre enseignants : la co-intervention

L'accessibilité pédagogique

https://www.canotech.fr/a/30362/et-si-on-pensait-plutot-accessibilite-universelle

Cadre souple

moyens, supports, situations variées, moyens d'expression multiples

Proposer des pluralités de

Adapter l'enivronnement

offrir une palette d'outils

prendre en compte les spécificités de chacun

L'accessibilité pédagogique c'est ...

outils accessibles au plus grand nombre
avant de compenser

Personnaliser

ce n'est pas individualiser - trop long et couteux

apprentissages explicités et diversifiés

La quantité de travail

  • Modifier le niveau de complexité en limitant (ou non) le nombre d’étapes de la tâche
  • Jouer sur la longueur des textes ou la quantité de données
  • Limiter le nombre d’exercices

Les contenus d’enseignement

  • Donner différents sujets au choix pour une même compétence évaluée
  • Différencier la forme des valeurs numériques engagées dans un exercice ou un problème
  • Modifier les contenus du socle (PAOA)

Les supports

  • Utiliser des supports variés : numériques (ordinateur, tablettes tactiles, logiciels…), kinesthésiques, auditifs, visuels
  • Utiliser des supports adaptés (Utilisation de coupe-mot, polices et taille de caractère adapatée, documents aérés, fractionnés)
  • Numériser les documents afin de modifier la mise en page des textes (taille, couleur, ajout d’image, etc.) et ce en respectant les droits d’auteur.

1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

« La différenciation des contenus réfère au programme de formation, au matériel, aux sujets et au niveau de complexité. »1.

C’est ce sur quoi la tâche va porter

Différenciation des contenus

Différenciation des contenus

Présentation des documents et des textes

  • Préciser le travail attendu : objectifs, nombre de lignes, de phrases, de réponses, durée du travail, barème pour chaque exercice.
  • Matérialiser sur la feuille l’espace réservé à la réponse (aller à la ligne, sauter une ligne…)
  • Aménager l’espace graphique du support afin de faciliter le repérage des informations importantes (surligner, aligner, aérer, un exercice par page.
  • Structurer et épurer les documents.
  • Séquencer les textes à étudier.

Différenciation des contenus

Présentation des documents et des textes

  • Faire attention à l’espacement entre les lignes : préférer un espacement de 1,5 ou 2.
  • Faire attention à l’espace entre les caractères : ni trop serré, ni trop espacé
  • Respecter la proportion d’espacement entre les lettres et les mots : pas de texte justifié

Différenciation des contenus

Espacement trop faible entre les lignes

Ici, c’est mieux!

Différenciation des contenus

Les supports de travail

Différenciation des contenus

Les supports de travail

Les leçons de grammaire

Différenciation des contenus

Les supports de travail

Les entraînements de grammaire

Différenciation des contenus

Les supports de travail

insérer page manuel Néo

Le code

Différenciation des contenus

Les supports de travail

La copie
L'écriture

http://www.desmoulins.fr/index.php?pg=scripts!online!feuilles!form_feuille_methode_couleur

Les supports de travail

Différenciation des contenus

Comprendre l'écrit

Différenciation des contenus

Les supports de travail

Les rituels

Différenciation des contenus

Réduction de la quantité des savoirs à restituer, sélection des notions les plus importantes :

  • Dates
  • Définitions
  • Items d’un schéma
Ajout/suppression/modification d’exercices dans l’évaluation
  • Réduire la quantité un texte
  • Suppression de questions (dans un questionnaire)
  • Remplacement d’un texte par une carte, un schéma
  • Remplacement de réponses écrites par un QCM

Les contenus d'une évaluation

Différenciation des contenus

Les contenus d'une évaluation

  • Construction d’une fiche de révision
  • Tri et sélection des informations essentielles de la séquence (informations à mémoriser pour l’évaluation adaptée)
- Dates - Définitions - Cartes - Items d’un schéma

Différenciation des contenus

Différencier par les outils

  • Fournir des "déclencheurs" variés tels que des images, des vidéos, des objets à toucher ou à manipuler.
  • Donner des instructions visuelles et des directives écrites ainsi que des exemples en plus des instructions verbales.
  • Etablir des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles informations.
  • Enoncer clairement les objectifs à atteindre et l’intention de la tâche.
  • Identifier avec les élèves les moments importants ou critiques du projet ou de l'apprentisage.
  • Segmenter les consignes (une seule à la fois).
  • Permettre l'utilisation de référents (dictionnaires, répertoire, cahier mémoire…).
  • Offrir un support à l'élève pour gérer le temps.
  • Outiller, aider à l'organisation et à la planification des tâches.
  • Fournir une procédure à l'élève pour le guider pas à pas dans la réalisation de la tâche.
  • Ajouter un temps supplémentaire.

1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

«Le processus correspond à la possibilité qu’ont les élèves de comprendre le contenu de cheminements différents qui reposent, entre autres, sur les rythmes d’apprentissage et les stratégies. »1

C’est intervenir sur le « comment » de la tâche.

Différencier les processus

Différenciation des processus

Structurer et planifier les activités

  • Développer la phase de clarification cognitive (réactiver la mémoire / faire du lien).
  • Amorcer une leçon par un document visuel au tableau ou un support visuel sur la table de l’élève pour accrocher son attention.
  • Prévoir un support écrit du plan du cours : Exposer les grandes lignes du cours et la liste des points importants. Tout en parlant, surligner les mots-clé.
  • Structurer l’espace-tableau : Diminuer les stimulations visuelles parasites (gestion du tableau).

Différencier les processus

document Cap école inclusive : https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

Induire la tâche pour soutenir les fonctions exécutives

Reproduire un solide : le matériel induit la tâche

Différencier les processus

Consigne adaptée : Dans les phrases suivantes :

  1. Relève les verbes conjugués afin de repérer les propositions
  2. Repère et écris la phrase minimale
  3. Entoure les mots de subordination
  4. Souligne la proposition subordonnée
Caractérise-la (but, conséquence, cause, concession) en faisant une phrase

Exemple de procédure, en Français, pour un exercice d’analyse grammaticale sur les propositions subordonnées circonstancielles.

Consigne : Dans les phrases suivantes, soulignez la proposition subordonnée, caractérisez-là et écrivez la phrase minimale.

Différencier les processus

  • Qu’est ce que je cherche ?
  • Qu’est ce qu’on me demande de faire ?
  • Qu’est ce qui est important ?
  • Aider l’élève à reformuler avec ses propres mots ce qu’on lui demande de faire.
  • Prendre connaissance des questions avant de lire le texte.
  • Induire des étapes ou alerter par rapport aux « pièges » (stratégies métacognitives).
  • Installer dans le répertoire verbal de l’élève des auto instructions du type (à écrire en préambule des questions):

Clarifier la consigne

Différencier les processus

Clarifier les consignes

Clarifier la consigne

Différencier les processus

Clarifier la consigne

Différencier les processus

S'appuyer sur l'emploi du temps visuel individuel

Différencier les processus

Quelques points de vigilance en Mathématiques

Du fait des troubles potentiels de la mémoire de travail : • Entretenir le calcul mental, donner les tables de multiplication, permettre l’utilisation de la machine à calculer pour la résolution de problèmes Du fait de troubles potentiels au niveau visuo-spatial : • Il peut être nécessaire d’utiliser des colonnes de couleurs pour poser les calculs, d’apporter des aides en géométrie (logiciel spécifiques) • Faire attention à l’inversion possible des chiffres, signes mathématiques

Différencier les processus

Différencier les processus

Un exemple de matrice en mathématiques

Différencier les processus

Un exemple de matrice en mathématiques

Cartable fantastique -> https://www.cartablefantastique.fr/

Différencier les processus

Un exemple de matrice en mathématiques

Structurer et planifier les activités

Différencier les processus

Outil d’aide à la compréhension des grandes étapes d’un cours.

Différencier les processus

Outiller avec une procédure

Est-ce que je me rappelle le but fixé quand je commence mon travail ?

Est-ce que je sais où chercher des informations si je ne les retrouve pas dans ma mémoire ? Cahier de leçons, affichages de la classe…

Est-ce que je sais quoi faire, avec quel matériel , sur quel cahier ? Est-ce que je connais le but ?

Est-ce que j’ai compris la consigne ?

Est-ce que je sais ce que je travaille ? Calcul, grammaire…

Je me pose des questions

  • Offrir un choix quant à la présentation finale des travaux (diaporama, blog, affiche, maquette,…).
  • Demander à l’élève d’expliciter la démarche, avec l’enseignant ou devant les autres élèves, oralement ou par enregistrement vocal.
  • Négocier les critères de production quant à la longueur et à la complexité du travail.
  • Utiliser les logiciels outils : traitement de texte, présentation…
  • Utiliser les outils audiovisuels (enregistrement vocal, images, photos, vidéos…

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10580184/fr/des-idees-de-realisations-pour-les-projets

2. Certaines informations sont extraites des documents « Exemples de dispositifs sur la différenciation pédagogique par discipline » et « Différencier avec les TIC » (site http://differenciation.org, le 28/10/2013)

1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

Ce sont les produits ou les résultats de la tâche.

« C’est le choix du véhicule de communication pour démontrer l’apprentissage des élèves »1

Différencier les productions

Différencier les productions

Adaptations spécifiquesSoutenir la compréhension de l’oral en anglais

Tableau à remplir lors d’une écoute : Comprendre et extraire l'information essentielle d'un message oral de courte durée.

Différencier les productions

Organisation humaine

  • Alterner les activités individuelles, les activités de sous-groupes et les activités collectives.
  • Proposer des modalités de regroupement différentes (groupe de besoin, groupe de projet)
  • Proposer du co-enseignement
  • prévoir des ressources matérielles complémentaires : dictionnaires, aides méthodologiques…

Organisation temporelle

  • Proposer aux élèves des outils pour gérer le temps
  • Proposer des EDT journaliers individuels.
  • Possibilité de jouer sur la durée de l’activité, la fréquence de répétition d’un même type d’activités

Organisation spatiale

  • Modifier l’aménagement de la salle de classe (si possible) et prévoir un endroit accessible pour diverses ressources (mode d’emploi, fiche-méthode,..).
  • organisation de la salle en îlots pour favoriser le travail de groupe, la coopération entre élèves.
  • aménagement d’espaces calmes ou plus propices aux échanges entre élèves…

«On entend par structures la manière dont on organise le déroulement d’une situation d’apprentissage par l’organisation du temps, des lieux, des regroupements d’élèves et par le choix des ressources matérielles.»1.

Ce sont les modalités d’organisation de la tâche.

Différencier les structures

Différencier les structures

Différencier l’aménagement physique de la salle de classe en favorisant la communication, les échanges et la concentration. Penser à :

  • l’arrangement des postes de travail;
  • l'emplacement et à l’accessibilité des ressources;
  • la formation des groupes de travail.

L'aménagement physique de la salle de classe

Différenciation les structures

un exemple de classe flexible

Différencier les structures

Flexibilité de l'espace

Différencier les structures

Soutenir l’organisation temporelle

Emploi du temps de l'élève affiché auprès de lui en classe

Emploi du temps affiché en classe

Soutenir l’organisation

Différencier les structures

Soutenir l’organisation spatiale

Qu'est ce qu'un dispositif Ulis?

Qu'est ce qu'un dispositif Ulis?

"Les Ulis, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique. Les élèves orientés en Ulis sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements.” Circulaire n° 2015-129 du 21-8-2015

Les missions de l'enseignant coordonnateur

3. Conseil à la communauté éducative en qualité de Personne ressource.

2. Coordination de l’Ulis et les relations avec les partenaires extérieurs.

1. Enseignement : “Tous les élèves de l'Ulis reçoivent un enseignement adapté de la part du coordonnateur, pas nécessairement au même moment, que cet enseignement ait lieu en situation de regroupement ou dans la classe de référence.” (co-intervention)

2. Les missions de l'enseignant coordonnateur

Analyser les besoins particuliers de l’élève

  • Observer les fonctionnements cognitifs de l’élève en situation d’apprentissage ou en contexte scolaire (à partir d'une grille d'observation)
  • Répondre aux besoins éducatifs particuliers pendant les séances d'apprentissages.
  • Informations générales (contacts, emploi du temps)
  • Parcours de l’élève (historique, Gevasco antérieurs)
  • Projet d’inclusion (objectifs visés, points d’appui, adaptations à mettre en œuvre…)
  • Progression des objectifs par période (partagé avec la classe)
  • Orientation

Élaboration des projets individualisés pédagogiques

Enseignement dans les temps de regroupement et en co-intervention

  • mise en œuvre de séquences pédagogiques
  • travail autour de projets…

1. Enseignement

  • Acquérir les compétences du socle au niveau de la classe de référence,
  • Suivre des apprentissages adaptés dans sa classe référence,
  • Prendre en compte les centres d’intérêts de l’élève en vue d’une inclusion dans une discipline spécifique.
  • Objectif de socialisation et d’immersion en grand groupe dans sa classe de référence.
Un élève qui bénéficie de l’appui d’une ULIS est inscrit et inclus dans sa classe de référence qui correspond à sa classe d’âge.

Définir les objectifs des inclusions :

Les partenaires autour de l'élève

Psy EN/ médecin scolaire

Enseignant coordonnateur

Partenaires de soin

Chef d’établissement

Enseignant référent

Parents

AESH

Enseignants

2. Coordinnation

Coordinnation entre enseignants

  • Elaborer avec les professeurs le parcours de scolarisation :
- co-intervenir pour observer et réfléchir ensemble des adaptations au plus près des besoins des élèves- co-constuire les PPI
  • Prévoir des temps de concertation individuels avec les professeurs :
- penser la régularité - thèmes abordés : les emploi du temps, les adaptations, le bilan des inclusions, les points d'appuis, les progrès, LSU- garder une trace écrite de ces échanges (PPI)
  • Préparer les ESS ensemble :
- feuille de renseignements en amont de l'ESS- Rdv commun avec la famille avant l'ESS

Coordinnation entre enseignants

Rôle d’accompagnement qui vient répondre à une demande

Rôle moteur qui demande une posture pro active

Les enseignants coordonnateurs sont appelés à exercer une fonction de Personne ressource pour l’éducation inclusive dans des situations diverses.B.O. 16 février 2017

3. Le rôle de personne ressource

  • En prévenant l’apparition de difficultés chez certains élèves
ayant une fragilité particulière
  • En construisant des relations professionnelles avec les familles et en les associant au parcours de formation
  • En construisant des actions de sensibilisation
  • En s’appropriant et diffusant les enjeux éthiques et sociétaux de l’Ecole inclusive
  • En concevant et en mettant en œuvre des modalités de coenseignement
  • En connaissant et en coopérant avec la diversité des partenaires et des acteurs de l’Ecole inclusive

SPECIALISE

VISE

UNIVERSEL

La notion d'accessibilité pédagogique

https://www.youtube.com/watch?v=mYYosxAbCWQ

  • L'enseignement explicite
  • La révision
  • La rétroaction corrective
  • Les questionnements
  • L'évaluation formative

Les stratégies universelles

  • Observation : observer est un temps de préparation de séance
  • Penser la consigne

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Anticiper

Les compétences embarquées de Hervé Benoit

  • Concevoir une situation d’apprentissage et d’évaluation comme une situation de travail comportant des compétences embarquées.
  • L’élève active 3 niveau de compétences :
→ les compétences cibles → Les compétences spécifiques →Les compétences périphériques

Compétence périphérique : décodage

Compétence spécifique : image mentale, connaissance sur le monde, état mental des personnages…

Compétence cible : comprendre

Comprendre un texte

Résoudre un problème

Compétence périphérique : lire le texte, poser le calcul, mémorisation des faits numériques, compétences visuo-spatiales

Compétence spécifique : comprendre l’énoncé, choisir le bon calcul…

Compétence cible : résoudre un problème

Exemple en production d'écrit

Ecrire une recette de cuisine

Ecrire un texte court

Compétences périphériques :

Compétence spécifique :

Compétence cible : écrire un texte court en s'appropriant une démarche

Proposer une recette imagée, déclinable en matrice pour l'ensemble de la classe.

Proposer une trame

rendre possible la réponse à une consigne pour tous les élèves.
Quand je différencie je veux
permettre de surmonter les obstacles potentiels.
Différencier c'est varier
ce n'est pas simplifier : garder les obstacles potentiels et les objectifs d'apprentissages

A besoin de :

- de supports aménagés afin de faciliter le repérage des informations importantes (surligner, aligner, aérer, un exercice par page),- de séquençage de textes à étudier.

A besoin :- de rapports aux autres dans un cadre social ordinaire,- d’un cadre structurant et contenant,- de connaître les règles sociales,- d’une loi, d’un règlement construits avec lui.

A besoin de :- d'apprendre des techniques de mémorisation,- d'aide à la restitution du cours : Proposer la construction et l’utilisation de fiches-mémoire. Celles-ci doivent être organisées de façon simple avec des exemples et/ou un dispositif visuel permettant le repérage des informations importantes.

A besoin: - d'un recours au secrétariat (AESH, Camarade...),- d'avoir les cours photcocopiés ou scannés,- d'utiliser un ordinateur

A besoin de :- de lieux d’expression de son émotion,- de temps d’expression,- de supports d’aide à l'expression de son émotion (volcan des émotions, roue des émotions, thermomètre des émotions...).

A besoin de :

- de renforcements positifs,- d’ activités adaptées à ses capacités (critères de réussite explicites et à sa portée),- 1 objectif explicite pour chaque activité,- d’ activités ritualisées.