Cycle de vie d'un cours à distance

Cycle de vie d’un cours à distance

Cette figure interactive s’adresse aux personnes enseignantes et à leur équipe de travail, qui ont reçu le mandat de développer ou de réviser un cours à distance, ou qui veulent simplement s’informer sur la démarche associée à un tel projet. Un cycle complet dure environ 3 à 6 mois.

Création 2025

Production

Conception

Mise en place

Diffusion/Prestation

11

Établir l’échéancier de réalisation

12

Dresser la liste du matériel pédagogique

10

Choisir la formule d’encadrement

S’assurer du respect du droit d’auteur, de la vie privée et des normes EDIA

(Re) Structurer le contenu

Définir les objectifs spécifiques

Prévoir l’évaluation des apprentissages

Élaborer les activités d’enseignement-apprentissage

Définir ou ajuster les cibles d’apprentissage

Analyser le public cible

Identifier les caractéristiques du cours et le situer dans le(s) programme(s)

Former une équipe de travail

Conception

Les 12 étapes de la phase de conception permettent d’élaborer la structure pédagogique d’un cours ainsi que les activités d’enseignement-apprentissage, les modalités d’évaluation et la formule d’encadrement. À l’issue de cette étape, on obtient un devis détaillé du cours (plan de cours) et une liste du matériel pédagogique à adapter ou à créer. Une phase de conception soignée permet d’éviter des erreurs coûteuses et des délais supplémentaires lors de la production du matériel pédagogique (phase suivante). Cliquez sur chaque étape pour en découvrir les détails.

Faire une mise à l'essai

Réviser le matériel pédagogique

Réaliser le matériel pédagogique

Production

La phase de production comporte seulement trois étapes, mais demeure la plus longue du cycle de vie d’un cours à distance. Lors de la première étape, il s’agit de rédiger et de médiatiser les différents matériels pédagogiques associés aux activités du cours imaginées dans la phase de conception. Il est ensuite recommandé de vérifier le matériel (étape 2) et de le tester (étape 3) avant de l’utiliser en contexte d’enseignement. Cette phase précède celle de la mise en place. Cliquez sur chaque étape pour en découvrir les détails.

S’assurer de la disponibilité et la reproduction du matériel pédagogique

Acquitter les droits d’utilisation et de reproduction

Organiser les évaluations sommatives des apprentissages

Informer les personnes étudiantes sur le matériel requis et les modalités d’évaluation sommatives

Choisir la personne enseignante et assurer sa formation

Répondre aux besoins d’informations

Mettre le cours à l’horaire

Mettre en œuvre un plan de communication et de promotion

Mise en place

Les huit étapes de la mise en place, qui relève davantage de la gestion, permettent de préparer la phase de diffusion/prestation du cours. Elles s’effectuent en collaboration avec les services administratifs désignés des départements, des facultés ou de l’établissement. Ces actions peuvent souvent se faire parallèlement aux phases précédentes. Pour simplifier la rédaction, les explications de chaque étape sont formulées au temps présent, sous forme d'affirmation. Cliquez sur chaque étape pour en découvrir les détails.

Animer les échanges en ligne

Tenir les évaluations sommatives sous surveillance

Procéder à l’évaluation de l’enseignement

Corriger les travaux notés

Répondre aux questions des personnes étudiantes

Contacter les personnes étudiantes en début de cours

Faire les suivis nécessaires avant le début du cours

Diffusion/Prestation

Cette phase du cycle d’un cours à distance est la plus connue et est souvent considérée comme la principale tâche des personnes enseignantes. À distance, les sept étapes de cette phase doivent être modulées selon le nombre de périodes de formation synchrone prévues dans le cours. À la fin d’un cycle du cours, il est recommandé de recueillir des informations afin de permettre l’amélioration continue du cours lors d’un nouveau cycle. Cliquez sur chaque étape pour en découvrir les détails.

Le département ou la faculté, en collaboration avec la personne enseignante, s’assurent de procéder à l’évaluation continue du cours à l’aide d’un questionnaire approprié à la formation à distance destiné aux personnes étudiantes. Cette évaluation (parfois nommée « appréciation de l’enseignement »), permet notamment d’identifier des pistes d’amélioration pour un cours.

Procéder à l’évaluation de l’enseignement

Pour citer ce document : Potvin, C., Nadeau, M. et le Pôle d’expertise interordres et formation à distance (2024). Cycle de vie d’un cours à distance. Université Laval et Campus numérique Québec. Sous licence CC BY 4.0 international.

Citation

Remerciements

Informations

Personnes autrices : Claude Potvin et Marilyn Nadeau Validation :

• Conseillères et conseillers pédagogiques du Pôle d’expertise interordres en formation à distance
• Conseillères et conseillers pédagogiques universitaires du Service de soutien à l’enseignement de l’Université Laval
• Serge Gérin-Lajoie, professeur, Université TÉLUQ

Infographies et mise en forme Genially : L’équipe des communications du Pôle d’expertise interordres en formation à distance

Ce document est adapté de : Université Laval. (2016). Processus de développement et de diffusion d’un cours à distance et d’un cours hybride. Service de soutien à l’enseignement, Université Laval. https://doi.org/10.5281/zenodo.13621266 Université Laval. (2017). Concevoir et produire un cours à distance. Bureau de soutien à l’enseignement, Université Laval. https://doi.org/10.5281/zenodo.13621266 Université Laval. (2018). Diffuser un cours à distance. Bureau de soutien à l’enseignement, Université Laval. https://doi.org/10.5281/zenodo.13621266

Les services administratifs désignés, en collaboration avec le département ou la faculté publient l’information relative au cours et aux programmes à distance. Ils répondent aux demandes des futures personnes étudiantes.

Répondre aux besoins d’information

Choisir la formule d’encadrement

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On devrait opter pour une formule d’encadrement qui offre des modalités et des moyens de communication (Campus numérique Québec) qui permettent aux personnes étudiantes de rejoindre facilement la personne enseignante et inversement. Choisir l’une des formules suivantes ou une combinaison des deux.

• Encadrement asynchrone : Dans ce mode d’encadrement, la personne enseignante est en contact avec les personnes étudiantes de façon différée.
• Outils : courriel, forum, annonce sur le site, blogue, canal Teams, messagerie interne, etc.

• Encadrement synchrone : Dans ce mode d’encadrement, la personne enseignante est en contact avec les personnes étudiantes à des moments précis dans le temps.
• Outils : classe virtuelle (Teams, Zoom, etc.), téléphone, conversation Teams, etc.

Accessibilité : Ces normes sont respectées si le matériel pédagogique offre plusieurs manières de présenter l'information, respecte les bonnes pratiques d'accessibilité et se divise aisément en sous-parties adaptées à différents types de personnes étudiantes. Équité, diversité et inclusion (EDI) : Les bonnes pratiques EDI stipulent que le matériel pédagogique respecte les cultures plurielles. est exempt de stéréotypes et de préjugés, et ne discrimine aucun groupe. Recommandation : Consulter les services responsables de l’application de ces normes, règlements et lois dans son établissement.

Droit d’auteur : La Loi sur le droit d’auteur précise les limites permises pour utiliser des extraits de livre, des articles scientifiques, des œuvres visuelles ou musicales, etc. La Société québécoise de gestion collective des droits de reproduction (Copibec) aide les établissements à gérer l’utilisation des œuvres protégées par le droit d’auteur. Droit à la vie privée : Pour utiliser un enre-gistrement de l’image ou de la voix d’une personne, il est nécessaire d’obtenir préala-blement sa permission. Pour ce faire, utiliser le formulaire proposé par votre établissement.

S’assurer du respect du droit d’auteur, du droit à la vie privée, de l’accessibilité et des normes EDIA

Cette étape implique :

• une révision du contenu;
• une révision pédagogique (stratégies et activités d’enseignement-apprentissage, d’évaluation et d’encadrement);
• une révision de la qualité de la langue.

La révision doit impliquer des tiers : personnes étudiantes, collègues et autres personnes enseignantes, personnes professionnelles, etc. Il est recommandé :

• de réviser d’abord un premier module complet;
• de réviser les autres modules au fur et à mesure de leur réalisation ou en bloc à la fin.

Réviser le matériel pédagogique

Le travail de conception et de production d’un cours à distance est le fruit d’un travail d’équipe dont les membres sont habituellement :

• la personne enseignante responsable;
• la personne conseillère pédagogique ou technopédagogique.

et possiblement :

• une ou un collègue (personne enseignante);
• une ou un spécialiste du contenu;
• une ou un assistant (personne étudiante);
• une ou un spécialiste en production multimédia (graphiste, vidéaste, etc.).

La gestion du projet incombe normalement à la personne enseignante, mais peut être parfois confiée à la personne conseillère pédagogique ou technopédagogique.

Former une équipe de travail

L’évaluation formative est fondamentale en formation à distance, notamment pour garder un rythme et un intérêt soutenu. Recommandations : Varier les modes d’évaluation pour tenir compte des besoins particuliers du ou des public(s) cible(s) identifié(s) à l’étape 3. Au fil des diffusions et des révisions, ajuster les évaluations au besoin. À consulter : L’évaluation des apprentissages en 20 questions (Gérin-Lajoie et al.)

• Notée et comptabilisée.
• Permet d’assurer l’intégrité et la crédibilité de l’évaluation, juste et transparente.
• Doit s’appuyer sur plus d’une épreuve : examen, travail long de type essai, analyse ou synthèse, problèmes à résoudre, études de cas, entrevue, soutenance, capsule vidéo, carte conceptuelle, etc.
• Adaptée aux objectifs ou éléments de compétence.
• Équilibrée, pondérée au regard de l’importance des modules.
• Au terme d’un module d’apprentissage.

• Aux moments jugés opportuns tout au long du cours.
• Fréquemment.
• Peut être notée, mais pas comptabilisée.
• Variée, notamment, des questions à réponses courtes, résumés, questions à choix multiples avec rétroaction automatisée, etc.

Sommative

Formative

Diagnostique

• Au début d’un cours ou avant des modules d’apprentissage.
• Non notée.

Un cours bien construit comprend une variété de formules d’évaluation. Prévoir une majorité de situations d'évaluation qui soutiennent l'apprentissage, c'est-à-dire qu'elles offrent à la personne étudiante des façons de se reprendre et de s'améliorer tout au long du trimestre. Pour être en cohérence avec les intentions pédagogiques, l'évaluation doit s’arrimer aux objectifs généraux et spécifiques ou aux éléments de compétence. Quelle est l'intention de l’évaluation? On distingue trois types d’évaluation des apprentissages :

Prévoir l’évaluation des apprentissages

S’il y a lieu, le département ou la faculté, en collaboration avec la personne enseignante, effectuent les suivis nécessaires à :

• la reproduction du matériel pédagogique imprimé par le service de reprographie (par exemple dans le cas de recueil de textes non numériques, à expédier par voie postale);
• à la mise en disponibilité du matériel pédagogique requis (imprimé et numérique) qui doit être acheté à la librairie de l’établissement.

S’assurer de la disponibilité et la reproduction du matériel pédagogique

Les cibles d’apprentissage (formulées sous forme d’objectifs ou à partir de la compétence) d’un cours correspondent aux intentions pédagogiques d’une personne enseignante ou d’un programme. Ils sont identifiés au début du processus de façon à orienter la conception du cours. Pour en savoir plus sur la rédaction d’objectifs généraux, il peut être utile de consulter un modèle de formulation d’un objectif général (Eductive).

Définir ou ajuster les cibles d’apprentissage

Pour obtenir plus de renseignements sur cette REN ou notre processus d'adaptation, communiquez avec nous à l’adresse ressource@campus-expertise.ca

Les services administratifs désignés, en collaboration avec la personne enseignante, le département ou la faculté, ont la responsabilité conjointe de prendre les moyens nécessaires pour assurer l’intégrité et la crédibilité des évaluations sommatives des apprentissages. (s’il y a lieu) Ils ont aussi la responsabilité conjointe d’organiser les évaluations sommatives des apprentissages sous surveillance avec contrôle d’identité.

Organiser les évaluations sommatives des apprentissages

Les activités d’enseignement-apprentissage représentent les actions que doivent réaliser une personne étudiante et une personne enseignante dans des situations pédagogiques précises. Ces activités sont créées :

Exemples d’activités : Banque d’activités d’enseignement-apprentissage (Université Laval)

• en cohérence :
• avec le contenu;
• avec l’objectif spécifique ou l’énoncé de compétence associé.
• en choisissant :
• une formule pédagogique (aussi appelées « méthodes » ou « tactiques »). Exemples :
• Une douzaine de formules pédagogiques (Université Laval);
• 100 vignettes de pédagogie active (Polytechnique Montréal) à adapter dans un contexte de formation à distance;
• Travail en équipe (Université de Montréal).
• un ou des outils numériques parmi ceux disponibles et idéalement supportés par l’établissement (sécurité, pérennité, etc.).

Les activités peuvent être reliées ou non à une activité d’évaluation des apprentissages. Recommandation : Diversifier les activités d’apprentissage afin de permettre assez de flexibilité pour s’adapter aux besoins particuliers identifiés à l’étape 3 (Analyse du public cible).

Élaborer les activités d’enseignement-apprentissage

Cette étape :

• consiste à concevoir, rédiger et médiatiser l’ensemble du matériel pédagogique;
• comprend au moins un environnement numérique d’apprentissage, le plus souvent un site Web de cours;
• requiert une bonne coordination du travail d’équipe et le respect de l’échéancier;
• est facilitée par l’utilisation de modèles et de gabarits;
• commence par la rédaction du plan de cours, idéalement selon le gabarit de l’établissement.

Pour s’assurer de la qualité du matériel produit : s’appuyer sur les bonnes pratiques disponibles, à commencer par celles de son établissement.

Réaliser le matériel pédagogique

L’élaboration d’une liste du matériel à produire, à réutiliser ou à adapter permet de s’assurer que le matériel pédagogique du cours est complet et cohérent. Cette liste est importante pour déterminer le coût de la production de l’ensemble des documents et pour établir un échéancier de réalisation. Exemples de matériel : notes de cours, capsules narrées, contenu interactif, ressources complémentaires, etc.).

Dresser la liste du matériel pédagogique à produire

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À consulter : Nétiquette : 5 recommandations de savoir-être et savoir-faire (Campus numérique Québec)

Sur Teams (Université de Sherbrooke)

Sur Zoom (FADIO)

L’animation des échanges synchrones et asynchrones doit être faite avec dynamisme et respect de la nétiquette. La personne enseignante partage cette responsabilité avec les personnes étudiantes. Recommandation : Aller au-delà de l’exposé par la personne enseignante seule et intégrer des interactions avec les personnes étudiantes.

Animer les échanges en ligne

Une mise à l’essai auprès d’un petit groupe de personnes étudiantes permet d’apporter les ajustements nécessaires pour améliorer le cours. La mise à l’essai est particulièrement indiquée :

• dans le cas où le cours à distance est prévu pour un très grand groupe;
• lorsqu’une innovation importante est apportée dans les stratégies pédagogiques ou médiatiques.

Faire une mise à l'essai

L’élaboration et le suivi d’un échéancier de travail réaliste permettent que le matériel pédagogique et numérique soit produit, révisé et ajusté avant le début du cours. Selon l’ampleur du travail à réaliser et les enjeux propres au projet, il faut prévoir en général de 3 à 6 mois pour l’adaptation d’un cours existant et de 6 à 12 mois pour un tout nouveau cours avant sa diffusion en ligne. Recommandation : Produire un premier module pour évaluer le temps requis pour la production du projet entier.

Établir l’échéancier de réalisation

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De façon coordonnée, les services administratifs désignés, les départements ou facultés et la personne enseignante responsable du cours se chargent de promouvoir l’offre de cours à distance dans les réseaux internes et externes à l’établissement.

Mettre en œuvre un plan de communication et de promotion

Par courriel et/ou par notification, les personnes enseignantes, en collaboration avec les services administratifs désignés, informent toutes les personnes étudiantes inscrites sur :

• la façon de se procurer le matériel pédagogique et numérique nécessaire au cours;
• sur les mesures d’accommodement pour les personnes étudiantes qui le nécessitent;
• (s’il y a lieu) sur la procédure d’inscription aux évaluations sous surveillance.

Informer les personnes étudiantes sur le matériel requis et les modalités d’évaluation sommatives

Avant le début du cours, en collaboration avec la direction du département, la personne enseignante doit faire un certain nombre de suivis administratifs, technologiques et pédagogiques importants (variable selon l’établissement) :

• ajuster le site du cours ou autre environnement numérique d’apprentissage (s’il y a lieu) : ajuster les dates du calendrier des modules ou des séances de cours, paramétrer les outils de gestion des équipes et les boîtes de dépôt, créer des forums d’encadrement ou d’apprentissage, vérifier les liens vers les classes virtuelles, vérifier les hyperliens, la foire aux questions, etc.;
• veiller à ce que le site de cours soit publié, au plus tard quelques heures avant le début de la première journée de la session;
• se familiariser avec le matériel pédagogique du cours et les consignes.

• fournir au service responsable des examens les dates et heures des évaluations sous surveillance;
• réserver la salle pour les évaluations sous surveillance (par exemple : examen en présence) dans l’établissement;
• vérifier si le plan de cours est complet : objectifs, contenu, bibliographie, liste du matériel obligatoire et comment se le procurer, approches et méthodes pédagogiques retenues, mode d’enseignement, mode d’encadrement, calendrier des activités (date, heure et lieu physique ou virtuel de chaque séance) et modalités d’évaluation (formatives et sommatives);

Faire les suivis nécessaires avant le début du cours

La personne enseignante a la responsabilité de répondre rapidement, dans les délais annoncés, à toutes les questions des personnes étudiantes, et ce, tout au long de la session (encadrement réactif).

Répondre aux questions des personnes étudiantes

Pour amorcer la relation pédagogique et diminuer les questions, il est souhaité que la personne enseignante prenne rapidement contact avec les personnes étudiantes du cours (premier contact proactif, voir le guide de communication).(Campus numérique Québec).

Contacter les personnes étudiantes en début de cours

Les objectifs pédagogiques sont au cœur de la cohérence pédagogique. Il y a cohérence pédagogique lorsque les objectifs d'apprentissage sont en accord avec les contenus (5), avec les activités d'enseignement-apprentissage (6) et les activités d'évaluation (7).

Le contenu d'un cours est structuré en un ensemble cohérent et ordonné de modules d’apprentissage qui nécessitent pour la personne apprenante une charge de travail comparable à celle exigée pour un cours offert en présence. Pour aider à structurer le contenu d’un cours, l’utilisation d’un outil de macroplanification (Université de Montréal) peut être utile. Il peut aussi être propice de répondre aux questions suivantes :

• Quelles sont les connaissances préalables au cours?
• Quelle devrait être la progression dans l’atteinte des objectifs d’apprentissage ou des compétences à développer?
• Existe-t-il du matériel en français qui couvre l‘essentiel du contenu du cours (manuel, notes de cours existantes, ressources pertinentes trouvées sur le Web : graphiques, schémas, cartes conceptuelles, tableaux, etc.)?
• Existe-t-il un contenu qui pourrait être traduit ou adapté?
• Quel sera le matériel préparatoire ou complémentaire à produire?

(Re) Structurer le contenu

Les questions suivantes servent à élaborer le devis de formation ou le plan de cours. Celui-ci décrit les caractéristiques du cours et ses liens avec les programmes auxquels il est lié :

• La description du cours est-elle à jour?
• Quel est le département responsable de ce cours?
• Combien de crédits sont alloués?
• Quelle est la charge de travail pour la personne étudiante?
• Dans quel(s) programme(s) ce cours est-il offert?
• Quels sont les objectifs d’apprentissage à atteindre ou les compétences à développer dans le cours?
• Est-ce un cours obligatoire? Si oui, est-il préalable à un autre?
• Existe-t-il des préalables pour le cours?
• Des rapports d’appréciation du cours permettent-ils d’identifier des éléments à améliorer?
• Un rapport d’évaluation du cours ou du programme permet-il d’identifier des éléments à améliorer dans le cours?

Identifier les caractéristiques du cours et le situer dans le(s) programme(s)

Les départements ou facultés procèdent à la mise à l’horaire d’un cours dans les délais requis, avec des informations justes et complètes, incluant si possible le mode d’enseignement retenu et le calendrier des activités (date, heure et lieu physique ou virtuel).

Mettre le cours à l’horaire

Les caractéristiques du public cible sont identifiées et prises en compte dès le début du processus de conception du cours, notamment pour les choix entourant les activités pédagogiques et les outils numériques qui seront utilisés dans le cours :

• À quel moment dans la structure du programme le cours s’inscrit-il?
• Quelles sont les particularités du ou des publics cibles (Université de Montréal) à qui l’on s’adresse?
• Quels sont leurs intérêts, leurs formations antérieures, leurs expériences de travail, leurs attentes?
• Quelles sont leurs habiletés à utiliser les outils numériques?
• Comment les aider à utiliser ces outils?
• Etc.

Analyser le public cible

La personne enseignante s’assure que le matériel pédagogique de son cours respecte la vie privée et le droit d’auteur. Le cas échéant, les demandes d’autorisation particulière sont remplies avant le début de chaque session. Consulter le service responsable des aspects légaux de son établissement.

Acquitter les droits d’utilisation et de reproduction

Si la personne qui dispense le cours n’est pas la même que celle qui l’a conçu, le département (ou la faculté) dont le cours relève choisit la personne enseignante dès que possible avant le début du cours. Il s’assure que cette personne répond aux critères de compétence requis et reçoive une formation appropriée en enseignement et en encadrement.

Choisir la personne enseignante et assurer sa formation

Les services administratifs et le département ou la faculté ont la responsabilité conjointe d’organiser les évaluations sommatives des apprentissages sous surveillance avec contrôle d’identité. Si nécessaire, la personne enseignante donnera suite aux demandes des personnes étudiantes pour consulter leur copie d’examen et/ou autres évaluations sommatives des apprentissages.

Tenir les évaluations sommatives sous surveillance

Suivant la réception des travaux, la personne enseignante doit aussi évaluer ceux-ci dans les délais annoncés et fournir des rétroactions constructives. Rappelons que la rétroaction est nécessaire, car elle guide la personne étudiante dans la régulation de ses apprentissages consécutivement aux évaluations (formatives et sommatives). Elle permet de pallier la distance et de maintenir un rythme régulier ainsi qu’une bonne motivation à l’apprentissage. Recommandation : Offrir une rétroaction régulière, personnalisée, et mobilisatrice : annotation individuelle des productions, diffusion d’un solutionnaire, mise à disposition de grilles critériées, rétroaction en plénière en visioconférence, suggestion de ressources à consulter ou de matériel à réviser, question posée sur le forum, etc. À consulter : Rétroaction (SSE, Université Laval)

Corriger les travaux notés

Pour en savoir plus sur la rédaction d’objectifs spécifiques, il peut être utile de consulter un modèle de formulation d’un objectif spécifique (Éductive, tableau 2).

Pourquoi doit-on formuler des objectifs spécifiques ou des éléments de compétence?

• Pour préciser le contenu à livrer dans un module.
• Pour guider la conception des activités d'enseignement-apprentissage.
• Pour guider la conception des activités d’évaluation.
• Pour guider la personne étudiante dans le choix des thèmes à étudier lorsqu’elle se prépare aux examens.
• Pour faciliter la rédaction des questions d’examen ou des critères d’évaluation/de performance.

Les objectifs spécifiques ou les éléments de compétence, présentés au début de chaque module, décrivent ce à quoi les personnes étudiantes doivent parvenir. Un objectif spécifique ou un élément de compétence est un énoncé court. Si un plan cadre est disponible, récupérer les objectifs ou éléments de compétence qui ont été déterminés. Si aucun plan cadre n’est disponible, rédiger ou ajuster les objectifs existants en commençant par un verbe d’action qui décrit de façon précise les comportements observables et mesurables attendus de la personne étudiante. Les objectifs spécifiques sont normalement au nombre de cinq ou six par module d’apprentissage.

Définir les objectifs spécifiques de chaque module d’apprentissage