FIL Ouverture école rue Gros
sophie.bouche
Created on September 24, 2024
More creations to inspire you
AGRICULTURE DATA
Presentation
LAS ESPECIES ANIMALES MÁS AMENAZADAS
Presentation
WATER PRESERVATION
Presentation
BIDEN’S CABINET
Presentation
YURI GAGARIN IN DENMARK
Presentation
C2C VOLUNTEER ORIENTATION
Presentation
TALK ABOUT DYS WITH TEACHER
Presentation
Transcript
Mercredi 25/09/24
Suivi ouverture du dispositif Ulis Ecole rue Gros
Déroulé de la matinée
Introduction
Retours sur l'année
Les Besoins éducatifs particuliers - étude de cas
Table des matières
Grille d'observation des BEP
Outils et ressources
L'accessibilité pédagogique
Introduction
IEN : Aurelien RAYER
IEN : Fatiha HADDI
IEN : Jérôme DAYDE
IEN : Dominique LASSAGNE
Conseillers pédagogiques
Sébastien PIERRISNARDsebastien.pierrisnard@ac-paris.fr
Nathalie Cressiot nathalie.cressiot@ac-paris.fr
ce.ienash3@ac-paris.fr
IEN : Dominique LASSAGNE
Ecole Inclusive Paris ouest
Retours sur l'année du dispositif
Vos besoins
Les points à améliorer
Les points positifs
Les besoins éducatifs particuliers
- Définir le concept de besoin éducatif particulier- Découvrir des méthodes d'analyse des besoins
Un paradoxe : Les enseignants sont, en général, favorables à la politique d’inclusion mais le sont moins lorsqu’il s’agit de scolariser un élève handicapé dans leur classe (deBettencourt, 1999)Des besoins éducatifs de plus en plus nombreux et diversesSentiment d'isolement des enseignants, difficulté pour travailler avec les autres acteursSentiment de perte de compétence professionnelleManque de temps d'espace commun de réflexion et de travail autour des thématiques permettant un accueil plus inclusif
L'école Inclusive : quelles difficultés ?
Le changement des représentations des enseignants : considérés les élèves en situation de handicap comme son élèveLa formation aux outils d'analyse des besoins éducatifs particuliersLa formation pédagogique et didactiqueL'accompagnement de la pratiqueLa collaboration entre pairsL'accessibilité universelle des apprentissages
L'école Inclusive : quels leviers ?
Pour aller plus loin
Qu'est ce qu'il/elle doit apprendre ?Comment faire pour qu'il/elle puisse être élève ?Comment faire pour qu'il/elle apprenne ?
1. Besoins d'apprendre2. Besoins pour être disponible3. Besoins pour pouvoir apprendre
Les besoins éducatifs particuliers
Les adaptations que l’enseignant met en place répondent aux BEP des élèves.
Pour chaque besoin, une action est à mettre en oeuvre en prenant appui sur les points forts observés de l’élève.
Les BEP NE sont PAS un manque
“Besoin de … pour …”
Ce dont un élève a besoin pour pouvoir apprendre ce qui est enseigné.
Les besoins éducatifs particuliers
Enfin on choisit les adaptations permettant de répondre aux besoins identifiés.
Une fois l’observation faite, on analyse et on peut dégager des points d’appui.
Avant d’adapter, il faut prendre le temps d’observer, pour ça des outils sont développés : les grilles d’observation des besoins.
→ Adapter son enseignement aux besoins éducatifs particuliers des élèves est une des compétences professionnelles de l’enseignant.
Les besoins éducatifs particuliers
Adopter une posture de recherche de tâtonnement : émettre des hypothèses, tester, ajuster...S'appuyer sur les points d'appuiPrioriser les choix des besoins
Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron
Les émotions sont ressenties et exprimées très fortement.L’expression passe par les actes, laverbalisation est difficile.
Motricité et graphisme difficile
Estime de soi Autonomie affective Maîtrise des émotions Projection
Fonctionnement psycho-affectif
Coordination motrice globale Motricité fine Parler Entendre Voir
Fonctionnement sensori-moteur
Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron
A un empan mnésique (capacité maximale de mémorisation) réduit pour son âge. N’a pas ou peu de stratégies de mémorisation.
Accepte difficilement les contraintes et la frustration
Respect des règles de vie Relations avec autrui conforme aux règles sociales Maîtrise du comportement
Fonctionnement socio-affectif
Fonctionnement cognitif-général
Mémoire Expression et la communication Fatigabilité et attention Vitesse d’exécution Orientation dans le temps Orientation dans l’espace
Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron
Comportement exploratoire non systématique,impulsif, non planifié.Difficultés dans l'identification des informations utiles et répertorier les idées.
Très sensible à la difficulté et à l’échec. A besoin d’être valorisée. Conduites d’évitement possibles. N’a pas toujours d’autodétermination : n’est pas autonome pour exécuter une tâche ou résoudre un problème.
Prise d’information Mobilisation des connaissances Mise en œuvre d’inférences et d’analogies Anticipation et Planification Communication des résultats de son action
Compréhension du sens de l’école et des apprentissages Compréhension du sens des activités Gestion de la difficulté d'apprendre
Fonctionnement exécutif
La relation aux apprentissages
→ R. dispose des pictos des consignes et d’une bande velcro sur son bureau.
→ Certains exercices comportent les pictos de la consigne, les consignes sont détaillées au tableau si elles sont complexes, des séquentiels sont fournis.
→ Le PE demande systématiquement à plusieurs élèves de reformuler la consigne en s’assurant que R. écoute.
R. a besoin de d’outils de référence et d’adaptation des supports pour mener les tâches à leur terme.
R. a une relation de confiance avec les adultes, accepte son aide, a envie de travailler et s’empare des outils proposés après étayage
R. CM1 : R. est perdue quand il faut commencer un exercice ou un atelier, elle ne repère pas les consignes, un bruit, un stylo qui tombe lui font perdre le fil.
De quoi a-t-il besoin ?
Quelques exemples
En individuel : 1. Lisez la grille d'analyse des besoins 2. Lisez le portrait 3. Suivez la démarche en remplissant le tableau et en cherchant des adaptations à mettre en oeuvre au regard de l'analyse des besoins de l'élève. En groupe ayant des portraits différents : Exposez votre analyse de l'élève
Outil d'aide à l'évaluation des besoins selon Bruno Egron
Etude de cas
un exemple d'espace refuge en classe
Exemples de scenarii sociaux pour réguler les comportements
Outils
Contrat de jetons
Tableau de comportement
Coordinnation entre enseignants : la co-intervention
L'accessibilité pédagogique
https://www.canotech.fr/a/30362/et-si-on-pensait-plutot-accessibilite-universelle
Cadre souple
moyens, supports, situations variées, moyens d'expression multiples
Proposer des pluralités de
Adapter l'enivronnement
offrir une palette d'outils
prendre en compte les spécificités de chacun
L'accessibilité pédagogique c'est ...
outils accessibles au plus grand nombre
avant de compenser
Personnaliser
ce n'est pas individualiser - trop long et couteux
apprentissages explicités et diversifiés
La quantité de travail
- Modifier le niveau de complexité en limitant (ou non) le nombre d’étapes de la tâche
- Jouer sur la longueur des textes ou la quantité de données
- Limiter le nombre d’exercices
Les contenus d’enseignement
- Donner différents sujets au choix pour une même compétence évaluée
- Différencier la forme des valeurs numériques engagées dans un exercice ou un problème
- Modifier les contenus du socle (PAOA)
Les supports
- Utiliser des supports variés : numériques (ordinateur, tablettes tactiles, logiciels…), kinesthésiques, auditifs, visuels
- Utiliser des supports adaptés (Utilisation de coupe-mot, polices et taille de caractère adapatée, documents aérés, fractionnés)
- Numériser les documents afin de modifier la mise en page des textes (taille, couleur, ajout d’image, etc.) et ce en respectant les droits d’auteur.
1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.
« La différenciation des contenus réfère au programme de formation, au matériel, aux sujets et au niveau de complexité. »1.
C’est ce sur quoi la tâche va porter
Différenciation des contenus
Différenciation des contenus
Présentation des documents et des textes
- Préciser le travail attendu : objectifs, nombre de lignes, de phrases, de réponses, durée du travail, barème pour chaque exercice.
- Matérialiser sur la feuille l’espace réservé à la réponse (aller à la ligne, sauter une ligne…)
- Aménager l’espace graphique du support afin de faciliter le repérage des informations importantes (surligner, aligner, aérer, un exercice par page.
- Structurer et épurer les documents.
- Séquencer les textes à étudier.
Différenciation des contenus
Présentation des documents et des textes
- Faire attention à l’espacement entre les lignes : préférer un espacement de 1,5 ou 2.
- Faire attention à l’espace entre les caractères : ni trop serré, ni trop espacé
- Respecter la proportion d’espacement entre les lettres et les mots : pas de texte justifié
Différenciation des contenus
Espacement trop faible entre les lignes
Ici, c’est mieux!
Différenciation des contenus
Les supports de travail
Différenciation des contenus
Les supports de travail
Les leçons de grammaire
Différenciation des contenus
Les supports de travail
Les entraînements de grammaire
Différenciation des contenus
Les supports de travail
insérer page manuel Néo
Le code
Différenciation des contenus
Les supports de travail
La copie
L'écriture
http://www.desmoulins.fr/index.php?pg=scripts!online!feuilles!form_feuille_methode_couleur
Les supports de travail
Différenciation des contenus
Comprendre l'écrit
Différenciation des contenus
Les supports de travail
Les rituels
Différenciation des contenus
Réduction de la quantité des savoirs à restituer, sélection des notions les plus importantes :
- Dates
- Définitions
- Items d’un schéma
- Réduire la quantité un texte
- Suppression de questions (dans un questionnaire)
- Remplacement d’un texte par une carte, un schéma
- Remplacement de réponses écrites par un QCM
Les contenus d'une évaluation
Différenciation des contenus
Les contenus d'une évaluation
- Construction d’une fiche de révision
- Tri et sélection des informations essentielles de la séquence (informations à mémoriser pour l’évaluation adaptée)
Différenciation des contenus
Différencier par les outils
- Fournir des "déclencheurs" variés tels que des images, des vidéos, des objets à toucher ou à manipuler.
- Donner des instructions visuelles et des directives écrites ainsi que des exemples en plus des instructions verbales.
- Etablir des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles informations.
- Enoncer clairement les objectifs à atteindre et l’intention de la tâche.
- Identifier avec les élèves les moments importants ou critiques du projet ou de l'apprentisage.
- Segmenter les consignes (une seule à la fois).
- Permettre l'utilisation de référents (dictionnaires, répertoire, cahier mémoire…).
- Offrir un support à l'élève pour gérer le temps.
- Outiller, aider à l'organisation et à la planification des tâches.
- Fournir une procédure à l'élève pour le guider pas à pas dans la réalisation de la tâche.
- Ajouter un temps supplémentaire.
1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.
«Le processus correspond à la possibilité qu’ont les élèves de comprendre le contenu de cheminements différents qui reposent, entre autres, sur les rythmes d’apprentissage et les stratégies. »1
C’est intervenir sur le « comment » de la tâche.
Différencier les processus
Différenciation des processus
Structurer et planifier les activités
- Développer la phase de clarification cognitive (réactiver la mémoire / faire du lien).
- Amorcer une leçon par un document visuel au tableau ou un support visuel sur la table de l’élève pour accrocher son attention.
- Prévoir un support écrit du plan du cours : Exposer les grandes lignes du cours et la liste des points importants. Tout en parlant, surligner les mots-clé.
- Structurer l’espace-tableau : Diminuer les stimulations visuelles parasites (gestion du tableau).
Différencier les processus
document Cap école inclusive : https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive
Induire la tâche pour soutenir les fonctions exécutives
Reproduire un solide : le matériel induit la tâche
Différencier les processus
Consigne adaptée : Dans les phrases suivantes :
- Relève les verbes conjugués afin de repérer les propositions
- Repère et écris la phrase minimale
- Entoure les mots de subordination
- Souligne la proposition subordonnée
Exemple de procédure, en Français, pour un exercice d’analyse grammaticale sur les propositions subordonnées circonstancielles.
Consigne : Dans les phrases suivantes, soulignez la proposition subordonnée, caractérisez-là et écrivez la phrase minimale.
Différencier les processus
- Qu’est ce que je cherche ?
- Qu’est ce qu’on me demande de faire ?
- Qu’est ce qui est important ?
- Aider l’élève à reformuler avec ses propres mots ce qu’on lui demande de faire.
- Prendre connaissance des questions avant de lire le texte.
- Induire des étapes ou alerter par rapport aux « pièges » (stratégies métacognitives).
- Installer dans le répertoire verbal de l’élève des auto instructions du type (à écrire en préambule des questions):
Clarifier la consigne
Différencier les processus
Clarifier les consignes
Clarifier la consigne
Différencier les processus
Clarifier la consigne
Différencier les processus
S'appuyer sur l'emploi du temps visuel individuel
Différencier les processus
Quelques points de vigilance en Mathématiques
Du fait des troubles potentiels de la mémoire de travail : • Entretenir le calcul mental, donner les tables de multiplication, permettre l’utilisation de la machine à calculer pour la résolution de problèmes Du fait de troubles potentiels au niveau visuo-spatial : • Il peut être nécessaire d’utiliser des colonnes de couleurs pour poser les calculs, d’apporter des aides en géométrie (logiciel spécifiques) • Faire attention à l’inversion possible des chiffres, signes mathématiques
Différencier les processus
Différencier les processus
Un exemple de matrice en mathématiques
Différencier les processus
Un exemple de matrice en mathématiques
Cartable fantastique -> https://www.cartablefantastique.fr/
Différencier les processus
Un exemple de matrice en mathématiques
Structurer et planifier les activités
Différencier les processus
Outil d’aide à la compréhension des grandes étapes d’un cours.
Différencier les processus
Outiller avec une procédure
Est-ce que je me rappelle le but fixé quand je commence mon travail ?
Est-ce que je sais où chercher des informations si je ne les retrouve pas dans ma mémoire ? Cahier de leçons, affichages de la classe…
Est-ce que je sais quoi faire, avec quel matériel , sur quel cahier ? Est-ce que je connais le but ?
Est-ce que j’ai compris la consigne ?
Est-ce que je sais ce que je travaille ? Calcul, grammaire…
Je me pose des questions
- Offrir un choix quant à la présentation finale des travaux (diaporama, blog, affiche, maquette,…).
- Demander à l’élève d’expliciter la démarche, avec l’enseignant ou devant les autres élèves, oralement ou par enregistrement vocal.
- Négocier les critères de production quant à la longueur et à la complexité du travail.
- Utiliser les logiciels outils : traitement de texte, présentation…
- Utiliser les outils audiovisuels (enregistrement vocal, images, photos, vidéos…
https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10580184/fr/des-idees-de-realisations-pour-les-projets
2. Certaines informations sont extraites des documents « Exemples de dispositifs sur la différenciation pédagogique par discipline » et « Différencier avec les TIC » (site http://differenciation.org, le 28/10/2013)
1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.
Ce sont les produits ou les résultats de la tâche.
« C’est le choix du véhicule de communication pour démontrer l’apprentissage des élèves »1
Différencier les productions
Différencier les productions
Adaptations spécifiquesSoutenir la compréhension de l’oral en anglais
Tableau à remplir lors d’une écoute : Comprendre et extraire l'information essentielle d'un message oral de courte durée.
Différencier les productions
Organisation humaine
- Alterner les activités individuelles, les activités de sous-groupes et les activités collectives.
- Proposer des modalités de regroupement différentes (groupe de besoin, groupe de projet)
- Proposer du co-enseignement
- prévoir des ressources matérielles complémentaires : dictionnaires, aides méthodologiques…
Organisation temporelle
- Proposer aux élèves des outils pour gérer le temps
- Proposer des EDT journaliers individuels.
- Possibilité de jouer sur la durée de l’activité, la fréquence de répétition d’un même type d’activités
Organisation spatiale
- Modifier l’aménagement de la salle de classe (si possible) et prévoir un endroit accessible pour diverses ressources (mode d’emploi, fiche-méthode,..).
- organisation de la salle en îlots pour favoriser le travail de groupe, la coopération entre élèves.
- aménagement d’espaces calmes ou plus propices aux échanges entre élèves…
«On entend par structures la manière dont on organise le déroulement d’une situation d’apprentissage par l’organisation du temps, des lieux, des regroupements d’élèves et par le choix des ressources matérielles.»1.
Ce sont les modalités d’organisation de la tâche.
Différencier les structures
Différencier les structures
Différencier l’aménagement physique de la salle de classe en favorisant la communication, les échanges et la concentration. Penser à :
- l’arrangement des postes de travail;
- l'emplacement et à l’accessibilité des ressources;
- la formation des groupes de travail.
L'aménagement physique de la salle de classe
Différenciation les structures
un exemple de classe flexible
Différencier les structures
Flexibilité de l'espace
Différencier les structures
Soutenir l’organisation temporelle
Emploi du temps de l'élève affiché auprès de lui en classe
Emploi du temps affiché en classe
Soutenir l’organisation
Différencier les structures
Soutenir l’organisation spatiale
Qu'est ce qu'un dispositif Ulis?
Qu'est ce qu'un dispositif Ulis?
"Les Ulis, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique. Les élèves orientés en Ulis sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements.” Circulaire n° 2015-129 du 21-8-2015
Les missions de l'enseignant coordonnateur
3. Conseil à la communauté éducative en qualité de Personne ressource.
2. Coordination de l’Ulis et les relations avec les partenaires extérieurs.
1. Enseignement : “Tous les élèves de l'Ulis reçoivent un enseignement adapté de la part du coordonnateur, pas nécessairement au même moment, que cet enseignement ait lieu en situation de regroupement ou dans la classe de référence.” (co-intervention)
2. Les missions de l'enseignant coordonnateur
Analyser les besoins particuliers de l’élève
- Observer les fonctionnements cognitifs de l’élève en situation d’apprentissage ou en contexte scolaire (à partir d'une grille d'observation)
- Répondre aux besoins éducatifs particuliers pendant les séances d'apprentissages.
- Informations générales (contacts, emploi du temps)
- Parcours de l’élève (historique, Gevasco antérieurs)
- Projet d’inclusion (objectifs visés, points d’appui, adaptations à mettre en œuvre…)
- Progression des objectifs par période (partagé avec la classe)
- Orientation
Élaboration des projets individualisés pédagogiques
Enseignement dans les temps de regroupement et en co-intervention
- mise en œuvre de séquences pédagogiques
- travail autour de projets…
1. Enseignement
- Acquérir les compétences du socle au niveau de la classe de référence,
- Suivre des apprentissages adaptés dans sa classe référence,
- Prendre en compte les centres d’intérêts de l’élève en vue d’une inclusion dans une discipline spécifique.
- Objectif de socialisation et d’immersion en grand groupe dans sa classe de référence.
Définir les objectifs des inclusions :
Les partenaires autour de l'élève
Psy EN/ médecin scolaire
Enseignant coordonnateur
Partenaires de soin
Chef d’établissement
Enseignant référent
Parents
AESH
Enseignants
2. Coordinnation
Coordinnation entre enseignants
- Elaborer avec les professeurs le parcours de scolarisation :
- Prévoir des temps de concertation individuels avec les professeurs :
- Préparer les ESS ensemble :
Coordinnation entre enseignants
Rôle d’accompagnement qui vient répondre à une demande
Rôle moteur qui demande une posture pro active
Les enseignants coordonnateurs sont appelés à exercer une fonction de Personne ressource pour l’éducation inclusive dans des situations diverses.B.O. 16 février 2017
3. Le rôle de personne ressource
- En prévenant l’apparition de difficultés chez certains élèves
- En construisant des relations professionnelles avec les familles et en les associant au parcours de formation
- En construisant des actions de sensibilisation
- En s’appropriant et diffusant les enjeux éthiques et sociétaux de l’Ecole inclusive
- En concevant et en mettant en œuvre des modalités de coenseignement
- En connaissant et en coopérant avec la diversité des partenaires et des acteurs de l’Ecole inclusive
SPECIALISE
VISE
UNIVERSEL
La notion d'accessibilité pédagogique
https://www.youtube.com/watch?v=mYYosxAbCWQ
- L'enseignement explicite
- La révision
- La rétroaction corrective
- Les questionnements
- L'évaluation formative
Les stratégies universelles
- Observation : observer est un temps de préparation de séance
- Penser la consigne
An awesome title
title
Anticiper
Les compétences embarquées de Hervé Benoit
- Concevoir une situation d’apprentissage et d’évaluation comme une situation de travail comportant des compétences embarquées.
- L’élève active 3 niveau de compétences :
Compétence périphérique : décodage
Compétence spécifique : image mentale, connaissance sur le monde, état mental des personnages…
Compétence cible : comprendre
Comprendre un texte
Résoudre un problème
Compétence périphérique : lire le texte, poser le calcul, mémorisation des faits numériques, compétences visuo-spatiales
Compétence spécifique : comprendre l’énoncé, choisir le bon calcul…
Compétence cible : résoudre un problème
Exemple en production d'écrit
Ecrire une recette de cuisine
Ecrire un texte court
Compétences périphériques :
Compétence spécifique :
Compétence cible : écrire un texte court en s'appropriant une démarche
Proposer une recette imagée, déclinable en matrice pour l'ensemble de la classe.
Proposer une trame