FIL dispositif Ulis envoyé à l'école

Suivi ouverture du dispositif Ulis Ecole rue de Clichy

Mercredi 11/09/24

La conception Universelle des apprentissages

1. La notion d'accessibilité pédagogique

2. La différenciation pédagogique

Plan

1. Différencier les contenus

2. Différencier les processus

3. Différencier les productions

4. Différencier les structures

Les besoins éducatifs particuliers

1. La conception Universelle des apprentissages

1. La notion d'accessibilité pédagogique

SPECIALISE

VISE

UNIVERSEL

Les stratégies universelles

• L'évaluation formative

• La révision

• La rétroaction corrective

• Les questionnements

• L'enseignement explicite

https://www.youtube.com/watch?v=mYYosxAbCWQ

La flexibilité pédagogique

« La flexibilité pédagogique est cette souplesse qui permet d’offrir des choix planifiés […] au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Elle s’adresse d’abord au groupe d’élèves en général, non à un élève en particulier […] ». Le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation, les compétences visées ou les exigences ne doivent pas être modifiées.

L'adaptation

« Les adaptations sont des ajustements ou aménagements des situations d’apprentissage et d’évaluation Elle s’adresse cette fois plus spécifiquement a des élèves à besoins particuliers pour lesquels on a identifié des conditions de réussite. Le contenu des situations, les critères d’évaluation et les exigences restent les mêmes.

Schéma élaboré à partir du document « 3 formes de différenciation en évaluation » (site http://differenciation.org/pdf/3mes_en_eval.pdf, le 28/10/2013)

La modification

"Les modifications sont des changements dans les situations d’apprentissage et d’évaluation qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers." Le niveau de difficulté des situations ou la complexité du travail sont, en conséquence, modifiés.

Les compétences embarquées de Hervé Benoit

• Concevoir une situation d’apprentissage et d’évaluation comme une situation de travail comportant des compétences embarquées.

• L’élève active 3 niveau de compétences :

→ les compétences cibles → Les compétences spécifiques →Les compétences périphériques

Comprendre un texte

Compétence cible : comprendre

Compétence spécifique : image mentale, connaissance sur le monde, état mental des personnages…

Compétence périphérique : décodage

Résoudre un problème

Compétence cible : résoudre un problème

Compétence spécifique : comprendre l’énoncé, choisir le bon calcul…

Compétence périphérique : lire le texte, poser le calcul, mémorisation des faits numériques, compétences visuo-spatiales

Exemple en production d'écrit

Ecrire une recette de cuisine

Ecrire un texte court

Compétence cible : écrire un texte court en s'appropriant une démarche

Compétence spécifique :

Compétences périphériques :

Proposer une recette imagée, déclinable en matrice pour l'ensemble de la classe.

Proposer une trame

2. La différenciation pédagogique

BO n° 30 du 25 juillet 2013

• La différenciation pédagogique prescrite dans le référentiel des compétences des métiers du professorat et de l’éducation

• L’évaluation s’inscrit dans une logique de repérage de progrès et d’acquisition des élèves, mais aussi de leurs besoins

Les supports

• Utiliser des supports variés : numériques (ordinateur, tablettes tactiles, logiciels…), kinesthésiques, auditifs, visuels
• Utiliser des supports adaptés (Utilisation de coupe-mot, polices et taille de caractère adapatée, documents aérés, fractionnés)
• Numériser les documents afin de modifier la mise en page des textes (taille, couleur, ajout d’image, etc.) et ce en respectant les droits d’auteur.

Différenciation des contenus

C’est ce sur quoi la tâche va porter

Les contenus d’enseignement

• Donner différents sujets au choix pour une même compétence évaluée
• Différencier la forme des valeurs numériques engagées dans un exercice ou un problème
• Modifier les contenus du socle (PAOA)

« La différenciation des contenus réfère au programme de formation, au matériel, aux sujets et au niveau de complexité. »1.

La quantité de travail

• Modifier le niveau de complexité en limitant (ou non) le nombre d’étapes de la tâche
• Jouer sur la longueur des textes ou la quantité de données
• Limiter le nombre d’exercices

1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

Présentation des documents et des textes

• Préciser le travail attendu : objectifs, nombre de lignes, de phrases, de réponses, durée du travail, barème pour chaque exercice.
• Matérialiser sur la feuille l’espace réservé à la réponse (aller à la ligne, sauter une ligne…)
• Aménager l’espace graphique du support afin de faciliter le repérage des informations importantes (surligner, aligner, aérer, un exercice par page.
• Structurer et épurer les documents.
• Séquencer les textes à étudier.

Présentation des documents et des textes

• Faire attention à l’espacement entre les lignes : préférer un espacement de 1,5 ou 2.

• Faire attention à l’espace entre les caractères : ni trop serré, ni trop espacé

• Respecter la proportion d’espacement entre les lettres et les mots : pas de texte justifié

Espacement trop faible entre les lignes

Ici, c’est mieux!

les supports de travail

Les leçons de grammaire

Les leçons de grammaire

Les entraînements de grammaire

Le code

insérer page manuel Néo

L'écriture

La copie

http://www.desmoulins.fr/index.php?pg=scripts!online!feuilles!form_feuille_methode_couleur

Vocabulaire

La construction d'outils en groupe : fleur de vocabulaire

La décomposition

La monnaie

Site Hoptoys

Comprendre l'écrit

Adapter des rituels

Adapter et modifier les contenus d'une évaluation

Réduction de la quantité des savoirs à restituer, sélection des notions les plus importantes :

• Dates
• Définitions
• Items d’un schéma

Ajout/suppression/modification d’exercices dans l’évaluation

• Réduire la quantité un texte
• Suppression de questions (dans un questionnaire)
• Remplacement d’un texte par une carte, un schéma
• Remplacement de réponses écrites par un QCM

Modifier les contenus d’évaluation

• Construction d’une fiche de révision

• Tri et sélection des informations essentielles de la séquence (informations à mémoriser pour l’évaluation adaptée)

- Dates - Définitions - Cartes - Items d’un schéma

Atelier

Différencier les processus

• Fournir des "déclencheurs" variés tels que des images, des vidéos, des objets à toucher ou à manipuler.
• Donner des instructions visuelles et des directives écrites ainsi que des exemples en plus des instructions verbales.

• Etablir des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles informations.
• Enoncer clairement les objectifs à atteindre et l’intention de la tâche.
• Identifier avec les élèves les moments importants ou critiques du projet ou de l'apprentisage.
• Segmenter les consignes (une seule à la fois).
• Permettre l'utilisation de référents (dictionnaires, répertoire, cahier mémoire…).
• Offrir un support à l'élève pour gérer le temps.

• Outiller, aider à l'organisation et à la planification des tâches.
• Fournir une procédure à l'élève pour le guider pas à pas dans la réalisation de la tâche.

• Ajouter un temps supplémentaire.

 C’est intervenir sur le « comment » de la tâche.

«Le processus correspond à la possibilité qu’ont les élèves de comprendre le contenu de cheminements différents qui reposent, entre autres, sur les rythmes d’apprentissage et les stratégies. »1

1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

Structurer et planifier les activités

• Développer la phase de clarification cognitive (réactiver la mémoire / faire du lien).
• Amorcer une leçon par un document visuel au tableau ou un support visuel sur la table de l’élève pour accrocher son attention.

• Prévoir un support écrit du plan du cours : Exposer les grandes lignes du cours et la liste des points importants. Tout en parlant, surligner les mots-clé.
• Structurer l’espace-tableau : Diminuer les stimulations visuelles parasites (gestion du tableau).

Induire la tâche pour soutenir les fonctions exécutives

Reproduire un solide : le matériel induit la tâche

document Cap école inclusive : https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

Clarifier la consigne

• Aider l’élève à reformuler avec ses propres mots ce qu’on lui demande de faire.

• Prendre connaissance des questions avant de lire le texte.

• Induire des étapes ou alerter par rapport aux « pièges » (stratégies métacognitives).

• Installer dans le répertoire verbal de l’élève des auto instructions du type (à écrire en préambule des questions):

• Qu’est ce que je cherche ?
• Qu’est ce qu’on me demande de faire ?
• Qu’est ce qui est important ?

Clarifier la consigne

S'appuyer sur l'emploi du temps visuel individuel

Clarifier la consigne

Outiller avec une procédure

Je me pose des questions

Est-ce que je sais ce que je travaille ? Calcul, grammaire…

Est-ce que j’ai compris la consigne ?

Est-ce que je sais quoi faire, avec quel matériel , sur quel cahier ? Est-ce que je connais le but ?

Est-ce que je sais où chercher des informations si je ne les retrouve pas dans ma mémoire ? Cahier de leçons, affichages de la classe…

Est-ce que je me rappelle le but fixé quand je commence mon travail ?

Matrice d'aide à l'écriture

Quelques points de vigilance en Mathématiques

Du fait des troubles potentiels de la mémoire de travail : • Entretenir le calcul mental, donner les tables de multiplication, permettre l’utilisation de la machine à calculer pour la résolution de problèmes Du fait de troubles potentiels au niveau visuo-spatial : • Il peut être nécessaire d’utiliser des colonnes de couleurs pour poser les calculs, d’apporter des aides en géométrie (logiciel spécifiques) • Faire attention à l’inversion possible des chiffres, signes mathématiques

Un exemple de matrice en mathématiques

Cartable fantastique -> https://www.cartablefantastique.fr/

Soutenir l’organisation

Emploi du temps affiché en classe

Emploi du temps de l'élève affiché auprès de lui en classe

Les productions

 Ce sont les produits ou les résultats de la tâche.

• Offrir un choix quant à la présentation finale des travaux (diaporama, blog, affiche, maquette,…).
• Demander à l’élève d’expliciter la démarche, avec l’enseignant ou devant les autres élèves, oralement ou par enregistrement vocal.
• Négocier les critères de production quant à la longueur et à la complexité du travail.
• Utiliser les logiciels outils : traitement de texte, présentation…
• Utiliser les outils audiovisuels (enregistrement vocal, images, photos, vidéos…

« C’est le choix du véhicule de communication pour démontrer l’apprentissage des élèves »1

1.Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

2. Certaines informations sont extraites des documents « Exemples de dispositifs sur la différenciation pédagogique par discipline » et « Différencier avec les TIC » (site http://differenciation.org, le 28/10/2013)

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10580184/fr/des-idees-de-realisations-pour-les-projets

Organisation temporelle

• Proposer aux élèves des outils pour gérer le temps
• Proposer des EDT journaliers individuels.
• Possibilité de jouer sur la durée de l’activité, la fréquence de répétition d’un même type d’activités

Différencier les structures

 Ce sont les modalités d’organisation de la tâche.

Organisation spatiale

• Modifier l’aménagement de la salle de classe (si possible) et prévoir un endroit accessible pour diverses ressources (mode d’emploi, fiche-méthode,..).
• organisation de la salle en îlots pour favoriser le travail de groupe, la coopération entre élèves.

• aménagement d’espaces calmes ou plus propices aux échanges entre élèves…

Organisation humaine

• Alterner les activités individuelles, les activités de sous-groupes et les activités collectives.
• Proposer des modalités de regroupement différentes (groupe de besoin, groupe de projet)
• Proposer du co-enseignement
• prévoir des ressources matérielles complémentaires : dictionnaires, aides méthodologiques…

«On entend par structures la manière dont on organise le déroulement d’une situation d’apprentissage par l’organisation du temps, des lieux, des regroupements d’élèves et par le choix des ressources matérielles.»1.

Soutenir l’organisation

L'aménagement physique de la salle de classe

Différencier l’aménagement physique de la salle de classe en favorisant la communication, les échanges et la concentration. Penser à :

• l’arrangement des postes de travail;

• l'emplacement et à l’accessibilité des ressources;

• la formation des groupes de travail.

Flexibilité de l'espace

Le co-enseignement

https://denc.gouv.nc/sites/default/files/documents/co-enseignement.pdf

Pour aller plus loin ...

Guide pour adapter son enseignement par Bénédicte Dubois

Les besoins éducatifs particuliers

- Définir le concept de besoin éducatif particulier - Découvrir des méthodes d'analyse des besoins

La conception universelle des apprentissages

L'école Inclusive : quelles difficultés ?

Un paradoxe : Les enseignants sont, en général, favorables à la politique d’inclusion mais le sont moins lorsqu’il s’agit de scolariser un élève handicapé dans leur classe (deBettencourt, 1999) Des besoins éducatifs de plus en plus nombreux et diverses Sentiment d'isolement des enseignants, difficulté pour travailler avec les autres acteurs Sentiment de perte de compétence professionnelle Manque de temps d'espace commun de réflexion et de travail autour des thématiques permettant un accueil plus inclusif

L'école Inclusive : quels leviers ?

Le changement des représentations des enseignants : considérés les élèves en situation de handicap comme son élève La formation aux outils d'analyse des besoins éducatifs particuliers La formation pédagogique et didactique L'accompagnement de la pratique La collaboration entre pairs L'accessibilité universelle des apprentissages

Pour aller plus loin

Les besoins

Différentes formes de besoins coexistent dans une dynamique permettant la construction de la personnalité.

Pyramide de Maslow

1. Besoins d'apprendre 2. Besoins pour être disponible 3. Besoins pour pouvoir apprendre

Qu'est ce qu'il/elle doit apprendre ? Comment faire pour qu'il/elle puisse être élève ? Comment faire pour qu'il/elle apprenne ?

Les besoins éducatifs particuliers

Ce dont un élève a besoin pour pouvoir apprendre ce qui est enseigné.

“Besoin de … pour …”

Les BEP NE sont PAS un manque

Pour chaque besoin, une action est à mettre en oeuvre en prenant appui sur les points forts observés de l’élève.

Les adaptations que l’enseignant met en place répondent aux BEP des élèves.

Les besoins éducatifs particuliers

→ Adapter son enseignement aux besoins éducatifs particuliers des élèves est une des compétences professionnelles de l’enseignant.

Avant d’adapter, il faut prendre le temps d’observer, pour ça des outils sont développés : les grilles d’observation des besoins.

Une fois l’observation faite, on analyse et on peut dégager des points d’appui.

Enfin on choisit les adaptations permettant de répondre aux besoins identifiés.

Les besoins éducatifs particuliers

Adopter une posture de recherche de tâtonnement : émettre des hypothèses, tester, ajuster... S'appuyer sur les points d'appui Prioriser les choix des besoins

Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron

Coordination motrice globale Motricité fine Parler Entendre Voir

Motricité et graphisme difficile

Fonctionnement sensori-moteur

Estime de soi Autonomie affective Maîtrise des émotions Projection

Fonctionnement psycho-affectif

Les émotions sont ressenties et exprimées très fortement. L’expression passe par les actes, laverbalisation est difficile.

Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron

Respect des règles de vie Relations avec autrui conforme aux règles sociales Maîtrise du comportement

Accepte difficilement les contraintes et la frustration

Fonctionnement socio-affectif

Mémoire Expression et la communication Fatigabilité et attention Vitesse d’exécution Orientation dans le temps Orientation dans l’espace

A un empan mnésique (capacité maximale de mémorisation) réduit pour son âge. N’a pas ou peu de stratégies de mémorisation.

Fonctionnement cognitif-général

Grille des besoins éducatifs particuliers de Bruno Egron

Compréhension du sens de l’école et des apprentissages Compréhension du sens des activités Gestion de la difficulté d'apprendre

Très sensible à la difficulté et à l’échec. A besoin d’être valorisée. Conduites d’évitement possibles. N’a pas toujours d’autodétermination : n’est pas autonome pour exécuter une tâche ou résoudre un problème.

La relation aux apprentissages

Prise d’information Mobilisation des connaissances Mise en œuvre d’inférences et d’analogies Anticipation et Planification Communication des résultats de son action

Comportement exploratoire non systématique,impulsif, non planifié. Difficultés dans l'identification des informations utiles et répertorier les idées.

Fonctionnement exécutif

Quelques exemples

R. a besoin de d’outils de référence et d’adaptation des supports pour mener les tâches à leur terme.

R. CM1 : R. est perdue quand il faut commencer un exercice ou un atelier, elle ne repère pas les consignes, un bruit, un stylo qui tombe lui font perdre le fil.

De quoi a-t-il besoin ?

→ Certains exercices comportent les pictos de la consigne, les consignes sont détaillées au tableau si elles sont complexes, des séquentiels sont fournis.

→ Le PE demande systématiquement à plusieurs élèves de reformuler la consigne en s’assurant que R. écoute.

R. a une relation de confiance avec les adultes, accepte son aide, a envie de travailler et s’empare des outils proposés après étayage

→ R. dispose des pictos des consignes et d’une bande velcro sur son bureau.

Etude de cas

En individuel : 1. Lisez la grille d'analyse des besoins 2. Lisez le portrait 3. Suivez la démarche en remplissant le tableau et en cherchant des adaptations à mettre en oeuvre au regard de l'analyse des besoins de l'élève. En groupe ayant des portraits différents : Exposez votre analyse de l'élève

Outil d'aide à l'évaluation des besoins selon Bruno Egron

Contrat de jetons

Outils

Tableau de comportement

Exemples de scenarii sociaux pour réguler les comportements

A besoin de :

- de renforcements positifs,- d’ activités adaptées à ses capacités (critères de réussite explicites et à sa portée),- 1 objectif explicite pour chaque activité,- d’ activités ritualisées.

A besoin de :

- de supports aménagés afin de faciliter le repérage des informations importantes (surligner, aligner, aérer, un exercice par page),- de séquençage de textes à étudier.

A besoin : - de rapports aux autres dans un cadre social ordinaire,- d’un cadre structurant et contenant,- de connaître les règles sociales,- d’une loi, d’un règlement construits avec lui.

A besoin: - d'un recours au secrétariat (AESH, Camarade...), - d'avoir les cours photcocopiés ou scannés, - d'utiliser un ordinateur

Comprendre un texte littéraire

• Offrir un texte de moindre complexité (FALC).
• Faire des suggestions orientant les réponses.

A besoin de : - d'apprendre des techniques de mémorisation, - d'aide à la restitution du cours : Proposer la construction et l’utilisation de fiches-mémoire. Celles-ci doivent être organisées de façon simple avec des exemples et/ou un dispositif visuel permettant le repérage des informations importantes.

A besoin de : - de lieux d’expression de son émotion,- de temps d’expression,- de supports d’aide à l'expression de son émotion (volcan des émotions, roue des émotions, thermomètre des émotions...).

Comprendre un texte littéraire

• Fournir à l’élève des lectures plus courtes, mais de même niveau de complexité.
• Enlever les questions qui sont jugées trop difficiles ou les diviser
• Séquencer le texte à lire.
• Permettre à l’élève de répondre aux questions à l’oral plutôt qu’à l’écrit pour une évaluation autreque l’écriture.
• Constituer un groupe de besoin avant l'étude du texte afin d'évoquer l'univers de référence, le lexique qui pourrait faire obstacle à la compréhenion

Comprendre un texte littéraire

• Permettre la lecture par l’enseignant ou par un pair des textes et consignes dans toutes les situations où la compétence à lire n’est pas évaluée.
• Permettre à l'élève de lire les questions avant ou après la remise du texte, à son choix.
• Donner un choix de sujets différents pour une même compétence à évaluer.
• Offrir des lectures différentes (de même niveau de complexité) pour une même tâche.