Implementación Resultados de Aprendizaje

IMPLEMENTACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE- RA

Definiciones clave y orientaciones de política institucional 02 de septiembre de 2024

Apuesta principal

Objetivos de la socialización, seguimiento, implementacion y evaluación de Resultados de Aprendizaje - RA

Reconocer la importancia de diseñar programas por competencias y resultados de aprendizajes esperados

Identificar elementos para la estructuración y definición de competencias y resultados de aprendizaje esperados a partir de los perfiles de egreso de los programas académicos que permitan una adecuada implementación y posterior evaluación.

Info

Línea de tiempo normativaImplementación Resultados de Aprendizaje en Educación Superior

¿Por qué es necesario empezar a hablar de Resultados de Aprendizaje y de su implementación en la ESAP?

2013: Marco Nacional de Cualificaciones (Colombia)

2019: Decreto 1330 de 2019. Actualización aspectos de condiciones de programa e institucionales, concreción de Aprendizaje Esperados (Colombia).

2015: Decreto 1075 de 2015. Diseño de programas académicos y proyectos educativos por Resultados de Aprendizaje Esperados (Colombia)

Estas competencias se declaran en el perfil de egreso

¿Qué son las competencias?

“conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y aptitudes que hacen posible comprender y analizar problemas o situaciones y actuar coherente y eficazmente individual o colectivamente en determinados contextos.

Las competencias son susceptibles de ser evaluadas mediante los resultados de aprendizaje y se pueden materializar en la capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales profesionales y metodológicas en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal.

Las competencias le pertenecen al individuo y este las continúa desarrollando por medio de su ejercicio profesional y su aprendizaje a lo largo de la vida.” (CESU, 2020).

Competencias: Su evaluación tributa a la mejora programa

RA: Su evaluación tributa al aprendizaje del estudiante

¿Cuál es la diferencia entre Competencias y Resultados de Aprendizaje?

Competencias

Lo que se espera que un estudiante sepa hacer a lo largo de su vida profesional

RA

lo que se espera que el estudiante aprenda a finalizar un curso o un programa (momento determinado)

RA

Son más especificos y medibles

Competencias

Son mas generales y complejas

¿Qué son los Resultados de Aprendizaje?

En la ESAP tendremos dos tipos de Resultados de Aprendizaje-RA:

“declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre al finalizar su programa académico" (Decreto 1330 de 2019, p. 4).

Resultados de Aprendizaje de Programa

Indican los aprendizajes esenciales de la enseñanza del programa y hacer referencia a las cuestiones amplias y generales a lograr por los estudiantes.

Resultados de Aprendizaje de Espacio Académico

declaraciones específicas y concretas de lo que se espera que aprendan los estudiantes después de haber cursado una asignatura. Identifican lo que se espera que el estudiante sepa..

Los resultados de aprendizaje permiten desglosar la competencia

Ejemplo 3: Aplicar Principios Éticos en la Gestión Pública

Ejemplo 2: Gestionar Recursos Públicos con Eficiencia y Transparencia

Ejemplo 1: Analizar Políticas Públicas y Normativas Gubernamentales

Resultados de Aprendizaje del Programa (RAP)

Estos resultados de aprendizaje de programa tributan al logro de la competencia

¿Cuál es el verdadero alcance del nivel de formación del curso?

Se presentan en la arquitectura curricular y microcurrículos

Cursos que aseguren que el estudiantes aprenda los saberes necesarios para alcanzar las competencias y por ende el perfil de egreso

Se espera alcanzar al finalizar el curso

Resultados de Aprendizaje del Curso (RAC)

Estos resultados de aprendizaje de curso remiten a la exploración del plan de estudio.

Evaluación: De lo particular a lo general

De lo general a lo particular

PERFIL DE EGRESO

COMPETENCIAS

RAP

RAC

Tipos de RA (RAP - RAC)

2da vía de articulación: De lo general a lo particular

1era vía de articulación: De lo particular a lo general

Perfil de egreso

Competencias profesionales específicas

Competencias transversales generales

¿Cómo se articulan las competencias y los resultados de aprendizaje en los programas académicos de la ESAP?

Somos capaces de entender imágenes de hace millones de años, incluso de otras culturas.

Contamos mles y miles de historias. ⅔ de nuestras conversaciones son historias.

Necesitamos interactuar unos con otros. Aprendemos de forma colaborativa.

Es recomendable que su redacción se haga en un lenguaje claro, evitando tecnicismos avanzados, que dificulten la comprensión de aspirantes, padres de familia, docentes, pares académicos y otros grupos de interés.

Las competencias transversales deben integrarse en su totalidad al perfil de egreso de los programas de pregrado universitario.

Perfil de egreso

El perfil de egreso de un programa académico de la ESAP debe ser un texto concreto en el que se especifican de manera clara las competencias generales transversales y profesionales específicas que el futuro egresado demostrará en el ejercicio de su trabajo y los aspectos diferenciales del programa respecto a similares que le permitirá afrontar las necesidades identificadas.

Necesitamos interactuar unos con otros. Aprendemos de forma colaborativa.

Competencias transversales generales

Se declaran en el perfil de los egresados de programas de pregrado y posgrado de la ESAP, adaptados a sus profesiones, nivel de formación y contextos de actuación ocupacional.

Teniendo en cuenta el nivel de formación de cada programa académico se recomienda formular el siguiente número de competencias específicas: Profesional Universitario: entre 3 y 6 Especialización Universitaria: entre 2 y 3 Maestría: entre 3 y 4 Doctorado: entre 3 y 5

Competencias profesionales específicas

Vinculadas a las disciplinas enseñadas que responden a cada programa académico y desempeñan un papel fundamental en la definición de los alcances formativos de las titulaciones ofrecidas por la institución. Cada programa de estudio genera estas competencias en concordancia con su perfil de egreso y sus objetivos específicos.

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Bases para la formulación de competencias

- La formulación de la competencia debe ser clara y específica respondiendo a la pregunta: ¿de qué será capaz el estudiante al terminar el programa? - Seleccionar verbos en infinitivo que mejor expresen esa capacidad o competencia. En lo posible, se debe usar solo un verbo por cada competencia formulada . - La competencia debe estar alineada con las habilidades, conocimientos y valores necesarios para tener éxito en el campo profesional relacionado con el programa identificados en el estudio de justificación o pertinencia. - Para su definición, se sigue una estructura que combina una acción, un contenido y un verbo en infinitivo, lo que permite definir las competencias de acuerdo con las particularidades de cada programa y enmarcadas en una estructura institucional.

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Bases para la formulación de competencias

-Deben indicar los aprendizajes esenciales de la enseñanza del programa y hacer referencia a las cuestiones amplias y generales a lograr por los estudiantes. -Deben ser claros y específicos, describiendo lo que se espera que los estudiantes conozcan, comprendan o puedan hacer al completar el programa. -Deben poder ser evaluados y demostrados mediante evidencias de manera objetiva para determinar si los estudiantes han alcanzado los objetivos del programa. -Es recomendable que en ningún caso se declaren más de 10 resultados de aprendizaje para el caso de programas de pregrado, 7 para el caso de maestría y 5 para especializaciones. -Redactar frases que contienen un verbo de acción, medible y evidenciable que, además, hace al estudiante el responsable directo sobre el que recae el aprendizaje, empoderándolo en su proceso de formación. -Incorporar un objeto de conocimiento que el estudiante debe dominar y aplicar a las situaciones que se presenten en el contexto. -Incluir un contexto o condición donde se desarrollará la ejecución del resultado, y una finalidad que responde al perfil de egreso.

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Herramientas para la construcción de RA

TAXONOMIA DE BLOOM

La taxonomía de Bloom fue desarrollada por por el psicólogo estadounidense Benjamin Bloom y es una clasificación jerárquica de objetivos educativos basado en la complejidad del proceso cognitivo que requieren. Si se ve cómo una pirámide en la parte de hasta abajo estarán los procesos cognitivos menos complejos y hasta arriba los más complejos y no se deberá pasar de un nivel a otro hasta que no se domine el anterior.

¿Qué puede realizar una persona según el grado de afianzamiento de tal competencia?

¿Como enseño este contenido?

estrategías y recursos pedagógicos y didácticos que escoge el docente para la enseñanza.

Evaluación: Me permite identificar en que niveles de desempeño se encuentra el estudiante en relación con el aprendizaje del RA, a partir de la implementación de la estrategía pedagógica previamente escogida por el docente

La construcción de los RA , como un proceso de reflexión docente

la construcción de RA es un proceso de reflexión docente que implica pensar críticamente sobre lo que se enseña, cómo se enseña, y cómo se evalúa.

¿Cómo me aseguro qué por medio de esta estrategía los estudiantes alcancen el RA?

• Colaboración interdisciplinaria

• Evaluación y mejora continua

• Fomento de la autonomía y la responsabilidad del estudiante

• Alianza entre teoría y práctica

• Alineación con la misión institucional

• Reflexión sobre el perfil de egreso

Puntos claves para la reflexión docente

La construcción de RA es una oportunidad para que los docentes alineen su práctica con las necesidades de los estudiantes y las demandas del entorno profesional, asegurando que la educación que brindan sea relevante, efectiva y transformadora.

2013: Marco Nacional de Cualificaciones (Colombia)

• El Ministerio de Educación Nacional de Colombia implementa el Marco Nacional de Cualificaciones, que organiza los niveles de educación en relación con las competencias y resultados de aprendizaje esperados, alineando la educación con las demandas del mercado laboral.​

2015: Decreto 1075 de 2015. Diseño de programas académicos y proyectos educativos por Resultados de Aprendizaje Esperados (Colombia)

• Colombia introduce reformas curriculares en educación básica y media, centradas en un enfoque por competencias. Esto incluye la definición de resultados de aprendizaje en los diferentes niveles educativos, con un énfasis en la aplicabilidad y pertinencia en la vida cotidiana y profesional.

2019: Decreto 1330 de 2019. Actualización aspectos de condiciones de programa e institucionales, concreción de Aprendizaje Esperados (Colombia).

Los programas deben ser diseñados en función de competencias y resultados de aprendizaje, alineando el currículo con las necesidades del sector productivo y la sociedad. Se establece la obligatoriedad de definir claramente los resultados de aprendizaje para cada programa, asegurando que estén alineados con el perfil de egreso y las competencias requeridasy resultados de aprendizaje, alineando el currículo con las necesidades del sector productivo y la sociedad.

Promover un proceso de evaluación que, además de cumplir con los requisitos normativos, fortalezca la cultura de autoevaluación institucional, fomente la reflexión sobre la pertinencia de los programas académicos, e impulse la participación activa de toda la comunidad universitaria, garantizando que las discusiones se traduzcan en acciones concretas y efectivas.

Competencias sistémicas:-Habilidades de investigación -Aprendizaje autónomo-Creatividad e innovaciónCompetencias interpersonales:-Trabajo colaborativo-Competencial global-Competencias ciudadanas Competencias instrumentales-Habilidades comunicativas (lengua extranjenra)-Razonamiento cuantitativo -Habilidades comunicativas (lengua nativa)

Competencias generales

Ejemplo: Analizar las políticas públicas con enfoque en la equidad social.

-"Analizar" es la acción que describe lo que el estudiante hará-"políticas públicas" es el contenido que se aborda-"con enfoque en la equidad social" es el complemento que añade un contexto específico a la acción.

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Ejemplo: Elaborar propuestas de política pública en respuesta a problemáticas sociales locales para promover la equidad y el desarrollo sostenible.

-"Elaborar" es el verbo, que indica la acción esperada.-"Propuestas de política pública" es el objetivo o contenido del aprendizaje.-"En respuesta a problemáticas sociales locales" es el contexto en el que el RA se sitúa-"para promover la equidad y el desarrollo sostenible" es la finalidad, alineada con el perfil de egreso del programa.

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• Se sugiere ser estratégicos con el uso de los verbos que ofrece la taxonomía, no solo para su óptima redacción sino también en relación con su enseñanza.

La formulación de RA comienza con una reflexión sobre el perfil de egreso deseado para los estudiantes. Los docentes deben considerar qué conocimientos, habilidades y actitudes son esenciales para que los egresados tengan éxito en su campo profesional. Este análisis implica pensar en las demandas del mercado laboral, los retos sociales actuales, y cómo el programa académico puede preparar a los estudiantes para enfrentarlos de manera efectiva.

La construcción de RA requiere que los docentes integren teoría y práctica. Es un proceso que obliga a reflexionar sobre cómo los conceptos teóricos que se enseñan en el aula pueden ser aplicados en situaciones reales. Aquí, los docentes deben considerar cómo hacer que el aprendizaje sea relevante y cómo los estudiantes podrán transferir lo aprendido a su futura práctica profesional.

Los RA deben empoderar a los estudiantes, fomentando su autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Los docentes reflexionan sobre cómo estructurar los RA de manera que los estudiantes sean los protagonistas de su propio proceso formativo, desarrollando competencias que los hagan autosuficientes y capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

Los RA deben estar alineados con la misión y visión de la institución educativa. En este sentido, el proceso de construcción también es una reflexión sobre cómo el programa académico contribuye al cumplimiento de los objetivos institucionales. Los docentes deben pensar en cómo sus asignaturas y los RA que diseñan contribuyen a formar profesionales que reflejan los valores y principios de la institución.

Parte del proceso reflexivo es considerar cómo se evaluarán los RA. Los docentes deben pensar en métodos de evaluación que no solo midan si los estudiantes han alcanzado los RA, sino que también les proporcionen retroalimentación significativa para su desarrollo continuo. Además, los RA no son estáticos; deben revisarse y ajustarse regularmente en función de los resultados de las evaluaciones, los cambios en el contexto social o laboral, y la evolución del propio campo de estudio.

La construcción de RA también es un proceso colaborativo. Implica que los docentes de diferentes disciplinas trabajen juntos para asegurarse de que los RA no solo sean coherentes dentro de cada asignatura, sino también entre los diferentes componentes del programa académico. Este enfoque interdisciplinario requiere reflexionar sobre cómo los conocimientos y habilidades de distintas áreas pueden integrarse de manera efectiva.