La compréhension au cycle 3

MISSION MDL MAYOTTE

pourquoi enseigner la compréhension ?

QUE SIGNIFIE COMPRENDRE

ÉCOUTER POUR COMPRENDRE

COMMENT ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION ?

STRATÉGIES DE LECTURE

LIRE POUR COMPRENDRE

LA COMPRÉHENSION AU CM

RESSOURCES ET OUTILS POUR LES CIRCONSCRIPTIONS ET POUR LA CLASSE

DECRYPTAGE : LES PRATIQUES EN CLASSE D'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CLASSE DE CM2 (D'APRÈS LE DOCUMENT DE LA DEPP, SEPT 2024)

POURQUOI ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION ?

Parce que comprendre est une activité cognitive complexe !

Parce que comprendre, ça s'apprend !

POURQUOI ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION ?

• Parce que lire c'est comprendre un texte.

• Parce que pour lire (= compréhension du texte), il ne suffit pas de savoir déchiffrer. Il faut également comprendre le langage (compréhension orale).

• On peut aussi écrire : Lire = Décodage x Compréhension (orale), soit : L=DxC

• Parce que lorsque dans une multiplication l'un des deux termes est nul, le résultat est nul (0x7=0).

• Enseigner la compréhension orale est donc ESSENTIEL.

Pour aller plus loin

De nombreuses recherches internationales ont démontré combien la compréhension langagière se fonde d'abord sur la familiarité avec la langue : connaître le lexique, la syntaxe (= l'organisation, l'ordre des mots), les usages de la langue est un puissant levier dans le processus de compréhension qui puise sa source dans la pratique orale de la langue.

QUE SIGNIFIE COMPRENDRE ? (1)

La compréhension nécessite des connaissances et des habiletés. Pour comprendre, 2 voies complémentaires : - des automatismes - un traitement délibéré

Visionnage de 10'18 à 14'38 de la conférence de Maryse Bianco (La compréhension et son enseignement)

La compréhension et son enseignement sont des enjeux majeurs du cours moyen

QUE SIGNIFIE COMPRENDRE ? (2)

Comprendre un texte consiste à élaborer une représentation cohérente et unifiée de la situation décrite (c'est à dire une représentation non morcelée du texte), appelée modèle de situation, de manière progressive et dynamique, au fur et à mesure de la lecture.

Autrement dit, comprendre consiste à se représenter clairement ce qui est écrit ou entendu, afin de communiquer, de raisonner ou d'agir.

C'est à partir d'indications lexicales (vocabulaire), grammaticales (par exemple pour distinguer des homonymes, comme signe ou cygne) ou perceptives (ton de la voix, ponctuation, etc.) que l'on comprend.

Habiletés propre à la lecture : décodage, connaissance de la structuration du texte (titres, sous-titres, ponctuation, etc.), connaissance de la morphologie des mots, etc.

Ces habiletés ne concernent que la compréhension écrite.

Autrement dit, toutes les autres habiletés sont communes à la compréhension orale et à la compréhension écrite et peuvent être enseignées dès le cycle 1 .

Pour aller plus loin

Passez votre souris sur chaque item pour en savoir plus

ÉCOUTER POUR COMPRENDRE (1)

Pour entrer en communication avec l’autre et acquérir le statut d’interlocuteur, l’élève apprend à développer deux habiletés propres à la compréhension, étroitement dépendantes l’une de l’autre : écouter pour comprendre, et être compréhensible pour être entendu. Comprendre à l'oral est une activité complexe, qui s'apprend (et s'enseigne). Cela conditionne la maîtrise du langage oral.

Tant que l'élève ne sait pas lire (maternelle et début de CP), les activités autour de la compréhension doivent être abordées à partir de textes lus par l'enseignant.

ÉCOUTER POUR COMPRENDRE (2)

Comprendre des énoncés oraux fait nécessairement l'objet d'un enseignement spécifique, explicite et régulier. Cet enseignement peut être dissocié de celui conduit en compréhension de l'écrit.

Comprendre des énoncés oraux requiert l'apprentissage de stratégies.

Attention au sentiment d'évidence du lecteur expert (ou de l'expert qui écoute et comprend en même temps, sauf pour des énoncés très complexes).

situation de compréhension

modalités d'enseignement

mécanismes à l'oeuvre

enseigner la compréhension

Situation de compréhension de l'oral en classe

COMPRENDRE UN TEXTE LU

COMPRENDRE UN ENREGISTREMENT

COMPRENDRE UNE VIDÉO

COMPRENDRE UNE CONSIGNE DU PROFESSEUR

COMPRENDRE LES PROPOS D'UN AUTRE ÉLÈVE

Lié à l’interaction au sein de la classe entre professeur et élèves, mais aussi entre élèves, le langage en situation, ancré dans l’ici et le maintenant, offre à l’élève de nombreuses possibilités pour soutenir sa compréhension : la prosodie, le regard, l’adaptation des énoncés aux réactions des locuteurs, la présence d’un contexte partagé, etc.

C'est le langage en situation (contextualisé)

Lorsque le professeur évoque en classe le contenu de lectures, de leçons ou des actions passées ou à venir qui ne se rattachent pas au vécu immédiat de l’élève, cela nécessite un langage plus précis et plus construit du point de vue de la pensée que le langage en situation, dans la mesure où il n’est plus possible pour le locuteur de s’appuyer sur un contexte partagé qui soutiendrait la compréhension du message reçu.

C'est le langage décontextualisé

Mécanismes à l'oeuvre

dans la compréhension de l'oral

Apprendre à comprendre à l’oral implique donc nécessairement de favoriser l’expression des élèves pour que ces deux habiletés puissent se renforcer mutuellement : en s’exprimant oralement, ils font appel à leurs connaissances langagières et discursives et les consolident, ce qui, en retour, améliore leur capacité de compréhension.

Les recherches effectuées depuis plus de vingt ans font en effet état d’un large consensus sur deux points saillants :

• Les capacités de langage oral développées avant l’entrée à l’école primaire prédisent de manière significative les performances de compréhension en lecture dès le CP, mais aussi plusieurs années après, à niveau équivalent en décodage.

• Les différences précoces constatées dans le développement du langage oral ne s’atténuent pas avec le temps en l’absence d’intervention particulière.

La compréhension du discours oral implique une adaptation au caractère éphémère de l’énoncé. À la stabilité de l’écrit vient donc s’opposer la fugacité du discours entendu.

Comment enseigner la compréhension orale ?

Il est crucial de travailler le vocabulaire pour plusieurs raisons :

Comprendre un énoncé à l’oral est fortement travaillé à l’école maternelle et au cycle 2, mais cet enseignement a tendance à s’estomper au CM, au profit d’activités de lecture et d’interprétation. Pourtant les attendus fixés pour la fin du CM listent des compétences à développer au CM.

• d’une part, le niveau de vocabulaire joue un rôle clé dans la compréhension de la langue orale ;
• d’autre part, il facilite l’entrée dans l’écrit (la mise en place du décodage des mots) ;
• enfin, c’est une des compétences qui différencie fortement les enfants selon leur milieu socio-économique d’origine à l’entrée à l’école

Passez votre souris sur chaque item pour en savoir plus

Pour développer ces compétences chez les élèves :

• Bien choisir les supports

• Penser la progressivité du travail d'écoute

Pour aller plus loin

• Préparer l'écoute

• Développer la mémorisation

Pour aller plus loin

• Réitérer l'écoute

• Favoriser constamment la réflexivité

https://eduscol.education.fr/document/33593/download?attachment

https://eduscol.education.fr/document/33593/download?attachment

Le développement de la mémorisation

• Raconter : cette activité induit une hiérarchisation des informations essentielles, distincte de l’énoncé. L’élève utilise ses propres mots et tournures syntaxiques.
• Exemple : « De quoi parle cet extrait ? »
• Reformuler : cette activité aide à structurer une pensée claire pour s’exprimer, clarifier ses propos, construire et intégrer ses connaissances. L’énoncé que produit l’élève devient pour lui modélisant et structurant, et contribue à développer ses compétences langagières.
• Exemple : « Quelles informations l’artisan donne-t-il sur son métier ? Réponds avec tes propres mots. »
• Résumer : cette activité mobilise une activité cognitive plus complexe que les précédentes. L’élève doit restituer l’essentiel, sans détails ni superflu, en tenant compte des informations inférentielles conceptualisées dans le respect du point de vue de celui qui parle. L’énoncé peut être résumé dans son intégralité ou partiellement : résumer, par exemple, un passage dont les informations portant sur des inférences ont nécessité une explicitation collective.
• Exemple : « Qui peut rappeler rapidement ce que nous apprend ce passage sur le personnage ? »

Ces activités langagières concourent à développer le langage en situation tout comme le langage décontextualisé.

https://eduscol.education.fr/document/33593/download?attachment

Et en 6ème ?

Modalités d'enseignement

UN ENSEIGNEMENT SYSTÉMATIQUE

UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE

Une explicitation du professeur avant, pendant et après la séance est essentielle et permet à l’élève de progresser et de prendre conscience de ses progrès.

Comme l’enseignement de la compréhension de l’écrit, l’enseignement de la compréhension de l’oral est rigoureusement programmé sur l’année et organisé en séquences d’apprentissage dont les objectifs sont clairement définis et progressifs.

Pour aller plus loin

UN TRAVAIL EN GROUPE

UN ENSEIGNEMENT PROGRESSIF ET STRUCTURÉ

Les professeurs s’appuient sur le travail engagé au cycle 2. Ils organisent le parcours de l’élève de manière progressive, cohérente et partagée avec les professeurs de 6e. Les objectifs d’apprentissage sont déclinés et répartis sur les différents niveaux.

Travailler en groupe restreint, voire en binôme, favorise l’engagement des élèves. Les interactions sont plus nombreuses qu’en classe entière et contribuent de manière significative à l’amélioration des capacités de compréhension.

UN ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ

La verbalisation collective des activités cognitives mises en jeu pour comprendre permet au professeur d’identifier les obstacles rencontrés par les élèves. Ce repérage lui permet d’adapter, lors de la séance suivante, le support proposé à l’écoute aux capacités des élèves, selon les besoins identifiés durant les interactions.

LIRE POUR COMPRENDRE UN TEXTE (1)

Autrement dit, pour bien comprendre un texte, l'élève doit :

Les habiletés propres au traitement du texte continu (ou du discours) reposent sur la capacité de l’élève à en comprendre la cohérence locale et globale, à réaliser des inférences fondées sur le texte, à mobiliser ses connaissances sur la structure de l’écrit et sur des stratégies d’auto-évaluation et de régulation.

• comprendre comment les idées du texte sont reliées entre elles, aussi bien à l'intérieur de petites parties du texte (cohérence locale) que sur l'ensemble du texte (cohérence globale).

• être capable de deviner des informations qui ne sont pas directement écrites dans le texte, mais qu'on peut comprendre grâce au contexte (inférences).

• connaître comment un texte est organisé (titres, sous-titres, ponctuation, paragraphes, etc.)

• utiliser des stratégies pour vérifier et corriger sa compréhension pendant la lecture (auto-évaluation et régulation).

Le fondement de ces habiletés, appliquées au texte continu, repose sur la capacité de l’élève à identifier les mots écrits avec précision et rapidité.

Passez votre souris sur chaque item pour en savoir plus

LIRE POUR COMPRENDRE UN TEXTE (2)

La fluidité de lecture en contexte (ou fluence de texte) est définie comme la capacité à lire un texte à haute voix, au rythme de la parole, avec une prosodie adaptée. Il s’agit d’une lecture non seulement rapide, mais aussi expressive qui dépend de la bonne maîtrise des mécanismes d’identification des mots et de l’intégration d’autres capacités langagières.

Visionnage de 1'34 à 10'20 de la conférence de Maryse Bianco (définition de la fluence)

LIRE POUR COMPRENDRE UN TEXTE (3)

L’organisation du texte (ponctuation, structure des paragraphes, titres, intertitres, sommaires, etc.) offre autant de marques qui concourent, quand elles sont connues, à la compréhension de la cohérence du texte.

Au-delà de ces organisateurs généraux, les différents types de textes ont leurs propres caractéristiques. Une narration n’est pas organisée comme un texte documentaire et ne contient pas les mêmes catégories d’informations que lui :

• La structure narrative

Les différences de traitement entre les textes narratifs et documentaires

• Les textes documentaires

En fonction des textes proposés, les habiletés langagières qui permettent la compréhension sont donc sollicitées à des degrés divers. Un même individu atteindra des niveaux de compréhension différents selon les textes qu’il doit traiter.

Et en 6ème ?

Stratégies et automatismes

Un lecteur compétent lit de manière fluide et stratégique :

• fluide, parce qu’il a construit des automatismes de lecture mais aussi de compréhension qui lui permettent d’adapter, au fur et à mesure de sa lecture, le modèle de situation.

• stratégique, parce qu’il peut, dans le même temps, autoévaluer sa compréhension et s’engager dans une activité délibérée et réfléchie pour résoudre les difficultés rencontrées.

Qu'entend-on par stratégies ?

Les stratégies, définies comme un ensemble de procédures, sont mobilisables de manière délibérée et sous le contrôle de l’attention. Elles nécessitent donc une prise de conscience. Elles peuvent intervenir :

• Avant la lecture

• Pendant la lecture

• Après la lecture

Points d'attention

Points de vigilance

• Le professeur doit procéder à une analyse anticipée des habiletés qui doivent être maîtrisées pour lire et comprendre un texte. Cette analyse est difficile pour qui n’est pas habitué à l’exercice, d’autant plus lorsque le texte proposé semble simple et sa compréhension « évidente ». Elle est cependant fondamentale pour prévoir et comprendre les difficultés possibles des élèves, proposer les justifications et activités de régulations pertinentes pour les aider à les surmonter.

• Les inférences et stratégies, en tant que procédures de raisonnement, sont presque toujours décrites comme des processus délibérés faisant appel au raisonnement conscient. Or, les inférences possèdent la particularité d’être à la fois des automatismes et des stratégies. Lorsqu’elles sont en cours d’apprentissage et enseignées explicitement ou utilisées intentionnellement pour résoudre une difficulté (réviser une interprétation, comprendre le sens d’un mot inconnu dans son contexte ou une chaîne de référence complexe), elles constituent d’authentiques stratégies. Lorsqu’elles sont suffisamment intégrées à l’activité de compréhension, elles deviennent des automatismes dont on ne prend plus conscience, jusqu’à ce qu’une difficulté émerge.

L’acquisition de ces automatismes est étroitement dépendante de la répétition des entraînements. L’utilisation répétée des habiletés et stratégies de compréhension, dans des contextes variés, va permettre en effet leur intégration au bagage cognitif du lecteur, autrement dit leur automatisation. Parallèlement, par le contact répété avec les textes, oralisés ou écrits, l’élève acquiert inconsciemment des habiletés et connaissances bien plus nombreuses que celles qui lui sont strictement enseignées.

ACQUÉRIR DES STRATÉGIES DE LECTURE (1)

"Ces stratégies elles sont stratégiques parce que lorsque l'on est face à une difficulté, on peut y avoir recours consciemment. Cela veut dire qu'un jour ou l'autre on les a apprises, qu'un jour ou l'autre on en a pris conscience si on les avait apprises implicitement quand on était petit à force d'écouter des histoires"

Pour devenir un lecteur autonome, l’élève doit apprendre à lire de façon stratégique et faire preuve de flexibilité cognitive.

On lit toujours car on a choisi de le faire (lecture plaisir) ou parce que l'on en a besoin (chercher, confirmer ou infirmer une information, comprendre une notion, vérifier une théorie, etc.).

Maryse Bianco

Peu à peu, à force de répétitions, d'entraînements, ces mécanismes sont intégrés, automatisés.

ACQUÉRIR DES STRATÉGIES DE LECTURE (2)

Les 3 grands types de tâches de lecture

Lire pour localiser une information

Focus sur les textes multiples et les documents composites (textes, images, tableaux...)

Lire pour comprendre tout ou partie du texte

Lire pour réfléchir à partir du texte

Le balayage visuel du texte est un élément central de la stratégie et n'est pas une évidence pour les élèves en C3.

L'élève doit lire le (ou les) document(s) pour le (les) comprendre, mais également interpréter en quoi le texte contribue à la question posée.

Et en 6ème ?

Lire pour réfléchir inclut la réflexion sur le contenu, la forme, l'auteur, les circonstances de production du texte...

ACQUÉRIR DES STRATÉGIES DE LECTURE (3)

Un certain nombre de compétences stratégiques sont à acquérir et donc à enseigner au cours du cycle 3. La figure suivante représente les étapes de l'activité de l'élève en compréhension de lecture (de manière simplifiée). Chaque étape correspond à une compétence spécifique, et donc à un objectif de travail en classe.

Rendre explicite ces stratégies, ces opérations et oeuvrer à leur automatisation permet de construire et de renforcer les capacités nécessaire à la compréhension de textes.

COMMENT ENSEIGNER LA COMPRÉHENSION ?

Principes à respecter

• Proposer des contextes motivants, à partir de textes et d'objectifs variés.
• Enseigner des structures de textes (narrative, documentaire, ...)
• Enseigner les stratégies multiples de compréhension
• Encourager les élèves à discuter de ce qu'ils ont compris du texte
• Mobiliser et développer leurs connaissances : vocabulaire, morphosyntaxe, culture
• Observer et évaluer
• Différencier l'enseignement
• Intégrer l'écriture à la lecture

Les élèves doivent être actifs (engagés).

Le professeur guide l'activité.

L'objectif de l'activité doit être défini et explicité.

DÉCRYPTAGE DEPP (1)

LES PRATIQUES EN CLASSE D'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CLASSE DE CM2

Questionnaire auto-administré : les résultats se basent sur les déclarations des enseignants

Temps de préparation et de correction déclaré par les enseignants

Temps consacré à la compréhension et à l'expression orale

Source : DEPP, septembre 2024

DÉCRYPTAGE DEPP (2)

Supports pour travailler la compréhension

Activités proposées pour enseigner la compréhension

Source : DEPP, septembre 2024

DÉCRYPTAGE DEPP : conclusion

Les réponses au questionnaire montre qu'il existe, notamment concernant l'enseignement de la compréhension, 3 organisations pédagogiques :

• Une approche fondée sur la découverte du nouveau savoir par les élèves à partir de leur propre activité. Cette approche implique l’entrée dans un nouvel apprentissage par la confrontation des élèves à un obstacle qui va leur demander de construire une nouvelle connaissance pour le surmonter. Il s’agit donc de débuter par une tâche complexe, de résolution de problème ou d’investigation, et de confronter les points de vue à travers le travail de groupe et la mise en commun qui suit l’activité. L’institutionnalisation se fondant sur le résultat de la mise en commun. Ce type d’approche est souvent nommé apprentissage constructiviste ou socioconstructiviste ou pédagogie de la découverte.
• Une approche plus explicite, toujours fondée sur la découverte du nouveau savoir par les élèves mais avec un souci d’explicitation qui se marque avant l’entrée dans l’activité par la clarification de l’objectif d’apprentissage, qui se poursuit pendant l’activité par la demande de l’enseignant aux élèves d’expliciter leur propre activité de résolution de problème. Ces explicitations servant ensuite de base à la mise en commun qui suit l’activité. À la suite de cette mise en commun, si nécessaire, l’enseignant va reformuler ce qui a été appris en l’explicitant lors de la phase d’institutionnalisation.
• Une approche explicite fondée sur l’explication et la démonstration préalable par l’enseignant, en interaction avec les élèves, de la connaissance à mettre en oeuvre lors des activités d’appropriation qui suivent. L’enseignant ne se contente pas d’expliciter l’objectif d’apprentissage, il définit aussi explicitement la connaissance visée et démontre comment s’en servir pour atteindre le résultat escompté. Il l’exemplifie et, en interagissant avec les élèves, vérifie qu’ils ont compris ses explications. Ici, les activités d’appropriation n’ont pas à être complexes au départ puisqu’elles visent à guider progressivement les élèves dans leur maîtrise d’une connaissance, préalablement démontrée par l’enseignant, en fournissant un étayage leur permettant de gagner progressivement en autonomie.

Source : DEPP, septembre 2024

DÉCRYPTAGE DEPP : conclusion

Or des travaux de recherche ont confirmé l’effet positif sur les performances des élèves de l’enseignement direct (Hattie, 2008 et 2012) et, par contraste, la moindre efficacité d’autres approches. Le contraste étant particulièrement marqué en début de scolarité (Bianco et al., 2010, 2011), pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005).

En accord avec ces résultats, en français, le programme du cycle 3 préconise un enseignement « structuré, progressif et explicite ».

Les résultats de l'enquête montrent que les enseignants interrogés se préoccupent d’expliciter l’objectif d’apprentissage avant de proposer une activité de découverte aux élèves et d’en faire le bilan lors d’une mise en commun, puis, certains, explicitent davantage l’objet d’apprentissage en le modélisant, avant d’en proposer une institutionnalisation. Cette organisation présente une forte proximité avec l’enseignement « plus explicite » tel qu’il est décrit dans le document produit par la DGESCO en 2016. En revanche, elle semble s’écarter de l’enseignement explicite issu du courant de l’enseignement direct qui inclut une explicitation de l’objet d’apprentissage avant la mise en activité des élèves sur des tâches d’appropriation.

Cette enquête nous donne des pistes pour la formation continue des enseignants (poursuivre et accentuer la formation sur l'enseignement explicite, notamment de la compréhension), afin que cet enseignement soit dispensé dans toutes les classes, comme préconisé dans les textes.

Source : DEPP, septembre 2024

Lire pour comprendre constitue l'archétype de la tâche de lecture scolaire, si ce n'est la plus fréquente. Cependant, la compréhension ne porte pas nécessairement sur le texte en tant qu'unité (comprendre l'histoire, le poème, l'explication). Elle est régulièrement guidée par une question ou un énoncé en rapport avec le texte (questions de type « pourquoi » ou « comment »). La compréhension guidée par des questions comporte donc une part de balayage visuel et un raisonnement sur la pertinence de l'information lue. Elle exige d’autre part la production d’inférences fondées sur le texte et d’inférences de connaissances. Par ailleurs, la compréhension peut aussi s’appuyer sur un ensemble de textes ou documents composites (associant textes, graphiques, tableaux, illustrations). Elle demande alors la sélection et la mise en relation d’informations parfois distantes visuellement et exprimées de façon hétérogène. C’est le cas, par exemple, d'un dossier sur la guerre de 14-18. Exemple : « Explique les raisons pour lesquelles la bataille de Verdun fut l’une des plus sanglantes de la Première Guerre mondiale. »

Ces tâches de lecture, fréquentes dans l'enseignement du français et particulièrement en compréhension de l’écrit, mais également en histoire ou en sciences, demandent de considérer le texte en tant qu'acte de création, de communication, et de raisonner sur son contenu selon ses conditions de production : la personnalité, l'intention de l'auteur, les circonstances, lieux, temps de cette production, le style, la manière dont le texte est construit. Des questions d'élaboration invitent à la production de raisonnements et d'explications au-delà du contenu du texte. Ces raisonnements peuvent conduire à adopter une posture critique vis-à-vis du texte, voire à mettre en cause la qualité ou la véracité du propos. Exemples : « Qu'a voulu dire l'auteur ? », « Est-ce que les raisons proposées te paraissent convaincantes ? », « Pourrait-on proposer une autre explication ? ».

Bien choisir les supports

Le choix des supports doit être motivé. Leur sélection repose sur une prise en compte des modes de communication : paroles authentiques (interviews, conversations, débats, discours officiels, etc.) ; écrits oralisés (histoires, documentaires, dialogues, chansons, témoignages lus par un tiers ou enregistrés) de plus en plus complexes. Elle tient compte également des situations d’énonciation (qui parle ? à qui ?), des difficultés lexicales, syntaxiques, référentielles, mais aussi du rythme et du débit, de la durée de l’écoute, de la qualité du support. Le professeur veille également à choisir des supports permettant aux élèves d’établir des liens avec ce qu’ils ont déjà appris ou avec ce qu’ils sont en train d’apprendre, et ce, dans toutes les disciplines.

Exemple

Dans l'exemple ci-dessous (capture d'écran de la synthèse du CSEN : Apprendre à lire), la structure langagière (pas de "e" à "coincé", Dominique est donc un homme), le vocabulaire (bouchons), les connaissances sur le monde, et le raisonnement verbal (inférences à partir de l'implicite) utiles pour comprendre sont parfaitement illustrés.

Ressource élaborée à partir des sources suivantes :

• Guide " La compréhension au cours moyen " et de
• Synthèse du CSEN "Apprendre à lire, du décodage à la compréhension"
• La compréhension et son enseignement, Maryse Bianco
• Pratique d'enseignement du français en classe de CM2, DEEP

Masy MAOUDJOUDI, CPD maîtrise de la langue

Natacha CANAUD, IEN missions maternelle et maîtrise de la langue

Mission Maîtrise de la langue de l'académie de Mayotte 2024

Pour réutilisation : licence créative commons, pas d'utilisation commerciale

Préparer l'écoute est essentiel

Pour rendre efficace l’écoute, le professeur organise matériellement la séance, mobilise la concentration des élèves sur ce qui va être entendu. Il indique précisément l’objectif de l’écoute et en varie les modalités : écouter pour restituer des informations précises, écouter pour répondre à une question plus globale, écouter pour prendre part ensuite à un débat, exprimer un point de vue. Il cible un objectif à la fois après avoir montré explicitement à l’élève les procédés qui lui permettent de répondre au questionnement proposé. Lorsqu’il a une idée précise de l’objet du travail, l’élève est en condition optimale et active d’écoute : il sait pourquoi il écoute. Exemple