Desarrollo humano en la niñez temprana e intermedia

Características del desarrollo humano en la niñez temprana

Desarrollo del cerebro

Crecimiento y cambio corporal

Patrones y problemas de sueño

Etapas del desarrollo cognitivo según [Piaget]

Desarrollo del cerebro

Pensamiento sensoriomotriz

desarrollo cognitivo

desarrollo físico

Habilidades motoras

Pensamiento preoperacional

niñez temprana

Aspectos inmaduros

Avances cognoscitivos

Autor

Bibliografía

Las emociones

Gramática

desarrollo linguistico

Desarrollo psicosocial

Interacción social

Comunicación

el juego en el desarrollo

Roles e identidad de género

Características del desarrollo humano en la niñez intermedia

Crecimiento y cambio corporal

Etapas del desarrollo cognitivo según [Piaget]

Desarrollo del cerebro

Pensamiento operacional concreto

Habilidades motoras

desarrollo cognitivo

desarrollo físico

Nutrición y sueño

Pensamiento operacional formal

niñez INTERMEDIA

Autor

Bibliografía

Autoestima

Vocabulario, Gramática y sintaxis

desarrollo linguistico

Desarrollo psicosocial

Crecimiento emocional

Lectoescritura

el juego en el desarrollo

Amistad

Desarrollo físico

[...] Los niños en edad escolar crecen a un ritmo constante; mucho de su crecimient o proviene de las piernas, pero no del tronco. Sus habilidades motrices continúan mejorando conforme aumenta su fuerza y destreza. Los niños tienden a sobresalir en las habilidades motrices que requieren fuerza; las niñas se destacan en las motrices finas y aquellas que requieren flexibilidad y equilibrio. Muchos niños en las escuelas primarias no se adaptan en el aspecto físico, principalmente porque permanecen inactivos. (Kail, 2015, pp.103-104).

Figura 1. Durante los años de la escuela primaria y secundaria, algunos niños son mucho más altos que el promedio y otros mucho más bajos.

Nota. Tomado de Kail, (2015), Crecimiento: Desarrollo humano: una perspectiva del ciclo vital. p277.

Gramática

¿Cómo aprenden gramática los niños? [...] Poco después de que los niños comienzan a hablar crean oraciones de dos palabras que derivan de sus propias experiencias. El progreso hacia oraciones más complejas supone la inclusión de morfemas gramaticales. Los niños primero dominan los morfemas gramaticales que expresan relaciones simples y después aquellos que denotan relaciones más complejas. El dominio de dichos morfemas implica no sólo aprender las reglas sino también sus excepciones. Los conductistas propusieron que los niños adquieren la gramática por medio de la imitación, pero es incorrecto. Las explicaciones actuales se basan en tres perspectivas: la lingüística, que enfatiza la existencia de mecanismos innatos que permiten al niño inferir las reglas gramaticales de su idioma natal; la cognitiva, que se centra en los procesos cognitivos que lo ayudan a encontrar patrones recurrentes en el habla que escuchan, y la de la interacción social, que se enfoca en las interacciones con adultos en las que ambas partes desean mejorar la comunicación (kail, 2015, p.190).

Pensamiento sensoriomotriz

Piaget creía que los primeros dos años de vida constituyen una fase distintiva en el desarrollo humano. El periodo sensoriomotriz, desde el nacimiento hasta los casi dos años de edad, es el primero de los cuatro periodos del desarrollo cognitivo según Piaget. En los 24 meses que dura esta etapa, el pensamiento del infante tiene impresionantes progresos en tres aspectos principales. [...]Piaget publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. En este estadio Piaget plantea que los bebes aprenden a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Los bebés ponen en juego estas actividades mediante la práctica repetitiva y sostenida que los ayudará a lograr sus objetivos de descubrimiento y exploración del mundo. La inteligencia sensorio-motriz se subdivide en 6 subestadios: a. Ejercicio reflejo (0-1mes): En este momento prevalece el uso de los esquemas reflejos, por ejemplo reflejo de succión. Los reflejos se van afinando con el sucesivo ejercicio. b. Reacciones circulares primarias (1-4 meses): Aparecen los primeros hábitos repetitivos (por ej. chuparse el pulgar), que establecen un patrón básico de comportamiento y contribuyen a la formación de la noción del tiempo y espacio. Ocurren las primeras adaptaciones aprendidas. c. Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): Además de persistir los movimientos que tienden a la satisfacción de necesidades, se presenta un nuevo componente: la intencionalidad.Aparecen las acciones intencionadas pero originalmente no dirigidas a un objetivo. d. Coordinación de Esquemas Secundarios (8-12 meses): El comportamiento es más deliberado e intencional. Coordinan conductas aprendidas previamente logrando la coordinación visomotriz, por ejemplo, al asir un juguete. Aplica lo conocido a situaciones nuevas. e.Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): Experimentación activa: muestra una mayor curiosidad por los objetos que le rodean y un mayor grado de comprensión de lo que sucede a su alrededor.Es capaz de construir nuevos esquemas basados en la experimentación. Surge la modificación intencional de las acciones para observar los resultados. f. Combinaciones mentales (18-24 meses): Los bebés superan el ensayo y error y ya pueden representar mentalmente eventos (Fass, 2018, p71).

El Juego

[..] Los juegos que los niños practican durante el recreo suelen ser informales y de organización espontánea. Los niños participan en juegos con mayor activi dad física mientras las niñas prefieren los que incluyen expresión verbal y conteo en voz alta, como la rayuela y saltar la cuerda. Esas actividades ayudan a mejorar la agilidad y la competencia social y favorecen el ajuste a la escuela. Alrededor de 10% del juego libre de los escolares en los primeros grados consta de juego rudo: luchas, patadas, volteretas, forcejeos y persecuciones que se acompañan a menudo por risas y gritos. Este tipo de juego puede parecerse a las peleas, pero se realiza de manera más juguetona entre amigos (Papalia, 2012, p.287).

Figura 2. Los juegos en el recreo, como saltar la cuerda, suelen ser informales. Facilitan la agilidad y la competencia social.

[...] El juego rudo alcanza su punto más alto en la niñez intermedia; la proporción por lo general disminuye a cerca de 5% a los 11 años, lo mismo que en la niñez temprana. El juego rudo, parece ser universal . En todo el mundo, los niños participan más que las niñas en el juego rudo, debido tal vez a las diferencias hormonales y de socialización, y ésta puede ser una razón de la segregación por género durante el juego . Desde un punto de vista evolutivo, el juego rudo genera benefi cios adaptativos importantes: perfecciona el desarrollo esquelético y muscular, ofrece una práctica segura de las habilidades para la caza y la lucha, y canaliza la agresión y la competencia. A los 11 años suele convertirse en una forma de establecer el dominio dentro del grupo de pares (Papalia, 2012, p.287).

Nota. Tomado de Papalia, (2012), Juego durante el recreo: Desarrollo humano. p.287

Desarrollo físico

[...] El crecimiento es más rápido durante la infancia que durante cualquier otro periodo posterior al nacimiento. Por lo general, los infantes duplican su peso de nacimiento al llegar a los tres meses de edad y lo triplican al cumplir su primer año. Si este ritmo de crecimiento tan acelerado continuara durante toda la infancia, un niño común de 10 años mediría y pesaría tanto como un jumbo jet. Un punto importante es que no existen un peso y una estatura normales estándar para todos. Muchos niños son más altos o bajos que el promedio, pero aun así son perfectamente normales. Siempre que proporcionemos una edad típica o promedio para cierto hito del desarrollo recuerde que el rango normal para experimentarlo es mucho más amplio. Si un infante es bajo o alto dependerá en gran medida de la herencia. Ambos padres contribuyen en este aspecto. De hecho, la correlación entre el promedio de estaturas de los dos padres y la de su hijo a los dos años es de alrededor de .7 . Como regla general, dos padres altos tendrán una descendencia alta; dos padres bajos tendrán descendencia baja, y un padre alto y uno bajo tendrán descendencia de estatura mediana. Hasta ahora hemos enfatizado los aspectos cuantitativos del crecimiento,como la estatura. Pero esta perspectiva ignora una cuestión importante: los infantes no son simples versiones reducidas de los adultos (Kail, 2015, pp.103-104). Aspectos del desarrollo físico. [...] En la niñez temprana los niños adelgazan y crecen mucho. Necesitan dormir menos que antes y es más probable que desarrollen problemas de sueño. Han mejorado sus habilidades para correr, saltar sobre un pie, brincar y lanzar la pelota. Además, pueden atarse las agujetas, dibujar con crayolas y servirse el cereal; también empiezan a mostrar preferencia por usar la mano derecha o la izquierda(Papalia, 2012, p.214)

Habilidades motoras

Tabla 1. Desarrollo motor en la niñez media

Durante la niñez media continúa el progreso de las habilidades motoras (Tabla 1). Sin embargo, en Estados Unidos un estudio nacional representativo basado en diarios donde se registraban las actividades, su periodicidad y sus tiempos de duración descubrió que los niños de edad escolar dedican menos tiempo cada semana a los deportes y otras actividades al aire libre en comparación con lo que sucedía a principios de la década de 1980 y más horas a la escuela y las tareas, además del tiempo que pasan viendo televisión (un promedio de 12 a 14 horas a la semana) y que ocupan en actividades relacionadas con la computadora, que apenas existían hace 20 años (Papalia, 2012, pp.286-287).

Nota. Tomado de Papalia, (2012), Desarrollo motor en la niñez media. Desarrollo humano. p.287

Relaciones de amistad

[...] Las relaciones de amistad van evolucionando a lo largo del ciclo vital, cambia el significado de la amistad, la forma en que nos comportamos con los amigos y lo que pensamos-exigimos de ellos. Las capacidades cognitivas irán posibilitando diferentes modos de interacción donde se tenga en cuenta las necesidades de los otros, su punto de vista, se anticipen sus respuestas y se responda a sus intereses. Una característica fundamental en las relaciones de amistad de todas las edades es la igualdad, la simetría que caracteriza a esta relación permite al niño experimentar una amplia gama de sentimientos y valores tanto positivos (confianza, cariño, lealtad, afecto, etc.) como negativos (celos, agresión, enojo, resentimiento) que le permitirá sentirse parte de la comunidad. En las relaciones de amistad se pueden diferenciar momentos en función de las etapas por las que atraviesa el niño: En la etapa Escolar (6 a 12 años): — La amistad se define por la cooperación y la ayuda recíproca, puesto que los amigos se perciben como personas que se ayudan unas a otras para lograr objetivos comunes. — La descentración permite al niño entender as relaciones en base a la reciprocidad (yo evalúo lo que hacen mis amigos pero ellos también evalúan lo que yo hago) — Las amistades son más duraderas porque se desarrollan con mutuos actos de ayuda y reiteradas manifestaciones de buena voluntad que tienen lugar a lo largo del tiempo. — Los grupos cobran importancia, empieza a entender como actuar con el otro de la mejor manera para lograr objetivos comunes. Este servirá para someter la conducta del niño a las normas sociales. — Los grupos ofrecen a niño un apoyo y un sentimiento de pertenencia a la comunidad con la que participa en actividades. — Los grupos se forman en función de las semejanzas en cuanto a conductas o características, estas constituyen un gran factor de cohesión social. — Los grupos se forman con individuos del mismo sexo. — Al principio entre los 6-7 años un amigo es aquel con el que comparto cosas, juguetes paulatinamente hacia los 10 años se refiere a compartir pensamientos y sentimientos. La amistad se va haciendo menos material. (Fass, 2018, p.401)

Roles e identidad de género

¿Cuáles son nuestros estereotipos acerca de las mujeres y los hombres? ¿A qué grado corresponden estos estereotipos a las diferencias reales entre niños y niñas? [...] Los estereotipos de género son creencias acerca de los hombres y las mujeres que a menudo se usan para sacar conclusiones acerca de una persona, basadas tan solo en su género; hacia los cuatro años de edad los niños conocen bien estos estereotipos. Los estudios de las diferencias de género revelan que las niñas tienen una mayor habilidad verbal y mejores calificaciones en los cursos de matemáticas, pero que los niños tienen mejores habilidades espaciale s y obtienen menores calificaciones en las pruebas de aptitud matemática. Las niñas pueden interpretar mejor las emociones y son más propensas a la influencia social, pero los niños son más agresivos. Estas diferencias varían en función de varios factores, como el periodo histórico. ¿Cómo aprenden los niños los roles de género? Los padres tratan a sus hijos e hijas de manera similar, salvo en las actividades con estereotipos de género. La participación del padre en este aspecto es fundamental, pues otorga un trato diferente a sus hijas e hijos. En la teoría de Kohlberg, los niños aprenden de manera gradual que el género es estable con el tiempo y que no puede cambiar según los deseos personales. Después de que el niño comprende la estabilidad del género, comienza a aprender la conducta típica de cada género. Según la teoría de los esquemas de género, los niños aprenden cuestiones relativas poniendo atención a las conductas de los miembros de su propio sexo e ignorando las del sexo opuesto. La psicología del desarrollo evolutivo nos recuerda que los distintos roles para hombres y mujeres ocasionaron que evolucionaran diferentes conductas y rasgos en ambos. La idea de que la biología influye en algunos aspectos de los roles de género también está sustentada en investigaciones de mujeres expuestas a hormonas masculinas durante su desarrollo prenatal. ¿Qué cambios experimentan los roles de género? ¿Cuáles otros cambios podría deparar el futuro en este sentido? Los roles de género han sufrido cambios considerables en los pasados 50 años. No obstante, los estudios en familias no tradicionales indican que algunos componentes de los estereotipos sexuales se modifican con más facilidad que otros (Kail, 2015,p.232).

Habilidades motoras

[...] El desarrollo de las áreas sensoriales y motoras de la corteza cerebral permite una mejor coordinación entre lo que los niños quieren y lo que pueden hacer. Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, como correr y saltar, que involucran a los músculos largos (tabla 3). Gracias a que sus huesos y músculos son más fuertes y a que su capacidad pulmonar es mayor, pueden correr, saltar y trepar más lejos y más rápido. El grado de destreza de los niños difiere en función de su dotación genética y de sus oportunidades para aprender y practicar las habilidades motoras. Sólo 20% de los niños de cuatro años puede lanzar bien una pelota y apenas 30% puede atraparla . La mayoría de los niños menores de seis años no está listo para participar en deportes organizados. El desarrollo físico se adecua mejor en el juego libre activo y no estructurado (Papalia, 2012, pp.217-218).

Tabla 3 Habilidades motoras gruesas en la niñez temprana

[...] Las habilidades motoras finas, como abotonar camisas y dibujar, implican la coordinación entre el ojo, la mano y los músculos pequeños. La mejora de esas habilidades permite al niño. A medida que desarrollan las habilidades motoras , los preescolares combinan de manera continua habilidades que ya poseen con las que están adquiriendo para producir capacidades más complejas. Dichas combinaciones de habilidades se conocen como sistemas de acción(2012, pp.218-219).

Nota. Tomado de Papalia, (2012), Habilidades motoras: Desarrollo humano. p.218

Enfoque piagetano: el niño preoperacional

Tabla 5. Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional

Nota. Una de las características principales del pensamiento preoperacionales la centración , esto es, la tendencia a concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar al resto. De acuerdo con Piaget, los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque no pueden descentrarse , es decir, pensar en varios aspectos de la situación a la vez. La centración puede limitar el pensamiento de los niños pequeños relativo a relaciones sociales y físicas.. Tomado de Papalia, (2012), Desarrollo cognoscitivo: Desarrollo humano. p.228.

Principios básicos del desarrollo cognitivo

[...] Piaget pensaba que los niños son curiosos por naturaleza. A cada instante quieren interpretar su experiencia y, en el proceso, construyen su comprensión del mundo. Para Piaget, a cualquier edad, los niños son como científicos que crean teorías acerca de cómo funciona el mundo. Desde luego, las teorías de los niños a menudo están incompletas. No obstante, son valiosas para ellos pues hacen que el mundo les parezca más predecible(Kail, 2015, p.114). Esquemas [...] De acuerdo con Piaget, los niños comprenden el mundo con esquemas, estructuras psicológicas que organizan la experiencia. Los esquemas son categorías mentales de acontecimientos, objetos y conocimiento relacionados. Durante la infancia, la mayoría de los esquemas se basan en acciones. Esto es, los infantes agrupan objetos con base en las acciones que realizan sobre ellos. Por ejemplo, succionan o sujetan, y usan estas acciones para crear categorías de objetos que pueden succionarse y objetos que pueden asirse. Los esquemas también son importantes después de la infancia, pero entonces se basan principalmente en las relaciones funcionales o conceptuales, no en la acción. Por ejemplo, los preescolares aprenden que los cubiertos forman una categoría funcional de “cosas que utilizo para comer”. O aprenden que los perros, los gatos y los peces dorados son categorías conceptuales de “mascotas”. Los esquemas de objetos, acontecimientos e ideas relacionados están presentes durante todo el desarrollo. Pero a medida que los niños crecen sus reglas para crear esquemas cambian desde la actividad física hasta las propiedades funcionales, conceptuales y, más tarde, abstractas de los objetos, acontecimientos e ideas (2015, p.114). Asimilación y acomodación [...] Los esquemas cambian a cada instante para adaptarse a las experiencias de los niños. De hecho, en la adaptación intelectual intervienen dos procesos que trabajan juntos: la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre cuando las nuevas experiencias se incorporan con facilidad a los esquemas existentes. Imagine un bebé que posee el conocido esquema prensil. Pronto descubrirá que el esquema prensil también funciona con los bloques, los cochecitos de juguete y otros objetos pequeños. Extender el esquema prensil existente para nuevos objetos es un ejemplo de la asimilación. La acomodación ocurre cuando los esquemas se modifican en función de la experiencia. Pronto el infante aprende que algunos objetos sólo pueden levantarse con ambas manos y que hay otros que no se pueden levantar ni con las dos manos. La modificación del esquema para que funcione con nuevos objetos (p. e., usar dos manos para asir y levantar objetos pesados) ilustra la acomodación (2015, p.115).

El niño de las operaciones concretas

Tabla 3 Avances en habilidades cognoscitivas seleccionadas durante la niñez media

[...] De acuerdo con Piaget, más o menos a los siete años los niños entran a la etapa de las operaciones concretas en la que pueden realizar operaciones mentales, como los razonamientos, para resolver problemas concretos (reales). Los niños piensan de manera lógica porque ya son capaces de considerar múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, su pensamiento todavía está limitado a las situaciones reales del aquí y ahora (Papaglia, 2012, p.292). AVANCES COGNOSCITIVOS En la etapa de las operaciones concretas los niños tienen una mejor comprensión que los niños preoperacionales de los conceptos espaciales, la causalidad, la categorización, los razonamientos inductivo y deductivo, la conservación y el número (Tabla 3).

Nota. Tomado de Papaglia, (2012), Avances cognoscitivos: Desarrollo humano. p.293

Aprendizaje de la Lectoescritura

Aprender a leer y escribir, una meta importante de la currícula de la primaria, libera a los niños de las restricciones de la comunicación cara a cara y les permite acceder a las ideas e imaginación de personas de tiempos remotas y de tierras distantes. Una vez que los niños pueden traducir las marcas de una página en patrones de sonido y significado, tienen la posibilidad de desarrollar estrategias cada vez más complejas para entender lo que leen y de utilizar palabras escritas para expresar ideas, pensamientos y sentimientos. Lectura y escritura. Los niños pueden identificar una palabra escrita en dos formas. Una se conoce como decodificación: el niño examina la palabra y la traduce de la forma impresa al habla antes de recuperarla de la memoria a largo plazo. Para hacerlo, tiene que dominar el código fonético que hace coincidir el alfabeto impreso con los sonidos hablados (fonemas). El otro método es la recuperación basada en la visión: el niño mira la palabra y luego la recupera. Esos dos métodos forman el núcleo de dos aproximaciones contrastantes a la enseñanza de la lectura. El enfoque tradicional, que hace hincapié en la decodificación, se denomina enfoque fonético (énfasis en el código). El enfoque del lenguaje total, más reciente, destaca la recuperación visualy el uso de claves contextuales. El enfoque del lenguaje total se basa en la creencia de que los niños pueden aprender a leer y escribir de manera natural, de la misma manera en que aprenden a entender y usar el habla. Los defensores del lenguaje total afirman que los niños aprenden a leer con mejor comprensión y más disfrute si desde el inicio experimentan el lenguaje escrito como una forma de obtener información y expresar ideas y sentimientos, y no como un sistema de sonidos y sílabas aislados que deben aprenderse por práctica de la memoria. En contraste con las rigurosas tareas dirigidas por el maestro que se incluyen en la enseñanza fonética, los programas del lenguaje total presentan literatura real y actividades flexibles iniciadas por el estudiante (Papalia, 2012, p.308).

Interacción social

¿Cuándo comienzan los niños a jugar por primera vez con otros? ¿Cómo cambia el juego durante la primera infancia y los años de preescolar? [...] Los bebés se percatan de la presencia de otros y se responden entre sí, pero las primeras interacciones reales (hacia los 12 o 15 meses) asumen la forma de juego paralelo en el que los niños pequeños juegan solos mientras se observan unos a otros. Meses después, surge el juego social simple en el que los niños pequeños participan en actividades similares e interactúan entre sí. Hacia los dos años de edad es común el juego cooperativo en torno a un tema. También es común el juego de simulación, que además de ser divertido ayuda al niño a examinar las causas de su propio temor. La mayor parte de los juegos solitarios es inocua. ¿Qué determina que los niños se ayuden entre sí? Las conductas prosociales, como ayudar o compartir, son más comunes en niños que comprenden (al asumir las perspectivas de otros) y experimentan (por empatía) los sentimientos de los demás. La conducta prosocial es más probable cuando los niños se sienten responsables por la persona afligida. También, los niños ayudan con más frecuencia cuando creen tener las habilidades necesarias, cuando se sienten felices o exitosos y cuando perciben que el costo de ayudar es pequeño. Los estudios con gemelos muestran que la conducta prosocial está bajo la influencia de la herencia, probablemente a causa de su impacto en el control del comportamiento (inhibición) y la regulación de las emociones. Los padres pueden promover el altruismo en sus pequeños si ellos mismos se muestran altruistas, si los disciplinan con razonamientos y si los alientan a ayudar en casa y en cualquier otra parte. (Kail, 2015, p.232)

Lenguaje

¿Cuándo es la primera vez que los infantes escuchan y emiten sonidos semejantes al habla? [...] Los fonemas son la unidad básica de sonido a partir de la cual se construyen las palabras. Los bebés pueden distinguir fonemas casi después del nacimiento. Incluso pueden distinguir algunos que no se utilizan en su idioma natal, pero esta capacidad disminuye después del nacimiento. El habla dirigida a los niños es la que los adultos utilizan y se caracteriza por ser lenta y tener una mayor variación en entonación y volumen. Los bebés la prefieren ya que les proporciona indicios lingüístico s adicionales. La comunicación de los recién nacidos está limitada al llanto, pero ellos comienzan a emitir arrullos a los tres meses de edad. A esto pronto le sigue el balbuceo, que consiste en una sola sílaba; después de varios meses, el balbuceo incluye sílabas más largas así como entonación (Kail, 2015, p.190). ¿Cuándo comienzan los niños a hablar? ¿Cómo aprenden los significados de las palabras? [..]Después de un breve periodo en el que los niños parecen comprender lo que otras personas les dicen, pero ellos aún no hablan por sí mismos, los pequeños comienzan a hacerlo alrededor del primer año de vida. El primer uso de las palabras se desencadena cuando se dan cuenta de que las palabras son símbolos. Poco después, su vocabulario se amplía con rapidez . La mayoría de los niños aprenden el significado de las palabras con tal rapidez que no pueden considerar todos los posibles significados de manera sistemática. En cambio, usan ciertas reglas para determinar los posibles significados de las nuevas palabras. Las reglas no siempre los llevan al significado correcto. Una subextensión es el significado que dan a una palabra, más reducido que el de un adulto; una sobreextensión es el significado más amplio que se atribuye a una palabra. Cada niño logra una amplitud diferente en su vocabulario, estas diferencias se deben a su memoria fonológica y a la calidad de su entorno lingüístico. Los niños bilingües aprenden con facilidad el idioma y comprenden mejor la naturaleza arbitraria de las palabras. Algunos niños utilizan un estilo referencial de aprendizaje lingüístico que enfatiza las palabras como nombres y considera el lenguaje como una herramienta intelectual. Otros usan un estilo expresivo que enfatiza frases y considera el lenguaje como una herramienta social. La experiencia estimula el vocabulario de los niños. Tanto los padres como la televisión pueden fomentar la amplitud del vocabulario. La clave es involucrar al niño en actividades relacionadas con el lenguaje (Kail, 2015, p.190).

Desarrollo del cerebro

[...] El desarrollo del cerebro durante la niñez temprana es menos acusado que durante la infancia, pero el estirón de su crecimiento continúa por lo menos hasta los tres años, momento en que su peso equivale a casi 90% del peso del cerebro adulto . La densidad de las sinapsis en la corteza prefrontal alcanza su punto más alto a los cuatro años y más o menos a esa edad se ha completado también la mielinización de las vías auditivas . A los seis años el cerebro ha alcanzado casi 95% de su volumen máximo, pero existen grandes diferencias individuales. El volumen cerebral de dos niños saludables de la misma edad, con funcionamiento normal, podría diferir hasta en 50% . Ocurre un cambio gradual en el cuerpo calloso , que conecta los hemisferios izquierdo y derecho. La mielinización progresiva de las fi bras del cuerpo calloso permite una transmisión más rápida de la información y una mejor integración entre ellos . Este desarrollo, que continúa hasta los 15 años, contribuye a mejorar funciones como la coordinación de los sentidos, procesos de memoria, atención y activación, así como el habla y la audición . Entre los tres y los seis años el crecimiento más rápido ocurre en las áreas frontales que regulan la planeación y organización de las acciones. De los seis a los 11 años, el crecimiento más rápido ocurre en el área que sostiene principalmente el pensamiento asociativo, el lenguaje y las relaciones espaciales. El desarrollo del cerebro repercute en otros aspectos del desarrollo, como en el incremento de las habilidades motoras (Papalia, 2012, p.217).

Comunicación

¿Cómo se comunican los pequeños? [...] Los padres estimulan la alternancia de turnos antes de que los infantes comiencen a hablar y después les demuestran los roles del escucha y del hablante. Hacia los tres años de edad los niños toman turnos espontáneamente y se alientan entre ellos para hacerlo. Los niños en edad preescolar ajustan su habla de manera rudimentaria según las necesidades de su interlocutor. Sin embargo, es poco probable que identifiquen ambigüedades en el habla de otros; en lugar de ello asumen que saben lo que el hablante les quiso decir (Kail, 2015, p.190).

Patrones y problemas del sueño

[...] Los trastornos del sueño pueden ser causados por la activación accidental del sistema de control motor del cerebro , por la activación incompleta del sueño profundo , o ser detonados por un desorden de la respiracióno por movimientos agitados de las piernas. Esos trastornos suelen ocurrir en familias y con frecuencia se asocian con la ansiedad por separación. En la mayor parte de los casos, los trastornos del sueño son ocasionales y por lo regular son superados. Los problemas persistentes del sueño pueden indicar una condición emocional, fisiológica o neurológica a la que es importante prestar atención (Papalia, 2012, pp.215-216). [...] Para facilitar que un niño concilie el sueño, es importante establecer una rutina regular y tranquila antes de dormir, que incluya actividades como leer cuentos o cantar canciones de cuna durante aproximadamente 20 minutos. Se debe evitar que el niño vea programas de televisión estimulantes o aterradores y limitar el juego activo antes de la hora de dormir. Mantener una luz nocturna encendida puede proporcionar comodidad. Es recomendable no alimentar ni mecer al niño al acostarlo y permanecer firme ante peticiones adicionales, como un cuento más o un vaso de agua. Ofrecer recompensas por la buena conducta durante la hora de dormir, como calcomanías o elogios, puede motivar al niño. Además, es útil considerar enviar al niño a la cama un poco más tarde, ya que acostarlo demasiado temprano puede causar problemas de sueño (2012, pp.215-216).

[...] Los patrones del sueño cambian durante los años del crecimiento (Tabla 2), y la niñez temprana tiene sus propios ritmos definidos. A los cinco años, la mayoría de los niños estadounidenses duermen un promedio de 11 horas por la noche y dejan de hacer las siestas diurnas. En algunas otras culturas puede variar el tiempo del sueño. (Papalia, 2012, pp.214-215).

Tabla 2Requisitos típicos de sueño en la niñez

Nota. El número de horas de sueño disminuye a un ritmo constante a lo largo de laniñez. Las horas que aquí se muestran son aproximaciones, pero pueden variar en cada caso particular. Fuente: Ferber, 1985; datos similares en Iglowstein Jenni, Molinari y Largo, 2003)

Crecimiento y cambio corporal

[...] El crecimiento físico durante los años de la escuela primaria continúa al ritmo ideal establecido durante el periodo preescolar. En la Figura 2 se observa el rango de peso de los niños normales de seis años de edad, alrededor de 45 libras (20.35 kilogramos), y su estatura, aproximadamente 45 pulgadas (1.14 metros), pero para los 12 años habrán duplicado su peso y aumentado 30 centímetros. En otras palabras, la mayoría de los niños aumentan alrededor de tres kilos y medio, y crecen de 5 a 7 centímetros cada año. Muchos padres notan que a sus hijos en escuela primaria ya no les quedan los zapatos ni los pantalones, antes que sus suéteres, camisetas o chaquetas; esto se debe a que el mayor incremento de estatura se presenta en las piernas, no en el tronco (Kail, 2015, p.277).

[...] Durante los años de la escuela primaria y secundaria, algunos niños son mucho más altos que el promedio y otros mucho más bajos. Los niños y las niñas tienen casi las mismas medidas durante estos años (por esa razón sus medidas están combinadas en la figura), pero las niñas llegan a la pubertad antes que los niños, hacia el final de la escuela primaria. Una vez que esto sucede crecen con rapidez y son mucho más grandes que los niños a su edad. (En el capítulo 8 analizaremos con mayor detalle este tema.) Por tanto, a las edades de 11 y 12 años, la niña promedio es casi un centímetro y medio más alta que el niño promedio.Como sucedió en la infancia y la niñez temprana, los individuos de la misma edad por lo general son muy diferentes en peso y estatura. Las diferencias étnicas también se reflejan en el crecimiento de los niños. Durante estos años, los niños afroestadounidenses tienden a ser más altos que los europeo-estadounidenses, quienes a su vez son más altos que los asiático-estadounidenses (Kail, 2015, p.278).

Figura 2 La estatura y el peso presentan un aumento constante durante los años de la escuela primaria.

Nota. Tomado de Kail, (2015), Desarrollo cognitivo y físico en la niñez intermedia, Desarrollo humano: una perspectiva del ciclo bital. p.277.

Desarrollo psicosocial

En el enfoque sistémico, los padres e hijos influyen unos en otros: los padres mediante la instrucción y el modelado de la conducta y los hijos con la edad y el temperamento. Otros sistemas sociales influyen en la familia (por ejemplo, la escuela, el trabajo, las organizaciones religiosas, el vecindario y las familias extendidas). Dos factores clave en las relaciones entre padres e hijos son la calidez y el control. El castigo es más eficaz cuando es inmediato, consistente, claro y aplicado por un padre afectuoso. La amistad durante la edad escolar se basa en la lealtad, la confianza y la intimidad. Por lo común los amigos tienen la misma edad, raza y actitudes. (Kail, 2015, pp.230-231).

Juego: el trabajo de la niñez temprana

¿Cómo juegan los preescolares? ¿Cómo contribuyeel juego al desarrollo y cómo lo refleja? [...]El juego genera beneficios físicos, cognoscitivos y psicosociales. Los cambios en los tipos de juego que practican los niños refl ejan el desarrollo cognoscitivo y social. De acuerdo con Smilansky, los niños progresan cognoscitivamente del juego funcional al juego constructivo, al juego dramático y luego a los juegos formales con reglas. El juego dramático se vuelve cada vez más común durante la niñez temprana y ayuda a los niños a desarrollar habilidades sociales y cognoscitivas. El juego rudo también empieza en la niñez temprana. De acuerdo con Parten, el juego incrementa su grado de sociabilidad durante la niñez temprana. Sin embargo, la investigación posterior descubrió que el juego no social no necesariamente es inmaduro. Los niños prefieren jugar con otros niños de su sexo, y lo hacen de manera más social. Los aspectos cognoscitivos y sociales del juego son influidos por los ambientes aprobados por la cultura que los adultos crean para los niños (Papalia, 2012, p.280). La alegría de jugar [...] Sorprendentemente, las interacciones con los pares comienzan desde etapas tempranas de la primera infancia. Dos niños de seis meses de edad se mirarán, sonreirán y se señalarán uno al otro. Durante los siguientes meses reirán y balbucearán al ver a otros bebés . juego paralelo cuando los niños juegan solos pero están interesados y conscientes de lo que otro niño hace. juego social simple juego que comienza hacia los 15 a 18 meses; los niños pequeños participan en actividades similares y se hablan y sonríen entre sí. juego cooperativo juego organizado en torno a un tema,en el que cada niño asume un rol diferente; comienza hacia los dos años de edad (Kail, 2015,. 212)

El surgimiento de las emociones

¿A qué edades los niños comienzan a expresar emociones básicas? [...] Las emociones básicas, que incluyen la alegría, la ira y el temor, surgen en el primer año. El temor aparece por primera vez en la infancia así como el temor a los extraños. ¿Qué son las emociones complejas y cuándo se desarrollan? Las emociones complejas tienen un componente evaluador e incluyen la culpa, la vergüenza y el orgullo . Aparecen entre los 18 y 24 meses y requieren habilidades cognitivas más sofisticadas que las emocione s básicas de felicidad y temor. Las culturas difieren en las reglas para expresar emociones y en las situaciones que las provocan. ¿Cuándo comienzan los niños a entender las emociones de las demás personas? ¿Cómo utilizan esa información para guiar su propia conducta? Hacia los seis meses, los bebés han comenzado a reconocer las emociones asociadas con diferentes expresione s faciales. Usan esta información como ayuda para evaluar las situaciones desconocidas. Después de la primera infancia, el niño aprende más acerca de las causas de las diferentes emociones. Los infantes utilizan estrategias sencillas para regular emociones como el temor. A medida que crecen adquieren más habilidad para regularlas. Los niños que no regulan sus emociones a menudo presentan problemas en sus interacciones sociales (Kail, 2015, p.231).

Crecimiento y cambio corporal

[...] Los niños crecen con rapidez entre los tres y los seis años, aunque menos que antes. Alrededor de los tres años, empiezan a perder su redondez infantil y a adquirir la apariencia delgada y atlética de la niñez. A medida que desarrollan los músculos abdominales, su barriga se endurece. El tronco, los brazos y las piernas se hacen más largos. La cabeza todavía es relativamente grande, pero las otras partes del cuerpo la alcanzan a medida que las proporciones corporales se parecen cada vez más a las adultas. Por lo general, tanto los niños como las niñas crecen entre cinco y siete centímetros por año durante la niñez temprana y aumentan entre 1.8 y 2.7 kilogramos al año (Tabla 1). La ligera ventaja de los niños en estatura y peso se mantiene hasta el estirón de crecimiento de la pubertad (Papalia, 2012, pp.214-215).

[...] El crecimiento muscular y esquelético avanzan y hacen a los niños más fuertes. El cartílago se convierte en hueso a una tasa más rápida que antes y los huesos se endurecen, lo que da al niño una forma más firme y protege los órganos internos. Esos cambios, coordinados por el cerebro y el sistema nervioso que todavía están en proceso de maduración, fomentan el desarrollo de una amplia variedad de habilidades motoras. La mayor capacidad de los sistemas respiratorio y circulatorio aumenta la resistencia física y, junto con el sistema inmunológico en desarrollo, mantienen sanos a los niños (2012, pp.214-215).

Tabla 1Crecimiento físico, edades 3 a 6 años (percentil 50)*

Nota. * Cincuenta por ciento de los niños en cada categoría están por encima de este nivel de estatura o peso y 50% están por debajo. Fuente: McDowell, Fryar, Ogden y Flegal, 2008; datos de Anthropometric Reference Data for Children and Adults: United States, 2003-2006, National Health Statistics Report, No.10, Octubre 22, 2008.

Vocabulario, gramática y sintaxis

[...] A medida que crece el vocabulario en los años escolares, los niños usan verbos cada vez más precisos. Aprenden que una palabra como correr puede tener más de un significado y que a partir del contexto pueden discernir el significado buscado. Cada vez son más comunes las analogías y las metáforas, figuras retóricas en que una palabra o frase que por lo común designa una cosa se compara o se aplica a otra. Aunque a los seis años la gramática es bastante compleja, es raro que en los primeros años escolares los niños usen la voz pasiva (como en “La banqueta es construida”). La comprensión por parte del niño de las reglas de la sintaxis (la manera en que las palabras se organizan en frases y oraciones) incrementa su nivel de complejidad junto con la edad . Por ejemplo, la mayoría de los niños menores de los cinco o seis años piensan que las oraciones “John le prometió a Bill ir de compras” y “John le dijo a Bill que fuera de compras” significan que Bill es el que debe ir a la tienda. Muchos niños de seis años todavía no han aprendido a interpretar las construcciones como la de la primera oración, aunque saben lo que es una promesa y pueden entender de manera correcta la palabra en otras oraciones. A los ocho años la mayoría de los niños puede interpretar correctamente la primera oración, y a los nueve casi todos los niños pueden hacerlo. Ahora buscan el significado de la oración como un todo en lugar de enfocarse sólo en el orden de las palabras. La estructura de la oración se hace cada vez más complicada. Los niños mayores usan más oraciones subordinadas (“El niño que entrega los periódicos tocó el timbre”). Sin embargo, algunas construcciones, como las oraciones que empiezan con sin embargo y aunque, sólo se vuelven comunes hasta el inicio de la adolescencia (Papalia, 2012, pp.306-307).

Autoestima

El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la niñez media permite a los niños desarro llar conceptos más complejos de sí mismos y mejorar la comprensión y el control emocional. De acuerdo con Erikson (1982), un determinante importante de la autoestima es la opinión que tienen los niños de su capacidad para el trabajo productivo . Esta cuarta etapa del desarrollo psicosocial se enfoca en la laboriosidad frente a la inferioridad. La niñez intermedia es el momento en quelos niños deben aprender habilidades valoradas en su sociedad. La virtud que sigue a la solución exitosa de esta etapa es la competencia , la idea de que uno es capaz de dominar habilidades y completar tareas. Si los niños se sienten inadecuados en comparación con sus pares, pueden replegarse al abrazo protector de la familia. Por otro lado, si se vuelven demasiado laboriosos pueden descuidar las relaciones sociales y convertirse en adictos al trabajo. Los padres ejercen una fuerte influencia en las creencias del niño acerca de la competencia. En un estudio longitudinal con 514 niños estadounidenses de clase media, las creencias de los padres acerca de la competencia de sus hijos en matemáticas y deportes mostraron una fuerte asociación con las creencias de los niños (Papalia, 2012, pp.324-325).

Enfoque piagetano: el niño preoperacional

Tabla 4. Avances cognoscitivos durante la niñez temprana

Nota. Los avances hacia el pensamiento simbólico son acompañados por una comprensión cada vez mayor del espacio, la causalidad, las identidades, la categorización y el número. Algunas de esas adquisiciones tienen sus raíces en la infancia y la niñez temprana, otras empiezan a desarrollarse al inicio de la niñez temprana pero no se alcanzan del todo sino hasta la niñez media. Tomado de Papalia, (2012), Desarrollo cognoscitivo: Desarrollo humano. p.227.

Crecimiento emocional y conducta prosocial

[...] A medida que los niños crecen, toman más conciencia de sus sentimientos y de los de otras personas. Pueden regular o controlar mejor sus emociones y responder al malestar emocional de otros. En la niñez internedia los niños tienen conciencia de las reglas de su cultura relacionadas con la expresión emocional aceptable . Los niños aprenden qué les hace enojarse, sentir temor o tristeza y la manera en que otras personas reaccionan ante la manifestación de esas emociones, y aprenden a comportarse en consecuencia. Cuando los padres responden con desaprobación o castigo, emociones como la irritación y el temor pueden hacerse más intensas y dañar el ajuste social de los niños . O bien pueden tornarse reservados y ansiosos respecto de los sentimientos negativos . A medida que se aproximan a la adolescencia temprana , la intolerancia de los padres respecto de la emoción negativa puede agudizar el conflicto entre los padres y el hijo. La autorregulación emocional implica un esfuerzo (voluntario) por controlar las emociones, la atención y la conducta. Los niños con poco control voluntario se muestran muy enojados o frustrados cuando se les interrumpe o se les impide hacer algo que desean. Los niños con un elevado control voluntario pueden contener el impulso a mostrar emociones negativas en momentos inapropiados. El control voluntario puede estar fundado en el temperamento, pero por lo general aumenta con la edad. Poco control voluntario puede predecir problemas de con ducta posteriores. Los niños tienden a volverse más empáticos y a inclinarse más hacia la conducta prosocial en la niñez media . La empatía parece estar “cableada” en el cerebro de los niños normales. Al igual que en los adultos, la empatía ha sido asociada con la activación prefrontal de niños de incluso seis años de edad . Un estudio reciente de la actividad cerebral en niños de siete a 12 años encontró que algunas regiones de sus cerebros se activaban cuando se les mostraban imágenes de gente que sufría. Es más probable que los que poseen alta autoestima se ofrezcan para ayudar a quienes son menos afortunados que ellos, y ese ofrecimiento, a su vez, ayuda a construir la autoestima. Los niños prosociales suelen comportarse de manera apropiada en las situaciones sociales, estar relativamente libres de emociones negativas y afrontar los problemas de modo constructivo. Los padres que reconocen los sentimientos de aflicción de sus hijos y los ayudan a enfocarse en resolver la raíz del problema estimulan la empatía, el desarrollo prosocial y las habilidades sociales (Papaglia, 2015, pp.325-326)

Desarrollo psicosocial

¿Cuáles son las primeras tres etapas del desarrollo psicosocial según Erikson? [...] En la teoría de Erikson del desarrollo psicosocial, los individuos se enfrentan a ciertas crisis personales en diferentes fases del desarrollo. La crisis de la infancia consiste en establecer un equilibrio entre la confianza y la desconfianza en el mundo, del cual se alcanzará la esperanza; entre el primer y el tercer años de edad, los pequeños deben equilibrar la autonomía y la vergüenza para producir la voluntad; y entre los 3 y 5 se deben equilibrar la iniciativa y la culpa para lograr un propósito. ¿Cómo forman los bebés apegos emocionales con la madre, el padre y otras personas importantes en su vida? El apego es una relación socioemocional perdurable entre un bebé y sus padres. Tanto para los adultos como para los pequeños, muchas de las conductas que contribuyen a la formación del apego están basadas en una programación biológica. La teoría de Bowlby sobre el apego tiene sus raíces en la psicología evolutiva y describe cuatro etapas en el desarrollo del apego: preapego, apego en construcción, apego verdadero y relaciones recíprocas. ¿Cuáles son los diferentes tipos de apego, cómo surgen y cuáles son sus consecuencias? La investigación mediante el experimento situación extraña, en el que se separa por un momento a la madre de su bebé, revela cuatro formas primarias de apego. La más común es el apego seguro en el que los niños tienen confianza completa en la madre. Los otros tres tipos de relaciones de apego son menos comunes y se caracterizan por la falta de confianza. En las relaciones evasivas, los pequeños manejan la falta de confianza ignorando a la madre; en las relacione s resistentes, ellos aparentan estar enojados con la madre; en las relaciones desorganizadas, parece que no entienden la ausencia de la madre. Los niños que tienen relaciones de apego seguro durante la infancia por lo general tienen interaccione s más fáciles con sus compañeros y las manejan con mayor habilidad. El apego seguro se establece cuando las madres responden de manera sensible y constante a las necesidades de sus hijos. El cuidado sensible y adecuado hacia los bebés ocasion a que generen un modelo funcional interno mediante el cual el niño sabe que sus padres intentarán satisfacer sus necesidades. El apego seguro es más difícil de lograr cuando los pequeños tienen un temperamento difícil (Kail, 2015, pp.230-231).

Principios básicos del desarrollo cognitivo en la niñez intermedia

Entre los 7 y 11 años, los niños se encuentran en la etapa operacional concreta de Piaget, en la que se vuelven menos egocéntricos, reconocen que las apariencias pueden ser engañosas y adquieren operaciones mentales. Alrededor de los 11 años los niños en edad escolar empiezan a desarrollar el pensamiento operacional formal, pueden pensar de forma hipotética, razonar de modo abstracto y usar el razonamiento deductivo. Los niños comienzan a utilizar las estrategias de la memoria cerca de los 7 u 8 años de edad y aprenden a supervisar por sí mismos la eficacia de sus estrategia s de memoria. Las principales teorías de la inteligencia incluyen el punto de vista jerárquico, de Carroll; las múltiples inteligencias, de Gardner, y la inteligencia exitosa, de Sternberg. Los niños con discapacidades del aprendizaje tienen una inteligencia normal pero luchan por dominar temas académicos específicos.

Enfoque piagetano: el niño preoperacional

Jean Piaget llamó a la niñez temprana etapa preoperacional del desarrollo cognoscitivo porque en ese etapa los niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa de las operaciones concretas de la niñez media. Sin embargo, la etapa preoperacional, que se extiende más o menos de los dos a los siete años, se caracteriza por la generalización del pensamiento simbólico , o capacidad representacional, que surgió durante la etapa sensoriomotora . [...] Una vez que han pasado a la etapa del pensamiento preoperacional los niños pequeños pueden acceder al mágico poder de los símbolos. Desde luego, dominar este poder es un proceso que dura toda la vida; los esfuerzos de un preescolar son tentativos y muchas veces incorrectos. Piaget identificó varias anomalías características en las incipientes habilidades simbólicas de los preescolares. Egocentrismo Tanto en sentido literal como figurado, el niño preoperacional por lo común cree que otros ven el mundo exactamente como él lo ve. El egocentrismo es la dificultad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona. Cuando los niños se aferran con terquedad a su punto de vista no lo hacen sólo por llevar la contraria. Los niños preoperacionales sencillamente comprenden que otras personas difieran con sus ideas, convicciones y emociones. Centración Una segunda característica del pensamiento preoperacional es que los niños parecen tener el equivalente psicológico de la visión de túnel: se concentran en un aspecto de un problema, pero ignoran otros de igual relevancia. La centración es el término de Piaget para el tipo de pensamiento enfocado tan solo en un aspecto, característico de los niños en la etapa preoperacional. Animismo Un niño de preescolar puede pensar que el Sol está triste cuando el día está nublado o que un automóvil se lastima cuando choca con otro. En la etapa de egocentrismo los niños preoperacionales creen que los objetos inanimados tienen sentimientos, igual que ellos. Atribuir a los objetos inanimados vida y propiedades vitales como sentimientos es otra característica del pensamiento preoperacional. (Kail, 2016, pp.149-150

Desarrollo del lenguaje

Las habilidades lingüísticas siguen en ascenso durante la niñez intermedia. Los niños de edad escolar pueden entender e interpretar mejor la comunicación oral y escrita y hacerse entender. Piaget señala que durante las operaciones concretas, los niños son capaces de realizar razonamientos lógicos sobre situaciones específicas, lo que les permite presentar argumentos más coherentes y estructurados. Esto significa que su uso del lenguaje se vuelve más sofisticado; pueden describir relaciones espaciales y temporales y expresar sus pensamientos de manera más clara. Sin embargo, es importante destacar que su razonamiento todavía está limitado a lo tangible y no se extiende a conceptos abstractos. El desarrollo del lenguaje en esta etapa también está influenciado por la capacidad de los niños para organizar y clasificar información. A medida que aprenden a categorizar objetos y establecer jerarquías, su vocabulario se expande y se vuelve más preciso. Esto les permite no solo comunicar sus ideas, sino también entender mejor las explicaciones que reciben de adultos y compañeros

Desarrollo del cerebro

[...] El desarrollo del cerebro durante la niñez temprana es menos acusado que durante la infancia, pero el estirón de su crecimiento continúa por lo menos hasta los tres años, momento en que su peso equivale a casi 90% del peso del cerebro adulto . La densidad de las sinapsis en la corteza prefrontal alcanza su punto más alto a los cuatro años y más o menos a esa edad se ha completado también la mielinización de las vías auditivas . A los seis años el cerebro ha alcanzado casi 95% de su volumen máximo, pero existen grandes diferencias individuales. El volumen cerebral de dos niños saludables de la misma edad, con funcionamiento normal, podría diferir hasta en 50% . Ocurre un cambio gradual en el cuerpo calloso , que conecta los hemisferios izquierdo y derecho. La mielinización progresiva de las fi bras del cuerpo calloso permite una transmisión más rápida de la información y una mejor integración entre ellos . Este desarrollo, que continúa hasta los 15 años, contribuye a mejorar funciones como la coordinación de los sentidos, procesos de memoria, atención y activación, así como el habla y la audición . Entre los tres y los seis años el crecimiento más rápido ocurre en las áreas frontales que regulan la planeación y organización de las acciones. De los seis a los 11 años, el crecimiento más rápido ocurre en el área que sostiene principalmente el pensamiento asociativo, el lenguaje y las relaciones espaciales. El desarrollo del cerebro repercute en otros aspectos del desarrollo, como en el incremento de las habilidades motoras (Papalia, 2012, p.217).

Desarrollo del cerebro

[...]Los cambios en la estructura y funcionamiento del cerebro sustentan los avances cognoscitivos. La maduración y el aprendizaje durante y después de la niñez media dependen de la sintonización fina de las conexiones cerebrales, junto con la selección más eficiente de las regiones del cerebro apropiadas para tareas particulares. En conjunto, esos cambios incrementan la velocidad y eficiencia de los procesos cerebrales y mejoran la capacidad para descartar la información irrelevante. El estudio de la estructura del cerebro es complejo. En cualquier momento es el producto de la interacción entre factores genéticos, epigenéticos y ambientales. Un cambio maduracional importante que se aprecia con claridad en los estudios de neuroimagen es la pérdida en la densidad de la materia gris (cuerpos neuronales en paquetes muy apretados) en ciertas regiones de la corteza cerebral. Este proceso refleja la poda de las dendritas que no se utilizan. El volumen de la materia gris en la corteza forma una “U” invertida y alcanza su punto más alto en momentos distintos en diferentes lóbulos. En los lóbulos parietales, que manejan la comprensión espacial, la materia gris alcanza su volumen máximo, en promedio, en las niñas alrededor de los 10 años y de los 11 años y medio en los niños; en los lóbulos frontales, que manejan funciones de orden superior como el pensamiento, lo alcanza a los 11 años en las niñas y a los 12 en los niños; y en los lóbulos temporales, que ayudan en el lenguaje, más o menos a los 16 años en adolescentes de ambos sexos. Debajo de la corteza, el volumen de la materia gris en el caudado (una parte de los ganglios basales, que participan en el control del movimiento y el tono muscular y en la mediación de funciones cognoscitivas superiores, atención y estados emocionales) alcanza su punto más alto a los siete años y medio en las niñas y a los 10 en los niños. Otra forma en que los neurocientíficos miden el desarrollo del cerebro es a través de los cambios en el grosor de la corteza. Los investigadores han observado un engrosamiento de la corteza entre los cinco y 11 años de regiones de los lóbulos temporal y frontal. Al mismo tiempo, ocurre un adelgazamiento de la parte posterior de la corteza frontal y parietal del hemisferio izquierdo del cerebro. Este cambio se correlaciona con un mejor desempeño de la parte de vocabulario de las pruebas de inteligencia (Papalia, 2012, pp.285-286).

Nutrición y sueño

[...] Para sostener su crecimiento continuo y esfuerzo constante, los escolares necesitan consumir, en promedio, 2 400 calorías cada día, más en el caso de los niños mayores y menos en el de los más chicos. Los nutriólogos recomiendan una dieta variada que incluya muchos granos (cereales), frutas y vegetales, así como altos niveles de carbohidratos complejos que se encuentran en las papas, la pasta, el pan y los cereales. La necesidad de sueño disminuye de aproximadamente 11 horas al día a los cinco años a poco más de 10 horas a los nueve y a unas nueve horas a los 13 años de edad. En Estados Unidos durante esos años son comunes problemas del sueño como la resistencia a ir a la cama, el insomnio y la somnolencia diurna, lo que en parte se debe a que a muchos niños se les permite, conforme se hacen mayores, establecer sus propios horarios para ir a la cama y tener televisión en su habitación . Por desgracia, esta incapacidad para dormir el tiempo adecuado tiene repercusiones negativas para los niños pequeños. El sueño insuficiente se asocia con diversos problemas de ajuste y este efecto es particularmente marcado en el caso de los niños afroamericanos o provenientes de hogares con bajo nivel socioeconómico. Para decirlo claramente, el sueño es necesario para obtener resultados óptimos (Papalia, 2012, pp.284-285).

JORGE MONTOYA ZEFERINO 084300528 1252 DESARROLLO HUMANO 9214

Bibliografía

Becerra, C. E., Meléndez, J., Ortiz, M. I., Velázquez, M. y León, S. C. (2023). Dimensiones del desarrollo: físico, cognoscitivo y socioafectivo. Desarrollo Humano, Licenciatura en Psicología. CUAIEED/Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM. Kail, R. V. y Cavanaugh, J. C. (2015). Desarrollo Humano: una perspectiva del ciclo vital (6.a ed.). Cengage Learning. https://bibliotecavirtual-cengage-com.pbidi.unam.mx:2443/online_viewer/pdf Papalia, D. E., Feldman, R. D. y Martorell, G. (2012). Desarrollo humano (12.a ed.). McGraw-Hill. Pérez, N. y Navarro, I. (Coords.). (2011). Psicología del desarrollo humano: del nacimiento a la vejez. Editorial Club Universitario. http://biblioteca.univalle.edu.ni/files/original/428d26dbe6b7e6835eaa900697b62144c78282da.pdf Documentos electrónicos Arias, P. A., Merino, M. M. y Peralvo, C. R. (2017, 20 de junio). Análisis de la Teoría Psico-genética de Jean Piaget: Un aporte a la discusión. Dominio de las Ciencias, 3(3), 833-845. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6326679 Faas, A. (2018). Psicología del desarrollo de la niñez (2.a ed.). Editorial Brujas. http://monitoreoddna.com/wp-content/uploads/2020/09/PSICOLOGIA-DEL-DESARROLLO-NINEZ-2EDICION-2018-COMPLETO.pdf Linares, A. R. (s. f.). Desarrollo cognitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky. Universidad Autónoma de Barcelona/Colegio Oficial de Psicología de Cataluña. http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo_0.pdf Morales, G., Alemán, M., Tapia, F., Díaz, C. y Moreno, S. (2019, junio). Teoría del desarrollo psicológico y trabajo interdisciplinario como fundamentos de la psicología educativa. Revista Electrónica De Psicología Iztacala, 22(2), 2399-2426. https://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/70172

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Pensamiento operacional formal

[...] Con el inicio del periodo operacional formal, que va desde alrededor de los 11 años de edad hasta la adultez, el pensamiento de los niños y los adolescentes se expande más allá de lo concreto y lo real. Aplican también las operaciones psicológicas a entidades abstractas; esto indica que ya son capaces de pensar de modo hipotético y razonar de manera abstracta . Para ilustrar estas diferencias veamos la resolución de problemas, donde los adolescentes con un pensamiento operacional formal a menudo asumen un enfoque muy diferente del de los niños con pensamiento operacional concreto. En uno de los experimentos de Piaget, se presentaban a los niños y adolescentes varios matraces, cada uno con lo que parecía ser el mismo líquido claro. Se les dijo que una combinación de los líquidos claros produciría un líquido azul y se les pidió determinar la combinación necesaria. Un típico niño operacional concreto se apresura a mezclar líquidos de diferentes matraces al azar. En cambio, los adolescentes operacionales formales comprenden que la clave para resolver el problema es hacerlo en términos abstractos. En realidad lo difícil no es mezclar los líquidos sino combinar diferentes elementos hasta que se hayan probado todas las opciones posibles. Así, un adolescente podría mezclar el líquido del primer matraz con líquidos de cada uno de los otros matraces. Si ninguna de estas combinaciones produce un líquido azul, el adolescente concluiría que el líquido del primer matraz no es una parte esencial de la mezcla. El si guiente paso sería mezclar el líquido del segundo matraz con cada uno de los líquidos restantes. Un pensador operacional formal continuaría de esta manera hasta encontrar el par que produce el líquido azul. Para los adolescentes, el problema no supone los actos concretos de vaciar y mezclar. Comprenden que implica identificar posibles combinaciones y después evaluar cada una de ellas (Kail, 2015, pp.239).