Atisbando el desarrollo de la educación ambiental en México.

atisbando el desarrollo de la educación ambiental en méxico.

AUTOR: DR. EDGAR GONZÁLEZ GAUDIANO.

EL PIEA: Aportes y limitaciones.

Educación para la Enseñanza de la Ciencia.

Educación para la Conservación.

El componente lúdico y el naturalista.

La recuperación de antecedentes propios.

En pos de alternativas.

En Telasónica para acá

El enfoque de la complejidad

Gamnificación

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Dr. Edgar Gonzaléz Gaudiano.

Sobre el autor.

MássobreGonzalézEdgar

González Gaudiano. Ingeniero Químico, Licenciado en Pedagogía y Maestría en Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en Madrid, España. Fue fundador del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (1995-2000).

El autor nos habla acerca de que la educación ambiental se encuentra atravesada por una diversidad de discursos de distinto tipo y peso relativo. Algunos de ellos promovidos por agencias y programas de Naciones Unidas y distintos organismos internacionales. Otros surgidos de la hibridación de los planteamientos originales del campo con las tradiciones educativas de corte libertario de la región. Estos últimos, desde luego, constituidos en los márgenes del campo educativo en su conjunto y, por ello, con una presencia más definida en programas no formales para adultos, vinculados a procesos de desarrollo comunitario y principalmente en áreas rurales e indígenas. Como puede inferirse la diversidad conceptual del campo de la educación ambiental es muy amplia y llena de antagonismos, lo que se expresa en un conjunto de distintas luchas en diferentes esferas tanto de lo educativo como de lo ambiental, y tanto en el terreno internacional como en el regional y nacional.

Postura del autor.

Aportes y limitaciones del piea.

El mandato fue otorgado a la UNESCO y al entonces recién creado Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, aunque inició sus operaciones formales en 1975 con la puesta en marcha del Seminario de Belgrado. Operó hasta 1995, cuando se produjo una reorientación en las políticas de la UNESCO hacia esta área en lo que hoy se designa como Educación para el Desarrollo Sustentable y otras denominaciones equivalentes que aparecen en el discurso institucional y del pro pio campo. Desde sus inicios, el PIEA produjo una serie de publicaciones dirigidas a promover el campo de la educación ambiental. Sobre todo en los primeros títulos de la serie que estuvieron orientados a reforzar la labor docente y de supervisión de los niveles primario y medio de educación escolar. Así, pueden reconocerse entre dichos títulos concepciones de aprendizaje derivadas tanto del conductismo, como del cognoscitivismo y del constructivismo, así como enfoques de educación ambiental centrados tanto en la enseñanza de la ciencia como en el con servacionismo, por citar los dos más recurrentes.

El enfoque inicialmente dominante en la educación ambiental fue el vinculado con la enseñanza de la ciencia. En este enfoque, si bien numerosos contenidos están referidos al medio ambiente natural, también se tratan problemas relativos al medio ambiente, transformado por las actividades antrópicas, pero en una relación proporcional sustantivamente menor, con una tendencia al enfoque integrado. Este es el enfoque que predomina en los contenidos ambientales de los libros de texto de Ciencias Naturales para la educación primaria en nuestro país. Como parte sustantiva del enfoque de enseñanza de las ciencias, se encuentra una propuesta didáctica que gira en torno de la solución de problemas, que es consistente con la tradición metodológica didáctica de este enfoque.

Aunque el enfoque de la enseñanza de las ciencias coincide en ciertos aspectos con el que se centra en la conservación, también muestra diferencias significativas. Con el enfoque de la conservación, surgieron los primeros intentos de abordaje interdisciplinario y sistémico, como una derivación de la ecología, pero que sí comenzó a incorporar contenidos sociales, atendiendo una de las principales recomen daciones de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi . Cabe aclarar que el enfoque de la conservación tiene un amplio espectro de posiciones que van desde una educación para la conservación, donde se intentan balancear los problemas del medio, con las necesidades humanas, hasta posiciones de una educación conservacionista sustentada en lo que en diversos textos he llamado una conservación per se o a ultranza, sustentada en un pronóstico catastrofista. El enfoque de la conservación es muy evidente en el Volumen 3, titulado "Programa de educación sobre conservación y gestión de los recursos naturales" escrito por Christian Souchon.

Educación para la conservación.

Si bien los aspectos lúdico y naturalista no constituyen un enfoque en sí mismos, ya que se encuentran formando parte de los dos anteriores, sobre todo en el de la conservación, sí los quiero resaltar por el papel que desempeñan en la construcción de las aproximaciones pedagógicas más visibles en la educación ambiental. La educación en el ambiente, también llamada ‘extramuros’ ha representado un espacio de actividades muy significativo en el desarrollo del campo de la educación ambiental, al promover la formación de capacidades de observación y la experiencia directa. La educación extra muros, que ha dado origen a un sinfín de grupos de acampar y excursionismo, también se encuentra ligada a lo que en el campo de la educación ambiental se conoce como interpretación ambiental. Actividad muy difundida en México a través de los biólogos y que consiste en actividades recreativo-educativas desarrolladas en lo que se denominan senderos interpretativos en espacios naturales para sensibilizar y proporcionar información sobre el ambiente. Esta marginidad tiene 2 características:

1. La de haberse construido en la periferia del campo educativo en su conjunto, al articularse con propuestas pedagógicas de muy diverso signo, desde aquellas aceptadas por el sistema social dirigidas a contribuir a atender rezagos educativos y a la integración social, hasta otras de naturaleza libertaria, orientadas a subvertir el orden social existente.

En convertise en alternativas de otro tipo.

Ciertamente, Tbilisi, Toronto y Tesalónica constituyen reuniones importantes en el proceso de constitución mundial del campo. Pero, ¿por qué no mencionar los congresos de Guadalajara, La Habana, Brasilia y Caracas, a los que no hacen mención los educadores ambientales de otras regiones, ya sea por desconocimiento o por minusvaloración? Pese a ello, en el mismo artículo, también sostengo que dichas reuniones internacionales han tenido menos relevancia en el proceso de constitución del campo en nuestra región, que la que le concedemos en nuestros propios proyectos en las que aparecen como meras referencias documentales.

• Nos encontramos en presencia, entonces, de un campo poli discursivo con una amplia gama de pesos políticos específicos, ligado no sólo a las diversas concepciones pedagógicas prevalecientes –como en todo campo educativo–, sino a la forma de definir y priorizar la problemática ambiental existente.

La constitución periférica del campo de la educación ambiental en México y en el resto de América Latina y el Caribe, si bien ha brindado la oportunidad de construir un discurso particular y distinto a la postura institucional convencional, promovida por la UNESCO y los países industrializados, también ha implicado una existencia precaria y poco reconocida por el sector educativo.Ecológico y Protección al Ambiente, con muchas limitaciones en cuanto alcances e incluso confusiones de tipo conceptual, provenientes de las atávicas concepciones que maneja el Partido Verde Ecologista de México. Ello, sin embargo, ha provocado que el discurso de la educación para la conservación sea dominante en el sector educativo, por lo cual la educación ambiental sólo se ha incluido en los libros de texto de Ciencias Naturales y de Geo grafía. Es decir, se trata de una equivalencia entre medio ambiente y naturaleza, que poco contribuye a ver la dimensión social de los problemas ambientales y obstruye la comprensión colectiva de los conflictos.

Responsabilidad Global, surgida del Foro Paralelo, el concepto de desarrollo sustentable adquirió una mayor relevancia dentro de la educación ambiental. PIEA desde los años setenta. El enfoque fue recogido por la UNESCO, al grado que en 1995, se suprimió el PIEA, sin haberse hecho nunca una evaluación, y comenzó a promover nuevos conceptos para los procesos educativos ligados a la política ambiental. La idea fue madurándose a través de los documentos elaborados para la CDS y en 1997, se convocó a una conferencia de educación ambiental en Tesalónica, respaldada por el gobierno griego , para la que se circuló un documento base denominado «Educación para un futuro sostenible: Una visión transdisciplinaria para una acción concertada».

El concepto de complejidad ha sido asociado al de interdisciplinariedad, este último de vieja estirpe dentro de la educación ambiental. Esta aproximación tiene implicaciones importantes para la educación, porque deriva en la necesidad de esquemas conceptuales y metodológicos específicos que requieren de la reformulación de los propios campos disciplinarios, a partir del marco epistémico acordado dentro de cada equipo de investigadores. De aquí surge, entre otros, una nueva concepción de sujeto y de valor ético que postulan una visión no representacional del mundo, que tiene una importancia capi tal en la educación ambiental y en la educación en general.