Presentación Pizarra Magnética

consideraciones etias en la evaluacion educativa

Jordany Hernande Espinoza

las prácticas evaluadoras, como prácticas sociales y educativas que son, tienen importantes implicaciones éticas en la vida de los individuos, por ello el docente debe ser consciente de cómo mediante la evaluación puede estar ejerciendo el poder asumiendo el desequilibro de fuerzas que existe entre el evaluador y los evaluados. Al valorar el aprendizaje de un contenido disciplinar está otorgando o negando oportunidades en la escuela –que en definitiva se convierten en oportunidades en la vida-. Su actuación construye el éxito y el fracaso escolar (Perrenoud, 1996), porque al poner el énfasis en ciertos temas del programa educativo y descuidar otros (a los que concede menos tiempo y atención en la clase, y en la evaluación) puede estar privando a sus alumnos de experiencias de aprendizaje valiosas. Al respecto se advierte que «los evaluadores no deben ignorar los desequilibrios de poder ni suponer que el diálogo sobre la evaluación sea abierto cuando no lo sea. Hacerlo significa aceptar de forma implícita el statu quo de las estructuras de poder. Creemos que la mejor solución para los evaluadores consiste en afrontar directamente las cuestiones de poder y adoptar una postura de deliberación democrática como ideal para juzgar las afirmaciones públicas de valor. En esta concepción, los evaluadores no son espectadores ni reyes filosóficos» (House y Howe, 2001:26). La enseñanza y la evaluación no son tareas neutrales, se trata de procesos que tienen un fuerte componente político-ideológico y ético-moral, que inevitablemente afecta las vidas de las personas implicadas. No es verdad que los profesores en el aula podamos mantener cierta distancia intelectual mostrando una actitud aséptica e imparcial respecto al asunto de la evaluación (en realidad, de ningún asunto educativo) con el afán de ser objetivos e impedir contaminar el proceso con nuestros propios valores e ideología.

REFLEXIONES LÓGICAS, METODOLÓGICAS Y EPISTEMOLÓGICAS PARA UNA BUENA PRAXIS EN PSICODIAGNÓSTICO

REFLEXIONES LÓGICAS, METODOLÓGICAS Y EPISTEMOLÓGICAS PARA UNA BUENA PRAXIS EN PSICODIAGNÓSTICO RESUMEN: El presente trabajo tiene por objeto repensar los procedimientos de construcción de datos en el psicodiagnóstico, atentos a la responsabilidad civil que rige sobre los profesionales de la psicología, la cuál evalúa una buena praxis desde los medios por sobre los resultados. Se cuestiona así la primacía del método hipotético deductivo el cual, por definición, permite justificar conclusiones pero es ineficaz al momento de generarlas. Se reflexiona acerca de la abducción como eje inferencial dentro de la elaboración de conclusiones diagnósticas. Se derivan algunas consecuencias metodológicas que esta perspectiva epistemológica y lógica supone para pensar el psicodiagnóstico, resignificando conceptos como recurrencias, control de variables, observación participante e indicador. PALABRAS CLAVE: psicodiagnóstico – rigurosidad científica – indicador –abducción

INTRODUCCIÓN

De acuerdo a la responsabilidad civil que rige para los profesionales de la salud, “se le puede exigir al profesional: diligencia, medios adecuados, pericia suficiente y conocimiento de la norma. No se le puede exigir: que el resultado sea bueno y satisfactorio siempre. El contrato del psicólogo es un contrato de medios, pero no de resultados garantizados.(...)” (Hermosilla, 2001) Pero ¿qué implicancias tiene para el psicólogo, y específicamente para el psicodiagnosticador, esta regulación que indica la responsabilidad de medios? Al contrario de lo que concluiría una lectura apresurada, no se admiten menos obligaciones que si se le exigiesen resultados. Lo que se le demanda al psicólogo, ni más ni menos, es que haya procedido correctamente (diligentemente, idóneamente, etc.). En palabras simples: el psicodiagnosticador deberá garantizar que sus conclusiones sean verosímiles y válidas.

CÓDIGO DE ÉTICA DEL EVALUADOR DE DESEMPEÑO

PRINCIPIOS DEL INEE En ejercicio de sus atribuciones, el Instituto se rige por los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión, de conformidad con el artículo 2, de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación , así como por los criterios técnicos de objetividad, validez y confiabilidad, de acuerdo con el artículo 26 de la citada Ley. Así mismo, el INEE establece en el Programa de mediano plazo para la evaluación del Servicio Profesional Docente 2015-2020, los principios que el Instituto ha definido para orientar su actuación y darle sentido a las diferentes tareas que le atribuye la Constitución y las Leyes.

El evaluador certificado en el marco jurídico vigente El Código de Ética del Evaluador de Desempeño tiene como sustento jurídico los principios y normas que derivan del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, las leyes secundarias que de ella emanan: Ley General de Educación, Ley General del Servicio Profesional Docente y Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, así como los Lineamientos, que en ejercicio de sus atribuciones, el INEE expide. A continuación se presenta un extracto de las disposiciones normativas que podrán servir para contextualizarlo adecuadamente. INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (INEE) Con las adiciones al artículo 3°, fracción IX, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, publicadas el 26 de febrero de 2013, se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propios. El Instituto tiene por objeto coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, así como evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en lo que se refiere a la educación básica y a la educación media superior, tanto pública como privada, en todas sus modalidades y servicios.

La ética en la evaluación educativa.

Cuando llega el momento de la evaluación se ponen de manifiesto, por un lado, las dificultades que ha tenido el docente en el diseño y planificación de estrategias de aprendizaje y por otro los obstáculos que encuentra el alumno en la interacción con el objeto de conocimiento. La evaluación funciona entonces como una foto de un momento en el que ambos procesos de detienen y las dificultades y logros se cristalizan.

La metáfora de los fotogramas permite pensar que ambos procesos se encuentran enlazados en torno al objeto de conocimiento y las sucesivas imágenes que el docente, los alumnos y otros actores institucionales toman reflejan la trama de los desarrollos educativos.

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