La pédagogie en Haute École en 20 concepts
Petit lexique à l’usage des enseignants en enseignement supérieur
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Haute Ecole Léonard de VinciCentre de Développement Techno-Pédagogique 2024 - www.vinci.be
Adapté de "L’innovation pédagogique en 20 concepts - Petit lexique à l’usage des débutants" de Jeannie Bisson, Romuald Drot et Gilles Uhlrich - Paris Saclay (2020), avec leur aimable autorisation
Sommaire
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Sommaire Pour commencer Acquis d'apprentissage spécifiques (AAS) ou terminaux (AAT) Activité d'apprentissage (AcAp) et unité d'enseignement (UE) Alignement pédagogique Apprentissage Apprentissage par problème et/ou par projet (APP, APP et AP2P) Approche programme Classe inversée Classe renversée Connaissances, savoirs et compétences Crédits ECTS Dispositif d'apprentissage professionnalisant (DAP) Enseignement en comodal Enseignement hybride Evaluation certificative et formative Learning Lab MOOC et SPOC Moodle, MooVin' et EvalMoodle Pédagogie active Scénarisation pédagogique Taxonomie de Bloom et typologies des objectifs Bibliographie
Sommaire
Introduction
Bibliographie
Sommire
Introduction
Découvrir la pédagogie en Haute École en 20 concepts
Les 20 fiches suivantes ont pour but de présenter de manière synthétique certains concepts clés issus de la recherche en pédagogie universitaire, d’après une idée originale de l’Université de Paris-Saclay (2020). Il ne s’agit pas d’être exhaustif ou trop technique mais de définir simplement des termes ou des notions régulièrement rencontrés à la Haute Ecole Léonard de Vinci. Chaque fiche définit le concept en une phrase, puis l’explique en moins de 200 mots. Enfin, des références pour approfondir le sujet sont proposées et les ressources Vinci en lien avec le concept sont mentionnées.
Plus de ressources du CDTP pour s'approprier la pédagogie pour enseigner à Vinci
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Pour commencer
Découvrons les acronymes
Nous utilisons au sein de la HE Vinci un certain nombre d'acronymes dans notre pratique professionnelle d'enseignants. Levons le voile !
ABS : (étudiants bénéficiant d'un) Accompagnement des besoins spécifiques AcAp : Activité d’apprentissage
AAS : Acquis d’apprentissage spécifique
AAT : Acquis d’apprentissage terminal
AEOH : Activités d’enseignement organisées à l’horaire
AIP : Activité d’intégration professionnelle
ARES : Académie de Recherche et d’Enseignement Supérieur
CAPAES : Certificat d’Aptitude Pédagogique Approprié à l’Enseignement Supérieur
CC : Chargé de cours
CD : Chef de département
CDTP : Centre de Développement Techno-Pédagogique
DAP : Dispositif d’apprentissage professionnalisant
DP : Directeur-Président ou Directrice-Présidente
ECTS : European Credit Transfer System ou Système européen de transfert et d’accumulation de crédits EEE : Evaluation des enseignements par les étudiants
FC : Formation continue Fiche DUE : Fiche descriptive d’unité d’enseignement HE : Haute Ecole IAG : Intelligence artificielle générative MA : Maître assistant
MDP : Membre du personnel
MFP : Maître de formation pratique
MOOC : Massive open online course
PAE : Programme annuel de l’étudiant
QAA : Question à appariement
QCM : Question à choix multiple QRM : Question à réponses multiples QROC : Question à réponse ouverte courte
ROI : Règlement d'ordre intérieur RGE : Règlement général des études SAE : Service d'accompagnement des étudiants SPOC : Small private online course
TPA : Travail personnel autonome
UE : Unité d’enseignement
VAA : Valorisation d'acquis d'apprentissage VAE : Valorisation d'acquis d'expérience
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Acquis d'apprentissage spécifiques (AAS) ou terminaux (AAT)
En une phrase
Les acquis d’apprentissage , définis sous forme de savoir, d’aptitude ou de compétence, sont ce qu’un étudiant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’une activité d’apprentissage/d’une unité d’enseignement (AAS) ou de sa formation (AAT).
En moins de 200 mots
mesurable d’une expérience d’apprentissage qui permet de déterminer dans quelle mesure / à quel niveau / standard une compétence a été formée ou améliorée. Formaliser des AAS/AAT nécessite de définir des comportements ou traces observables en ayant recours à des verbes d’action (cfr Taxonomie de Bloom et les typologies d’objectifs) et incite à se poser la question de l’évaluation.
Les acquis d’apprentissage ne sont pas des propriétés uniques à chaque étudiant mais des indications qui permettent aux établissements d’enseignement supérieur de mesurer si les étudiants ont développé leurs compétences jusqu’au niveau requis. Il s’agit d’une opérationnalisation de l’évaluation par compétences (Lokhoff, Wegewijs et al., 2010).
Le Décret Paysage (2013) définit un acquis d’apprentissage comme étant « l’énoncé de ce que l'étudiant doit savoir, comprendre et être capable de réaliser au terme d'un processus d'apprentissage, d'un cursus ou d'une unité d'enseignement validée ; les acquis d'apprentissage sont définis en termes de savoirs, d'aptitudes et de compétences » (Art 15, 1°, p. 12).
Les acquis d’apprentissage spécifiques (AAS) concernent ce qui est attendu au terme d’une unité d’enseignement alors que les acquis d’apprentissages terminaux (AAT) ne s’envisagent qu’au terme d’une formation. Le diplôme atteste la maîtrise de ces AAT.
Les acquis d’apprentissage évalués en situation sont la traduction observable et
Pour aller plus loin ...
[1] Lebrun, M. (2010). Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme, document synthèse [archive] de l'Université de Printemps (IPM, 2010). https://www.calameo.com/books/0007103607f7db81fc33e [2] Lemenu, D., & Heinen, E. (2015). Comment passer des compétences à l’évaluation des acquis des étudiants. De Boeck [3] Prégent, R; Bernard, H., & Kozanitis, A. (2011). Enseigner à l’université dans une approche programme : Un défi à relever. Presses internationales polytechnique
Ressources Vinci
📌 FO_06 – Rédiger des AAS 📌 FO_05 – Rédiger des AAT 📌 Profils d’enseignement disponibles auprès de la Direction Académique
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Activité d’apprentissage (AcAp) et unité d’enseignement (UE)
En une phrase
Les activités d'apprentissage désignent des activités pédagogiques organisées par un établissement d’enseignement supérieur et visant le développement d’acquis d’apprentissage ; une unité d'enseignement (UE) est composée d’une ou de plusieurs activités d’apprentissage formant un ensemble cohérent.
En moins de 200 mots
Les activités d’apprentissage sont constituées :
- des enseignements organisés par l'établissement, notamment des cours magistraux, exercices dirigés, travaux pratiques, travaux de laboratoire, séminaires, exercices de création et recherche en atelier, excursions, visites et stages ;
- des activités individuelles ou en groupe, notamment des préparations, travaux, recherches d'information, travaux de fin d'études, projets et activités d'intégration professionnelle ;
- des activités d'étude, d'autoformation et d'enrichissement personnel ;
- des acquisitions de compétences en entreprise dans le cadre de l'enseignement en alternance (Décret Paysage, 2013, art.76, p.42) .
Les Activités d'intégration professionnelle (AIP) sont des AcAp de certains programmes d'études constituées d'activités liées à l'application des cours [...]. [Elles] peuvent prendre la forme de stages, d'enseignement clinique, de travaux de fin d'études, de séminaires, de créations artistiques ou d'études de cas (Décret Paysage, 2013, Art15, 3°, p.13). Une unité d'enseignement peut être constituée d’une seule AcAp mais généralement elle regroupe "un ensemble d'AcAp qui poursuivent des objectifs communs et constituent un ensemble pédagogique [cohérent] au niveau des acquis d'apprentissage évalués (Décret Paysage, 2013, Art.15, 65°, p.18). C'est pourquoi, au sein d'un programme d'études, l'évaluation des AcAp se fait via une évaluation unique au niveau de l'UE (sauf exception).
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
Savard, C. & Talbot, S. (2013). Cartes à jouer pédagogiques (2e éd.). Laval : Presses de l'Université. http://hdl.handle.net/20.500.12279/784
📌 FO_18_Guide rédaction des fiches UE 📌 FO_03 - Le cadre légal 📌 FO_04 - Approche programme 📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage
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Bibliographie
Introduction
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Alignement pédagogique
En une phrase
Il y a alignement pédagogique lorsque les objectifs d’apprentissage sont cohérents avec les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation.
En moins de 200 mots
2. Quels dispositifs d’apprentissage doivent être mis en place pour aider les étudiants à atteindre les objectifs ? 3. Comment évaluer l’atteinte des objectifs ?En tant qu’apprentissage en profondeur, le but est de conduire les étudiants à utiliser des stratégies d’élaboration et d’organisation plutôt que des stratégies de mémorisation. Dans cette approche, l’apprenant construit ses propres connaissances à travers les activités d’apprentissage dans lesquelles il s’engage (aspect constructiviste). Toutefois, il faut veiller à ce que les étudiants qui connaissent précisément avant le début du cours les attendus et les évaluations évitent l’écueil de ne se focaliser que sur ce qui va être testé, en négligeant le reste.
Le concept d’alignement pédagogique est à la base de la pédagogie en enseignement supérieur. Il s’agit d’une méthode de conception et d'évaluation d’un apprentissage des étudiants qualifié de profond (deep learning).L’alignement des objectifs, des méthodes et des évaluations répond à un schéma que l’on peut résumer par 3 questions successives que tout enseignant désireux de vérifier l’alignement pédagogique de son cours doit se poser : 1. Que doit savoir et savoir faire un étudiant à la fin du cycle d’apprentissage (séance/UE/ quadrimestre) ou à la fin de sa formation ? Il s’agit donc ici de définir les acquis d’apprentissage spécifiques (AAS) ou terminaux (AAT).
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher Education, 1, 5‑22. https://www.tru.ca/__shared/assets/Constructive_Alignment36087.pdf
[2] Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(1), 1-18. https://doi.org/10.4000/ripes.778
[3] Romainville, M. (2023). L’« alignement pédagogique » : un arbre qui cache la forêt ?. Revue française de pédagogie, 221, 109-116. https://doi.org/10.4000/11w0e
📌FP_03_Alignement pédagogique 📌 FO_07 – Alignement-AAS-Dispositif- Eval
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Apprentissage
En une phrase
L’apprentissage peut être défini en mettant l'accent sur ses conséquences et "se traduit par un changement relativement permanent dans notre capacité à effectuer, changement dû à des types particuliers d'expériences" [traduction libre] (Lieberman, 2000, p.47).
En moins de 200 mots
L’apprentissage, consistant en une modification stable et relativement durable du comportement de l’étudiant, amène ce dernier à répéter cette nouvelle habileté dans des environnements différents. Apprendre n'est pas un acte cumulatif et répétitif, c'est un changement profond qui consiste à construire ou reconstruire un nouveau sens sur son activité.
Quand l’apprentissage se manifeste par la transformation du comportement d’un individu, il se caractérise alors par un ensemble d’actions exercées sur le milieu extérieur pour en modifier les états ou pour changer sa propre situation par rapport à ce milieu. Apprendre pour l’étudiant ne revient pas seulement à s’adapter à son milieu, c’est aussi être en capacité de le transformer.
La mise en situation d’apprendre permet à l’étudiant de se confronter à une tâche nouvelle tout en l’éclairant sur ses propres démarches d’investigation et de réflexion. Ainsi, l’apprenant va créer les conditions de son développement. Apprendre pour se développer ne peut être envisagé indépendamment des situations qui le génèrent. « Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement». Apprendre correspond alors à un saut qualitatif dans la maîtrise d’un nouveau comportement intellectuel et physique.
Pour aller plus loin ...
[1] Bourgeois, É. (2018). Le désir d'apprendre. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2018.01
[2] Buchs, C., Darnon, C., Quiamzade, A., Mugny, G., & Butera, F. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 163, 105-125. https://doi.org/10.4000/rfp.1013
[3] Viau, R. (2002, 18 avril). La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage : une problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés. [Communication orale]. Cycle de conférences « Difficulté d’apprendre, Difficulté d’enseigner », Luxembourg. http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-408.htm
[4] Vygotsky L. (1934/2013). Pensée et langage. La dispute.
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Introduction
Bibliographie
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Apprentissage par problème et/ou par projet (APP, APP et AP2P)
En une phrase
L'apprentissage par problème (APP), par projet (APP) et par problème et projet (AP2P) sont trois approches pédagogiques visant le transfert de connaissances et de compétences des apprenants en les mettant dans une situation proche de leurs futures pratiques professionnelles.
En moins de 200 mots
démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur. Bien que les principes de base de ces différentes approches soient communs, ils diffèrent par leurs mises en œuvre. En effet, l’apprentissage par problème (APP) peut être réalisé sur une à deux semaines et vise l’acquisition de connaissances et de compétences. Quant à l’apprentissage par projet (APP), il se déroule sur une période de 40 à 80 heures, est pluridisciplinaire et le sujet est ouvert. Le projet sert de fil rouge pour favoriser l’acquisition de connaissances en lien avec la production finale (projet). Enfin, l’apprentissage par problème et par projet (AP2P) est une combinaison des deux approches précitées. Elle va proposer un projet comme fil conducteur avec un enchaînement de problèmes liés à ce dernier. Cette approche a pour objectif l’acquisition de connaissances et la contextualisation.
Ces différentes approches peuvent s’inscrire dans l’axe pédagogique favorisant le transfert de connaissances et de compétences en tenant compte des contextes professionnels tels que l’apprentissage et enseignement contextualisés authentiques (AECA). Ce dernier est une approche se basant sur le compagnonnage cognitif et l’authenticité du contexte. Ce type d’approche est particulièrement pertinente dans l’accompagnement des stages en milieu professionnel (Vanpee, Frenay, Godin & Bédard, 2010).
Au sein des activités d’apprentissage, la situation proposée doit être suffisamment complexe afin de provoquer les apprentissages utiles pour la traiter. Même si les étudiants travaillent en groupe, l’objectif majeur de ces approches est un apprentissage individuel de qualité. La
Pour aller plus loin ...
[1] Droui, M., El Hajjami, A., Bouklah, M., & Zouirech S. (2013). Impact de l'apprentissage par problème sur la compréhension conceptuelle de la mécanique newtonienne. Revue EpiNet, 157. https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1309d.htm
[2] Galland, B., & Frenay, M. (2005). L’approche par problèmes et par projets dans l’enseignement supérieur. Impact, enjeux et défis. Presses universitaires de Louvain.
[3] Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Les Editions logiques.
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Approche programme
En une phrase
L’approche programme désigne une organisation de l’enseignement autour d’un projet global de formation, par opposition à l’approche disciplinaire, caractérisée par une spécialisation et un cloisonnement des cours.
En moins de 200 mots
Dans une approche cours, les enseignants conçoivent leurs cours de façon plus ou moins individuelle sans nécessairement de vision d’ensemble des éléments qui composent le programme. Les enseignements restent la plupart du temps cloisonnés. L’approche programme permet d’offrir une vision globale des enseignements et ainsi de construire des programmes d’étude orientés vers le développement de compétences sur la base de projets de formation. L’étudiant est alors replacé au centre des préoccupations et les disciplines sont décloisonnées. Une telle approche repose fondamentalement sur un travail collectif, le partage et la co-construction d’un programme cohérent par l’ensemble de l’équipe pédagogique. Elle permet de donner une vision d’ensemble du
profil du diplômé (le profil de sortie) et des compétences qu’il doit acquérir (au travers des acquis d'apprentissage terminaux (AAT) déclinés en acquis d'apprentissage spécifiques (AAS) tout au long de sa formation). Pour que le programme se construise de manière collaborative, il est nécessaire que le dispositif intègre la mise en place d’interactions régulières au sein des équipes pédagogiques. Toutes les unités d’enseignement d’un programme reposent sur le projet défini collégialement qui donne les lignes directrices et les principes.
Ressources Vinci
Pour aller plus loin ...
[1] Loisy C., & Sanchez, E. (2016). Mettre en œuvre l’approche-programme en s’appuyant sur une application numérique : ALOES. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(1). https://doi.org/10.4000/ripes.1045 [2] Lokhoff, J., Wegewijs, & al., (2010). A tuning guide to formulating degree programme profiles. Bilbao, Groningen et La Haye : Publicaciones de la Universidad de Deusto. https://pure.rug.nl/ws/portalfiles/portal/87932375/A_Guide_to_Formulating_DPP_EN.pdf
[3] Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2011). Enseigner à l’université dans une approche programme : Un défi à relever. Presses internationales polytechnique.
📌 FO_04 - Approche programme 📌 FO_09 – Infographie de synthèse articulation COMP AAT AAS 📌 FO_38_Profil_de_sortie 📌 Politique-pédagogique-de-la-HE-Vinci-Approche-programme 📌 Projet pédagogique, social et culturel de la HE Vinci 📌 FO_03 - Le cadre légal
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Classe inversée
En une phrase
La classe inversée, c’est faire à la maison ce qui est habituellement fait en classe et faire en classe ce qui est habituellement fait à la maison.
En moins de 200 mots
La classe inversée est une approche pédagogique dans laquelle la nature des activités faites en classe et à la maison est inversée par rapport à une approche traditionnelle d’apprentissage. L’étudiant travaille chez lui à apprendre les nouveaux savoirs et/ou concepts et la classe devient un lieu où les étudiants confrontent et soulèvent leur compréhension de la matière, grâce à des exercices d’apprentissage actif, principalement réalisés en groupe. L’apprentissage à la maison, en amont de la séance, peut prendre différentes formes : il peut s’agir de lectures, de documents audio ou vidéo sur la matière qui sera travaillée en classe. Les ressources sont ainsi majoritairement consultables au rythme de l’étudiant, à distance (éventuellement en ligne). Le temps de présence en classe est
exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs. Il s’agit donc de s’entraîner à la résolution d’exercices pratiques et de participer à diverses activités de collaboration. Dans cette approche, le rôle de l’enseignant est d’aider l’étudiant à se faire une image plus concrète des connaissances qu’il a commencé à acquérir et à l’accompagner dans l’élaboration de tâches complexes.
Pour aller plus loin ...
[1] Guilbault, M., & Viau-Guay, A. (2017). La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 33(1). https://doi.org/10.4000/ripes.1193 [2] Lecoq, J., Lebrun, M., & Kerpelt, B. (2017). Les cahiers du LLL – N°1 : La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit : guide pratique pour débuter en classe inversée. Presses universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/346.2
[3] Roy, N. (2014). La classe inversée : une pédagogie renversante ? Le Tableau, 3(1). https://docutheque.uquebec.ca/id/eprint/118/
Ressources Vinci
📌 FP_08_Classes inversées 💻 Rubrique dédiée sur MooVin' "S'appropier la pédagogie pour enseigner à Vinci" : Cahier pédagogique "classes inversées"
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Classe renversée
En une phrase
La classe renversée rompt avec le schéma classique de la formation puisque ce sont les étudiants qui construisent le contenu et l’enseignant qui prend la posture d’apprenant.
En moins de 200 mots
aient lieu, l’étudiant doit disposer d’informations claires sur le cours :
- sa finalité
- ses modalités
- son cadre physique
- son cadre temporel.
L’enseignant n’impose pas mais propose aux étudiants de travailler sur les thèmes sur lesquels ils ont commencé eux-mêmes à s’interroger. Cela suppose un important travail en amont pour le professeur et cela implique aussi de savoir renoncer à traiter certains sujets. La classe renversée est beaucoup plus exigeante pour les étudiants et les enseignants mais plus enrichissante pour tous. Elle est source d’apprentissage actif pour les premiers, source d’apprentissage et expérience pédagogique à chaque fois renouvelée pour les autres.
Comme l'indique le titre du livre de Jean-Charles Caillez (2019) : « La classe renversée… L’innovation pédagogique par le changement de posture ! » .
Cette méthode d’enseignement a le souci de rendre la « classe » plus active et de responsabiliser les étudiants. Elle est basée sur le constat qu’il n’existe pas de meilleure méthode d’apprentissage que celle d’enseigner soi-même. L’étudiant doit élaborer un contenu pédagogique qu’il devra ensuite présenter à l’enseignant. Ce dernier se glissera dans le rôle d’apprenant allant jusqu’à passer une évaluation.
Pour qu’une véritable acquisition de connaissances et une réflexion approfondie
Pour aller plus loin ...
[1] Cailliez, J. (2022). Chapitre 12. La classe renversée… une approche en « do it yourself ». Dans Ariane Dumont (dir), La pédagogie des classes inversées : Enseigner autrement dans le supérieur (pp. 227-239). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.dumon.2022.01.0227
[2] Cailliez, J.-C., Henin, C. (2017). La classe renversée, l’innovation pédagogique par le changement de posture. Ellipses.
[3] Institut Mines-Télécom. (s.d.) Classe renversée. Innovation pédagogique et transition. https://www.innovation-pedagogique.fr/spip.php?page=recherche&recherche=classe+renvers%C3%A9e
[4] Lecoq, J., Lebrun, M., & Kerpelt, B. (2017). Les cahiers du LLL – N°1 : La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit : guide pratique pour débuter en classe inversée. Presses universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/346.2
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Introduction
Bibliographie
10
Sommire
Connaissances, savoirs et compétences
En une phrase
Si les connaissances sont personnelles, les savoirs sont partagés par une communauté de pratique ; quant aux compétences, elles ne sont pas directement visibles mais s'évaluent et se manifestent dans des situations et contextes particuliers mobilisant entre autres des savoirs et des connaissances.
En moins de 200 mots
d'enseignement supérieur. C’est pourquoi ils sont repris tels quels du Décret Paysage (2013). Les connaissances, quant à elles, ne sont pas dissociables de la personne. Il s’agit de l’"ensemble cohérent de savoirs et d'expériences résultant de l'assimilation par apprentissage d'informations, de faits, de théories, de pratiques, de techniques relatifs à un ou plusieurs domaines d'étude, de travail, artistiques ou socioprofessionnels" (Décret Paysage, 2013, Art 15, 21°, p.14).
Quant à la compétence, c’est une "faculté évaluable pour un individu de mobiliser, combiner, transposer et mettre en œuvre des ressources individuelles ou collectives dans un contexte particulier et à un moment donné ; par ressources, il faut entendre notamment les connaissances, savoir-faire, expériences, aptitudes, savoir-être et attitudes" (Décret Paysage, 2013, Art 15, 20°, p.14). En pratique, connaissances et compétences s'évaluent via la maîtrise d'acquis d'apprentissages.
Les savoirs répondent à la logique de la discipline à laquelle ils appartiennent ou aux pratiques sociales qui les ont générés. Ainsi, les savoirs sont généralement codifiés dans des ouvrages ou des textes de référence. L’acquisition d’un savoir suppose un processus continu d’assimilation et d’organisation de connaissances. Les savoirs permettent alors à l’individu de construire une réponse à une situation donnée. Ces savoirs peuvent être de différentes natures, ils peuvent concerner des procédures (savoir formalisé), le savoir-faire (savoir agissant), l’appropriation et la conception de concepts (savoir intellectuel) ou encore la capacité à s’adapter à des situations variées (savoir-être). En Fédération Wallonie-Bruxelles, les termes de connaissances et de compétences sont strictement définis par le cadre légal s’imposant à l’ensemble des établissements
Pour aller plus loin ...
[1] Barbier, J.M. (2018). Savoirs, connaissances, capacités, compétences : une question sociale et politique ? The Conversation.
[2] Bourgeois, É. (2019). Chapitre 4. Jean Piaget et le paradigme constructiviste de l’apprentissage. Dans Philippe Carré (dir), Psychologies pour la formation (pp. 71-86). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2019.02.0071 [3] Jonnaert, P., & Vander Borght, C. (2008). Créer les conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour la formation didactique des enseignants. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.vande.2008.01
Ressources Vinci
📌 FO_08 - Evaluation par compétences et AA 📌 Profils d'enseignement disponibles auprès de la Direction Académique
Sommaire
Introduction
Bibliographie
11
Sommire
Crédits ECTS
En une phrase
Les crédits ECTS, aussi appelés crédits, permettent de quantifier la charge de travail attendue du point de vue de l’étudiant pour atteindre des acquis d’apprentissage.
En moins de 200 mots
études pendant une année académique représentent pour lui une charge de 60 crédits. Un crédit correspond forfaitairement à 30 heures d'activités d'apprentissage. Cette charge horaire n'est que partiellement consacrée à des enseignements organisés directement par l'établissement, mais comprend d'autres activités associées, tels les travaux, exercices personnels, préparations, études, projets, recherches documentaires, épreuves ou immersion socioprofessionnelle» (Art 67, p.36). A la HE Vinci, la valorisation en nombre d’heures d’un crédit ECTS est fixé par les autorités académiques et comprend au minimum des activités d’enseignement organisées à l’horaire (AEOH) ainsi que du travail personnel autonome (TPA) anticipé dans le scénario pédagogique de l’enseignant.
Le système des crédits ECTS (European Credits Transfer System) vise à clarifier la charge de travail des étudiants nécessaire pour l’atteinte des acquis d’apprentissage. L’amélioration de la lisibilité des diplômes européens facilite les périodes de mobilité à l’étranger et la reconnaissance des qualifications.
Le Décret Paysage (2013) définit un crédit comme une « unité correspondant au temps consacré, par l'étudiant, au sein d'un programme d'études, à une activité d'apprentissage » (Art 15, 24°, p.14).
Il précise aussi que « le crédit est une mesure relative de l'ensemble des travaux d'un étudiant pour une ou plusieurs activités d'apprentissage au sein d'un programme d'études, considérant que les travaux d'un étudiant se consacrant à temps plein à ses
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] European Education Area. (s.d.) Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS). https://education.ec.europa.eu/fr/education-levels/higher-education/inclusive-and-connected-higher-education/european-credit-transfer-and-accumulation-system
📌 FP_00 ECTS Charge de travail 📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage
Sommaire
Introduction
Bibliographie
12
Sommire
Dispositif d'apprentissage professionnalisant (DAP)
En une phrase
Un dispositif d’apprentissage professionnalisant est défini comme un “ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but” (Lebrun, 2011, p.18), qui doit tendre vers un alignement entre objectifs, méthodes et évaluation.
En moins de 200 mots
décontextualisées par rapport au monde professionnel ou à des situations réelles. À l’inverse, un dispositif d'apprentissage professionnalisant vise à préparer les apprenants à un métier spécifique en intégrant étroitement théorie et pratique. Il se caractérise en général par des méthodes pédagogiques actives, telles que les projets ou les stages, et par une évaluation des compétences en contexte professionnel. Le dispositif d'apprentissage professionnalisant se démarque par son orientation pratique et opérationnelle, visant à former des individus capables de s'insérer efficacement dans le marché du travail, tout en développant une identité professionnelle solide. Ainsi, bien que les deux dispositifs partagent l'objectif commun de favoriser l'apprentissage, ils se distinguent par leurs finalités, leurs approches pédagogiques et leur degré de contextualisation par rapport au monde professionnel.
Un dispositif d’apprentissage nécessite un ensemble de décisions, prises par les enseignants, de moyens mis en œuvre pour développer des acquis d’apprentissage. Ces réflexions et décisions font l’objet d’une formalisation sous forme d’une scénarisation pédagogique dont la fiche DUE est une des traces visibles et communicables.
Un dispositif d’apprentissage doit faire preuve de cohérence pédagogique. Celle-ci nécessite un bon alignement entre les objectifs d’apprentissage (exprimés sous forme d’acquis d’apprentissage spécifiques), les méthodes et les moyens utilisés dans le cadre des enseignements et l’évaluation. Un dispositif d'apprentissage est centré sur l'acquisition de connaissances théoriques ou de compétences générales qui peuvent être
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Henri, F., Compte, C. & Charlier, B. (2007). La scénarisation pédagogique dans tous ses débats…. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(2), 14-24. https://doi.org/10.18162/ritpu.2007.132
[2] Lebrun, M., Smidts, D., & Bricoult, G. (2023). Comment construire un dispositif de formation?. De Boeck Supérieur.
[3] Rieunier, A. (2000). Préparer un cours. Tome I : applications pratiques, et tome II : les stratégies pédagogiques efficaces. Paris : ESF
📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage 📌 FO_41_Outils de scénarisation
Sommaire
Introduction
Bibliographie
13
Sommire
Enseignement en comodal
En une phrase
Lors d’un enseignement en comodal, le dispositif se base sur la possibilité de participer simultanément aux activités d’apprentissage en distanciel ou en présentiel et les supports de cours et l’enregistrement de la séance peuvent être rendus disponibles afin de réaliser un enseignement asynchrone.
En moins de 200 mots
Une séance d’enseignement en comodal est une activité d’enseignement qui peut être suivie par les étudiants selon deux modalités simultanément (en synchrone) :
- Une partie des étudiants assiste à l’activité dans l’auditoire, on appelle cette modalité le présentiel.
- L’autre partie suit l’activité à distance, retransmise en direct, on appelle cette modalité le distanciel synchrone. Une attention particulière doit être accordée aux étudiants en distanciel synchrone (Docq et al., 2023) et à la mise à disposition des supports de cours pour l’ensemble des étudiants.
D'un point de vue technique, la retransmission en direct est possible via une
caméra installée dans le local, une prise de son de l’enseignant et de la salle et l’utilisation d'un logiciel spécifique (Teams Rooms à Vinci) qui permet de gérer ces deux modalités simultanées. De plus, le comodal permet l’enregistrement de la séance afin de la mettre à disposition des étudiants en asynchrone. Ceci constitue une troisième modalité appelée le distanciel asynchrone. Si cette option est retenue, l’enseignant doit également être attentif aux personnes qui visionneront l’enregistrement sans pouvoir interagir en direct. Si l’enseignant choisit de proposer un enseignement en distanciel asynchrone, il doit veiller à la clarté des consignes.
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Basque, J., & Baillargeon, M. (2013). La conception de cours à distance. Le Tableau, 2(1). https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/la-conception-de-cours-distance
[2] Petit, M., & Gourvil, A. (2021). Les cahiers du LLL – N° 12 : Enseigner (et apprendre) en téléprésence. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/812
[3] Vangrunderbeeck, P. (2020). Les cahiers du LLL – N°9 : Les espaces physiques d’apprentissage. Mettre en relation espaces et méthodes pédagogiques pour optimiser l’apprentissage. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/787
📌 FP_09_enseigner en comodal 📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage 📌 kit_comodal 🔍 Enseigner en comodal : tour d'horizon (infographie genially.com)
Sommaire
Introduction
Bibliographie
14
Sommire
Enseignement hybride
En une phrase
L’enseignement hybride peut être défini comme « une occasion d’intégrer les innovations et les avancées technologiques qu’offre l’apprentissage en ligne combinée à l’interaction et à la participation découlant des meilleures pratiques de l’apprentissage en présentiel » [traduction libre] (Chew et al., 2010, p.3).
- synchrone : AcAp se déroulant simultanément pour l’ensemble des apprenants
- asynchrone : AcAp dont le moment et la durée diffèrent selon les besoins des apprenants dans un temps défini
- médiatisation : manière dont le savoir scientifique est rendu accessible à l'apprenant via un média.
- médiation : ensemble d’éléments de guidage, d’explications ou de dialogues qui aident les apprenant à mobiliser les différents médias ou à réaliser les différentes activités mobilisant ces médias en vue de favoriser l’apprentissage des apprenants.
Par ailleurs, un dispositif d’enseignement à distance est soutenu par l’e-learning. Selon la commission européenne, l’e-learning s’appuie sur « l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance ».
En moins de 200 mots
L’enseignement hybride se caractérise notamment par une alternance d’activités proposée par l’enseignant à l’ensemble des étudiants : présentiel/distanciel et synchrone/asynchrone. En outre, un dispositif d’enseignement à distance repose sur deux clés: la médiatisation des contenus et la médiation de ces contenus. Voici les différentes définitions des notions abordées ci-dessus :
- présentiel : enseignement en présence, AcAp durant laquelle les apprenants et les enseignants sont présents physiquement sur le lieu de celle-ci.
- distanciel : enseignement à distance, AcAp durant laquelle au moins une partie des intervenants (apprenants et/ou enseignants) ne sont pas présents physiquement sur le lieu de celle-ci.
Pour aller plus loin ...
[1] Dejardin, S., Bachy, S., & Lebrun, M. (2014). Le profil de l’enseignant de l’enseignement supérieur influence-t-il l’usage des outils des plateformes ?. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 11(2), pp. 19–37. https://doi.org/10.7202/1035633ar
[2] Jacquinot-Delaunay, G. (2001). Les sciences de l'éducation et de la communication en dialogue : à propos des médias et des technologies éducatives. L'Année sociologique, 51(2), pp. 391-410. https://doi.org/10.3917/anso.012.0392
[3] Peraya, D., Charlier, B., & Deschryver, N. (2014). Une première approche de l’hybridation. Education & Formation, e-301, pp. 15-34. https://archive-ouverte.unige.ch//unige:37049
Ressources Vinci
📌 FP_01_Enseigner à distance 📌 FP_13_compétences_numeriques_ du_formateur_en_HE 📌 FO_10 - outils_institutionnels_profs 🔍 Questionnaires Wooflash (infographie genially.com)
🔍 Outils numériques VINCI (infographie genially.com)
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Introduction
Bibliographie
15
Sommire
Evaluation certificative et formative
En une phrase
La maîtrise des acquis d’apprentissage peut être évaluée au terme des apprentissages par une évaluation certificative, mais il est possible de mettre en place des modalités visant à permettre à l’apprenant d’apprécier lui-même les progrès réalisés en cours d’apprentissage via des évaluations formatives.
En moins de 200 mots
Evaluer, c’est pour l’enseignant rechercher l’implication des étudiants dans leur apprentissage et ajuster les enseignements pour prendre en compte les observations. C’est également un retour d’information utile aux étudiants.
L’évaluation certificative permet de mesurer le niveau de développement d’un apprenant par rapport à une norme établie et prédéfinie sous forme d’acquis d’apprentissage spécifiques (AAS), en vue d’établir leur maîtrise et de les certifier (Bruxelles Formation, 2016).
L’évaluation formative permet de situer l’apprenant en cours d’apprentissage afin de réguler celui-ci sans conséquence sur la validation des unités d’enseignement (UE). Elle amène l’enseignant et les étudiants à vérifier la progression dans l’apprentissage de manière continue. C’est un puissant levier de motivation. L’apprenant identifie ses forces, comprend ses difficultés personnelles et tente d’y remédier. L’enseignant aide à cette compréhension et propose les remédiations nécessaires (Bruxelles Formation, 2016). Il accompagne l’apprenant en lui donnant des feed-back efficaces (Hattie & Timperley, 2007).
Pour aller plus loin ...
[1] Grangeat, M. (2014). Connaître les principes de l'évaluation formative. http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/evacodice
[2] Malcourant, E., Raucent, B., & Wouters, P. (2020). Les cahiers du LLL-N° 10 : QCM or not QCM ? Presses universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/786.2
[3] Romainville, M. (2002). L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement supérieur. Rapports établis à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, 65 pages.
Ressources Vinci
[4] Talbot, N. (2015). Élaboration d'une échelle d'un niveau d'adéquation perçue des pratiques d'évaluation des apprentissages en salle de classe à l'approche par compétences selon des étudiants. [Thèse de doctorat, Université de Québec à Montréal]. Service des bibliothèques. https://archipel.uqam.ca/7069/1/D2845.pdf
[5] Wegmuller, E., & Allal, L. (1997). « LEX-EVAL » : Lexique d’évaluation dans le cadre de la scolarité obligatoire. Résonances, 3, 14-15. https://issuu.com/resonances22/docs/no03_resonances_nov_1997/9
📌 FP_02_penser son dispositif evaluation 📌 FP_05_Construire un QCM 📌 FP_04_Grilles critériées 🔍 Du dispositif à l'évaluation (infographie genially.com)
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Introduction
Bibliographie
16
Sommire
Learning Lab
En une phrase
Un learning lab est un lieu physique d'expérimentation en innovation pédagogique, il a pour but d’accompagner les transformations pédagogiques ; c’est une des évolutions des bibliothèques de demain.
En moins de 200 mots
compétences. Tout y est pensé pour favoriser la création et la mise en place de pédagogies différentes. La convivialité est une dimension importante des Learning Labs. Concrètement, le mobilier sur roulettes permet de moduler rapidement l’espace (travail par petits groupes suivi d’une organisation en cercle pour favoriser une discussion collective). Les cloisons deviennent elles aussi mobiles et permettent de scinder une salle en plus petites surfaces où l'on peut s'isoler. Les nouvelles technologies y sont omniprésentes, les salles des Learning Labs sont souvent hyperconnectées. Cependant, des outils plus traditionnels tels que tableaux blancs, ardoises et post-it ne sont pas pour autant absents de ces nouveaux espaces d’apprentissage.
Selon la charte du Learning Lab Network (initiative française), « Un Learning Lab est un lieu et un écosystème d’expérimentation et d'innovation sur les nouvelles formes de travail et d'apprentissage collaboratif. Ces espaces collaboratifs innovants ont recours simultanément aux outils numériques, aux environnements, équipements, supports d’apprentissage et méthodes pédagogiques favorisant l’intelligence collective ».
Dans ces laboratoires d’apprentissage, le recours aux pédagogies actives est privilégié et le travail en projets est très présent de même que tout ce qui va encourager le travail collaboratif afin de favoriser des synergies dans l’acquisition des connaissances et des
Pour aller plus loin ...
[1] LearningLab Network. (s.d). Qu’est-ce qu’un LearningLab. https://www.learninglab-network.com/
[2] Mérindol, V., et al. (2016). Le livre blanc des open labs. Quelles pratiques ? Quels changements en France ?. https://www.anrt.asso.fr/sites/default/files/2024-start/livre_blanc-projetlab.pdf
[3] Sanchez, E., Paukovics, E., Cheniti-Belcadhi, L., El Khayat, G., Said, B., & Korbaa, O. (2022). What do you mean by learning lab?. Education and Information Technologies, 27, 4501-4520. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10783-x
[4] Vangrunderbeeck, P. (2020). Les cahiers du LLL – N°9 : Les espaces physiques d’apprentissage. Mettre en relation espaces et méthodes pédagogiques pour optimiser l’apprentissage. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/787
Ressources Vinci
📌 Les bibliothèques Vinci
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Introduction
Bibliographie
17
Sommire
MOOC et SPOC
En une phrase
Le MOOC est une formation en ligne ouverte à tous alors que le SPOC est une formation, également en ligne, mais destinée à un public restreint.
En moins de 200 mots
MOOC (Massive Open Online Course) et SPOC (Small Private Online Course) sont des formations délivrées en ligne (Digital Learning). Le MOOC est une formation accessible librement par internet. Cette formation s’étale généralement sur plusieurs semaines (4 à 12 semaines) et met à disposition divers contenus pédagogiques : vidéos, activités formatives telles que des quiz par exemple et outils d’interactions permettant de communiquer avec l’équipe enseignante et les autres apprenants. Elle est sanctionnée par la délivrance d’un certificat. Le nombre d’inscrits dans un MOOC peut varier de
quelques milliers à plus de 100 000 participants. Toutefois, il faut noter que seule une petite proportion des apprenants est en général véritablement active et suit la formation jusqu’à son terme. Les SPOC quant à eux s’adressent à une communauté plus restreinte, ciblée. Ils correspondent plutôt à une classe d’enseignement traditionnel. Ainsi, les SPOC peuvent être utilisés comme une alternative à la formation présentielle mais également comme complément à celle-ci.
A cette liste, il convient également d’ajouter le COOC (Corporate Online Open Course) qui est un cours en ligne dispensé par une entreprise à destination de ses clients ou de ses salariés.
Pour aller plus loin ...
[1] Charlier, B. (2014). Les MOOC : Une innovation à analyser. Distances et médiations des savoirs, 2(5). https://doi.org/10.4000/dms.531
[2] Docq, F., Vellut, D., & Verpoorten, I. (2023). Les cahiers du LLL – N°14 : Enseigner à distance. 5 balises pour vous lancer. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/909
[3] Pomerol, J-C., Epelboin, Y., & Thoury, C. (2014). Les MOOC : conception, usages et modèles économiques. Dunod.
[4] Raucent, B., Mathelart, C., Deville, Y., Docq, F., Jacqmot, C., & Wouters, P. (2019). Les cahiers du LLL- N° 6 : Open Education : Quelques clés pour s’en emparer. Presses Universitaires de Louvain. https://hdl.handle.net/20.500.12279/587
Ressources Vinci
📌 FP_09_enseigner en comodal 📌 FO_10 - outils_institutionnels_profs 📌 FO_16 - Poster une video sur stream 📌 FO_63_Retrouver_enregistrement _Teams_et_delai_expiration
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Introduction
Bibliographie
18
Sommire
Moodle, MooVin' et EvalMoodle
En une phrase
À la HE Vinci, MooVin’ est la plateforme pédagogique d’apprentissage et EvalMoodle est la plateforme dédiée à l’évaluation certificative ; elles reposent toutes les deux sur le système de gestion de l’apprentissage en ligne Moodle.
En moins de 200 mots
pilotage de la formation au sein d’un établissement. De nombreux LMS existent sur le marché. Parmi ceux-ci, Moodle est très utilisé dans l’enseignement supérieur, certainement en raison de son caractère extrêmement personnalisable grâce à l’existence de nombreux plug-ins.
Ainsi, MooVin’ est un LMS Moodle développé et configuré pour répondre spécifiquement aux besoins de la Haute Ecole Vinci. Cette plateforme d’apprentissage est le lieu officiel de dépôt des contenus pédagogiques (syllabus, ressources, consignes…) et de communication entre les enseignants et les étudiants.
Quant à EvalMoodle, il s’agit d’une version spécifique de MooVin’ configurée exclusivement pour l’évaluation certificative à la HE Vinci et permettant l’archivage des évaluations.
Un LMS (Learning Management System) est un logiciel informatique destiné à optimiser la gestion de l’ensemble des activités de formation. Ainsi, cette plateforme d’apprentissage permet de concevoir, de structurer et de diffuser le contenu pédagogique auprès des apprenants. Les utilisateurs d’un tel dispositif sont donc les apprenants, les formateurs mais aussi les services administratifs. Le formateur s’occupe de la création des parcours pédagogiques, assigne des devoirs ou des évaluations et effectue le suivi des apprenants. L’apprenant suit les formations en ligne et transmet ses travaux sur la plateforme. Un tel outil permet non seulement la consultation de contenus pédagogiques à distance mais également l'individualisation de l’apprentissage et le
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Moodle. (s.d.) Documentation. https://docs.moodle.org/4x/fr/Accueil
💻 Rubrique dédiée sur MooVin' "S'appropier des outils numériques pour enseigner à Vinci" : Les tutos pour vous accompagner dans l'utilisation de MooVin'
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Introduction
Bibliographie
19
Sommire
Pédagogie active
En une phrase
La pédagogie active est une méthode visant à rendre l’étudiant acteur de ses apprentissages avec l’objectif qu’il les approfondisse en se confrontant à des situations concrètes et en interagissant avec ses pairs ou l’enseignant.
En moins de 200 mots
Dans ce type de pédagogie, il est important de mettre en place les conditions nécessaires pour favoriser les interactions socio-cognitives. Pour cela, l’enseignant définit la composition et accompagne la gestion des groupes, met en place des activités assez complexes par rapport au niveau des étudiants et valorise l’apprentissage coopératif. Les interactions avec l’enseignant sont aussi importantes et peuvent prendre la forme de feed-back (De Clercq, Frenay, Wouters, Raucent, 2022).
Dans le cadre de la pédagogie active, le renforcement des apprentissages se réalise en favorisant l’activation cognitive et en amenant l’étudiant à être réflexif sur ses apprentissages et ses processus d’apprentissages (De Clercq, Frenay, Wouters, Raucent, 2022).
La pédagogie active est une approche où l’implication intellectuelle et sociale des étudiants participe au développement de leurs connaissances, de leurs compétences et de leurs attitudes.
Un des éléments fondamentaux de la pédagogie active est notamment la notion de projet. Par exemple, l’étudiant peut être confronté à un problème concret et doit chercher une solution en collectant les informations pertinentes. Ce type de pédagogie est renforcé si un système d’amélioration continue est simultanément mis en place. Il s’agit d’imaginer des processus de rétroactions, échelonnés dans le temps et qui jalonnent le travail jusqu’à son aboutissement.
Pour aller plus loin ...
[1] De Clercq, M., Frenay, M., Wouters, P., & Raucent, B. (2022). Pédagogie active dans l’enseignement supérieur. Peter Lang. https://doi.org/10.3726/b19934
[2] De Clercq, M., Wouters, P., Frenay, M., & Raucent, B. (2020). Les cahiers du LLL - N° 13: Oser la pédagogie active. Presses Universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/791
[3] Pédagogie active. (2005). Dans Legendre, R. (dir.), Dictionnaire actuel de l’éducation (p. 1015). Collection Le Défi éducatif.
[4] Vanpee, D., Godin, V., Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. Pédagogie médicale, 9(1), pp. 32-41. https://doi.org/10.1051/pmed:2008032
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Introduction
Bibliographie
20
Sommire
Scénarisation pédagogique
En une phrase
La scénarisation pédagogique est le processus par lequel une équipe enseignante s'assure de mettre en place les dispositifs d'apprentissage professionnalisant nécessaires et alignés permettant de favoriser les apprentissages du futur professionnel.
En moins de 200 mots
Suivant l’orientation prise, la scénarisation sera marquée par des préoccupations différentes, voire opposées. Il existe de multiples façons d’enseigner – et donc de scénariser son enseignement. L’important est de choisir celle qui permettra d’atteindre le plus efficacement les acquis d’apprentissage visés auprès des étudiants. L’alignement, ou la mise en cohérence, des méthodes pédagogiques et des évaluations avec les objectifs d’apprentissage est le premier principe à respecter pour garantir la qualité d’une formation. La scénarisation pédagogique (micro, méso et macro) remplit plusieurs fonctions. Outre informer les étudiants et le responsable du programme, elle permet de motiver les étudiants, d’organiser les apprentissages et de faciliter la gestion du temps afin de veiller à la qualité de la formation et de contribuer à la cohérence du programme.
La scénarisation pédagogique consiste à déterminer :
- les intentions pédagogiques et les objectifs d’apprentissages de l'AcAp en lien avec les acquis d’apprentissages spécifiques (AAS) de l’unité d’enseignement (UE) ;
- les moyens d’évaluation qui permettront d’en valider l’atteinte ;
- les méthodes pédagogiques utilisées à chaque séance.
Les choix pédagogiques effectués peuvent être davantage centrés sur l’enseignant ou sur les étudiants, en fonction de l’importance accordée au processus d’apprentissage. Le choix se fait souvent inconsciemment, par mimétisme – l’enseignant reproduit d’ordinaire la façon selon laquelle il a appris.
Ressources Vinci
Pour aller plus loin ...
[1] Berthiaume, D., Rege Colet, N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Peter Lang.
[2] Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(1), 1-18. https://doi.org/10.4000/ripes.778
[3] Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2011). Enseigner à l’université dans une approche programme : Un défi à relever. Presses internationales polytechnique.
📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage 📌 FO_41_Outils de scénarisation 📌 FP_10_Principes_de_Mayer 📌 FO_04 - Approche programme 📌 FO_07 – Alignement-AAS-Dispositif- Eval 📌 FP_03_Alignement pédagogique
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Introduction
Bibliographie
21
Sommire
Taxonomie de Bloom et typologies des objectifs
En une phrase
Les typologies d’objectifs telles que la Taxonomie de Bloom, Solo ou Miller (entre autres) permettent de concevoir ou de comprendre les objectifs d’apprentissage d’un enseignement ou d’une formation en définissant des niveaux ou des paliers situant le niveau attendu par les étudiants.
En moins de 200 mots
d’une pyramide à quatre niveaux. Ces niveaux sont définis par les verbes suivants : sait, sait comment, démontre et fait.
Les typologies de Bloom et de Solo sont davantage liées aux connaissances académiques alors que la pyramide de Miller se rapporte au monde professionnel puisque le dernier niveau peut être atteint lors de stage (Biggs, Tang & Kennedy, 2022). La taxonomie de Krathwohl, quant à elle, est une des seules à faire référence au domaine affectif. Les différents niveaux de performance liés au domaine psychomoteur sont déterminés dans les taxonomies de Simpson et de Harrow (Guillemette, 2012).
Plusieurs typologies existent et une des plus connues est la taxonomie de Bloom. Elle est constituée par un ensemble de verbes se rapportant à six habiletés cognitives, allant de la plus simple à la plus complexe. Les différents niveaux se nomment : se souvenir, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer.
Il existe également d'autres typologies. Dans la taxonomie de Solo, les résultats observés de l’apprentissage sont hiérarchisés en cinq niveaux de compréhension. Les niveaux sont décrits par les mots suivants : pré-structurel, uni-structurel, multi-structurel, relationnel et abstrait étendu. Ils renvoient à des mots clés facilitant la rédaction des objectifs. La pyramide de Miller se présente sous forme
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Guillemette, F. (2012) Les taxonomies. [Syllabus en ligne]. Université du Québec à Trois-Rivières. Retrieved from https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/Gsc/Portail-ressources-enseignement-sup/documents/PDF/taxonomies.pdf
[2] Masia, B. B., Harrow, A. J., & Bloom, B. S. (1977). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Presses de l'Université de Montréal ; Éducation nouvelle.
📌 FO_06 - Rédiger des AAS 📌 FP_03_Alignement pédagogique 🔍 Du dispositif à l'évaluation(infographie genially.com)
Sommaire
Introduction
Bibliographie
22
Sommire
Bibliographie
Biggs, J., Tang, C., & Kennedy, G. (2022). Teaching for quality learning at university (5e Ed). Open University Press.
Bruxelles Formation. (2016). Glossaire des concepts pédagogiques. https://www.bruxellesformation.brussels/wp-content/uploads/2019/06/Glossaire-des-concepts-p%C3%A9dagogiques.pdf
Cailliez, J.-C. (2019). La classe renversée ; l'innovation pédagogique par le changement de posture (2e ed). Ellipses. Chew, E., Turner, D. A., & Jones, N. (2010). In Love and War: Blended Learning Theories for Computer Scientists and Educationists. In Wang, F. L., Fong, J. & Kwan, R. C. (Eds.), Handbook of Research on Hybrid Learning Models: Advanced Tools, Technologies, and Applications (pp. 1-23). Hershey, PA: IGI Global De Clercq, M., Frenay, M., Wouters, P., & Raucent, B. (2022). Pédagogie active dans l’enseignement supérieur. Peter Lang. https://doi.org/10.3726/b19934
Décret définissant le paysage de l'enseignement supérieur et l'organisation académique des études (7 novembre 2013). Moniteur belge, 18 décembre 2013. https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/39681_086.pdf
Docq, F., Vellut, D., & Verpoorten, I. (2023). Les cahiers du LLL – N°14 : Enseigner à distance. 5 balises pour vous lancer. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/909
Guillemette, F. (2012) Les taxonomies. [Syllabus en ligne]. Université du Québec à Trois-Rivières. Retrieved from https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/Gsc/Portail-ressources-enseignement-sup/documents/PDF/taxonomies.pdf
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Lebrun, M., Smidts, D., & Bricoult, G. (2011). Comment construire un dispositif de formation ?. De Boeck Supérieur.
Lieberman, D.A. (2000). Learning: Behavior and cognition (3rd ed.). Thomson Learning.
Lokhoff, J., Wegewijs, & al., (2010). A tuning guide to formulating degree programme profiles. Bilbao, Groningen et La Haye : Publicaciones de la Universidad de Deusto. https://pure.rug.nl/ws/portalfiles/portal/87932375/A_Guide_to_Formulating_DPP_EN.pdf
Vanpee, D., Frenay, M., Godin, V., & Bédard, D. (2010). Ce que la perspective de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisé authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat. Pédagogie Médicale, 10(4), 253-266. https://doi.org/10.1051/pmed/20090330
Nous utilisons au sein de la HE Vinci un certain nombre d'acronymes dans notre pratique professionelle d'enseignants. Levons le voile !
Sommaire
Introduction
Bibliographie
23
Sommire
cdtp@vinci.be
Haute Ecole Léonard de VinciCentre de Développement Techno-Pédagogique 2024 - www.vinci.be
Adapté par HACHE Ingrid, THIRY Florence, WILMET Emilie, DUVILLIER Sophie, CAMPOLINI Lorenzo, LAURENT Caroline, MISEUR Ludovic
Sommaire
Introduction
Bibliographie
Sommire
Légende
📌 Ressource au format pdf accessible via l'intranet 💻 Section de formation dédiée sur MooVin' 🔍 Infographie interactive accessible via nos espaces MooVin' réalisée sur genially.com
HE Vinci - La pédagogie en Haute École en 20 concepts
CDTP - HE Vinci
Created on September 2, 2024
Le Centre de Développement Techno-Pédagogique de la Haute Ecole Léonard de Vinci vous a concocté un lexique reprenant 20 concepts pédagogiques de l’enseignement supérieur, d’après une idée originale de l’Université de Paris-Saclay (2020).
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La pédagogie en Haute École en 20 concepts
Petit lexique à l’usage des enseignants en enseignement supérieur
Pour accéder aux ressources Vinci,
rendez-vous sur nos espaces CDTP ou cliquez sur les liens
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Haute Ecole Léonard de VinciCentre de Développement Techno-Pédagogique 2024 - www.vinci.be
Adapté de "L’innovation pédagogique en 20 concepts - Petit lexique à l’usage des débutants" de Jeannie Bisson, Romuald Drot et Gilles Uhlrich - Paris Saclay (2020), avec leur aimable autorisation
Sommaire
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Sommaire Pour commencer Acquis d'apprentissage spécifiques (AAS) ou terminaux (AAT) Activité d'apprentissage (AcAp) et unité d'enseignement (UE) Alignement pédagogique Apprentissage Apprentissage par problème et/ou par projet (APP, APP et AP2P) Approche programme Classe inversée Classe renversée Connaissances, savoirs et compétences Crédits ECTS Dispositif d'apprentissage professionnalisant (DAP) Enseignement en comodal Enseignement hybride Evaluation certificative et formative Learning Lab MOOC et SPOC Moodle, MooVin' et EvalMoodle Pédagogie active Scénarisation pédagogique Taxonomie de Bloom et typologies des objectifs Bibliographie
Sommaire
Introduction
Bibliographie
Sommire
Introduction
Découvrir la pédagogie en Haute École en 20 concepts
Les 20 fiches suivantes ont pour but de présenter de manière synthétique certains concepts clés issus de la recherche en pédagogie universitaire, d’après une idée originale de l’Université de Paris-Saclay (2020). Il ne s’agit pas d’être exhaustif ou trop technique mais de définir simplement des termes ou des notions régulièrement rencontrés à la Haute Ecole Léonard de Vinci. Chaque fiche définit le concept en une phrase, puis l’explique en moins de 200 mots. Enfin, des références pour approfondir le sujet sont proposées et les ressources Vinci en lien avec le concept sont mentionnées.
Plus de ressources du CDTP pour s'approprier la pédagogie pour enseigner à Vinci
Lien vers l'ensemble des ressources du CDTP
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Sommaire
Introduction
Bibliographie
Sommire
Pour commencer
Découvrons les acronymes
Nous utilisons au sein de la HE Vinci un certain nombre d'acronymes dans notre pratique professionnelle d'enseignants. Levons le voile !
ABS : (étudiants bénéficiant d'un) Accompagnement des besoins spécifiques AcAp : Activité d’apprentissage AAS : Acquis d’apprentissage spécifique AAT : Acquis d’apprentissage terminal AEOH : Activités d’enseignement organisées à l’horaire AIP : Activité d’intégration professionnelle ARES : Académie de Recherche et d’Enseignement Supérieur CAPAES : Certificat d’Aptitude Pédagogique Approprié à l’Enseignement Supérieur CC : Chargé de cours CD : Chef de département CDTP : Centre de Développement Techno-Pédagogique DAP : Dispositif d’apprentissage professionnalisant DP : Directeur-Président ou Directrice-Présidente ECTS : European Credit Transfer System ou Système européen de transfert et d’accumulation de crédits EEE : Evaluation des enseignements par les étudiants
FC : Formation continue Fiche DUE : Fiche descriptive d’unité d’enseignement HE : Haute Ecole IAG : Intelligence artificielle générative MA : Maître assistant MDP : Membre du personnel MFP : Maître de formation pratique MOOC : Massive open online course PAE : Programme annuel de l’étudiant QAA : Question à appariement QCM : Question à choix multiple QRM : Question à réponses multiples QROC : Question à réponse ouverte courte ROI : Règlement d'ordre intérieur RGE : Règlement général des études SAE : Service d'accompagnement des étudiants SPOC : Small private online course TPA : Travail personnel autonome UE : Unité d’enseignement VAA : Valorisation d'acquis d'apprentissage VAE : Valorisation d'acquis d'expérience
Sommaire
Introduction
Bibliographie
Sommire
Acquis d'apprentissage spécifiques (AAS) ou terminaux (AAT)
En une phrase
Les acquis d’apprentissage , définis sous forme de savoir, d’aptitude ou de compétence, sont ce qu’un étudiant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’une activité d’apprentissage/d’une unité d’enseignement (AAS) ou de sa formation (AAT).
En moins de 200 mots
mesurable d’une expérience d’apprentissage qui permet de déterminer dans quelle mesure / à quel niveau / standard une compétence a été formée ou améliorée. Formaliser des AAS/AAT nécessite de définir des comportements ou traces observables en ayant recours à des verbes d’action (cfr Taxonomie de Bloom et les typologies d’objectifs) et incite à se poser la question de l’évaluation. Les acquis d’apprentissage ne sont pas des propriétés uniques à chaque étudiant mais des indications qui permettent aux établissements d’enseignement supérieur de mesurer si les étudiants ont développé leurs compétences jusqu’au niveau requis. Il s’agit d’une opérationnalisation de l’évaluation par compétences (Lokhoff, Wegewijs et al., 2010).
Le Décret Paysage (2013) définit un acquis d’apprentissage comme étant « l’énoncé de ce que l'étudiant doit savoir, comprendre et être capable de réaliser au terme d'un processus d'apprentissage, d'un cursus ou d'une unité d'enseignement validée ; les acquis d'apprentissage sont définis en termes de savoirs, d'aptitudes et de compétences » (Art 15, 1°, p. 12). Les acquis d’apprentissage spécifiques (AAS) concernent ce qui est attendu au terme d’une unité d’enseignement alors que les acquis d’apprentissages terminaux (AAT) ne s’envisagent qu’au terme d’une formation. Le diplôme atteste la maîtrise de ces AAT. Les acquis d’apprentissage évalués en situation sont la traduction observable et
Pour aller plus loin ...
[1] Lebrun, M. (2010). Les compétences et les « CCC » : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme, document synthèse [archive] de l'Université de Printemps (IPM, 2010). https://www.calameo.com/books/0007103607f7db81fc33e [2] Lemenu, D., & Heinen, E. (2015). Comment passer des compétences à l’évaluation des acquis des étudiants. De Boeck [3] Prégent, R; Bernard, H., & Kozanitis, A. (2011). Enseigner à l’université dans une approche programme : Un défi à relever. Presses internationales polytechnique
Ressources Vinci
📌 FO_06 – Rédiger des AAS 📌 FO_05 – Rédiger des AAT 📌 Profils d’enseignement disponibles auprès de la Direction Académique
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Activité d’apprentissage (AcAp) et unité d’enseignement (UE)
En une phrase
Les activités d'apprentissage désignent des activités pédagogiques organisées par un établissement d’enseignement supérieur et visant le développement d’acquis d’apprentissage ; une unité d'enseignement (UE) est composée d’une ou de plusieurs activités d’apprentissage formant un ensemble cohérent.
En moins de 200 mots
Les activités d’apprentissage sont constituées :
Les Activités d'intégration professionnelle (AIP) sont des AcAp de certains programmes d'études constituées d'activités liées à l'application des cours [...]. [Elles] peuvent prendre la forme de stages, d'enseignement clinique, de travaux de fin d'études, de séminaires, de créations artistiques ou d'études de cas (Décret Paysage, 2013, Art15, 3°, p.13). Une unité d'enseignement peut être constituée d’une seule AcAp mais généralement elle regroupe "un ensemble d'AcAp qui poursuivent des objectifs communs et constituent un ensemble pédagogique [cohérent] au niveau des acquis d'apprentissage évalués (Décret Paysage, 2013, Art.15, 65°, p.18). C'est pourquoi, au sein d'un programme d'études, l'évaluation des AcAp se fait via une évaluation unique au niveau de l'UE (sauf exception).
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
Savard, C. & Talbot, S. (2013). Cartes à jouer pédagogiques (2e éd.). Laval : Presses de l'Université. http://hdl.handle.net/20.500.12279/784
📌 FO_18_Guide rédaction des fiches UE 📌 FO_03 - Le cadre légal 📌 FO_04 - Approche programme 📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage
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Bibliographie
Introduction
Sommire
Alignement pédagogique
En une phrase
Il y a alignement pédagogique lorsque les objectifs d’apprentissage sont cohérents avec les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation.
En moins de 200 mots
2. Quels dispositifs d’apprentissage doivent être mis en place pour aider les étudiants à atteindre les objectifs ? 3. Comment évaluer l’atteinte des objectifs ?En tant qu’apprentissage en profondeur, le but est de conduire les étudiants à utiliser des stratégies d’élaboration et d’organisation plutôt que des stratégies de mémorisation. Dans cette approche, l’apprenant construit ses propres connaissances à travers les activités d’apprentissage dans lesquelles il s’engage (aspect constructiviste). Toutefois, il faut veiller à ce que les étudiants qui connaissent précisément avant le début du cours les attendus et les évaluations évitent l’écueil de ne se focaliser que sur ce qui va être testé, en négligeant le reste.
Le concept d’alignement pédagogique est à la base de la pédagogie en enseignement supérieur. Il s’agit d’une méthode de conception et d'évaluation d’un apprentissage des étudiants qualifié de profond (deep learning).L’alignement des objectifs, des méthodes et des évaluations répond à un schéma que l’on peut résumer par 3 questions successives que tout enseignant désireux de vérifier l’alignement pédagogique de son cours doit se poser : 1. Que doit savoir et savoir faire un étudiant à la fin du cycle d’apprentissage (séance/UE/ quadrimestre) ou à la fin de sa formation ? Il s’agit donc ici de définir les acquis d’apprentissage spécifiques (AAS) ou terminaux (AAT).
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher Education, 1, 5‑22. https://www.tru.ca/__shared/assets/Constructive_Alignment36087.pdf [2] Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(1), 1-18. https://doi.org/10.4000/ripes.778 [3] Romainville, M. (2023). L’« alignement pédagogique » : un arbre qui cache la forêt ?. Revue française de pédagogie, 221, 109-116. https://doi.org/10.4000/11w0e
📌FP_03_Alignement pédagogique 📌 FO_07 – Alignement-AAS-Dispositif- Eval
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Introduction
Bibliographie
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Apprentissage
En une phrase
L’apprentissage peut être défini en mettant l'accent sur ses conséquences et "se traduit par un changement relativement permanent dans notre capacité à effectuer, changement dû à des types particuliers d'expériences" [traduction libre] (Lieberman, 2000, p.47).
En moins de 200 mots
L’apprentissage, consistant en une modification stable et relativement durable du comportement de l’étudiant, amène ce dernier à répéter cette nouvelle habileté dans des environnements différents. Apprendre n'est pas un acte cumulatif et répétitif, c'est un changement profond qui consiste à construire ou reconstruire un nouveau sens sur son activité. Quand l’apprentissage se manifeste par la transformation du comportement d’un individu, il se caractérise alors par un ensemble d’actions exercées sur le milieu extérieur pour en modifier les états ou pour changer sa propre situation par rapport à ce milieu. Apprendre pour l’étudiant ne revient pas seulement à s’adapter à son milieu, c’est aussi être en capacité de le transformer.
La mise en situation d’apprendre permet à l’étudiant de se confronter à une tâche nouvelle tout en l’éclairant sur ses propres démarches d’investigation et de réflexion. Ainsi, l’apprenant va créer les conditions de son développement. Apprendre pour se développer ne peut être envisagé indépendamment des situations qui le génèrent. « Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement». Apprendre correspond alors à un saut qualitatif dans la maîtrise d’un nouveau comportement intellectuel et physique.
Pour aller plus loin ...
[1] Bourgeois, É. (2018). Le désir d'apprendre. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2018.01 [2] Buchs, C., Darnon, C., Quiamzade, A., Mugny, G., & Butera, F. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 163, 105-125. https://doi.org/10.4000/rfp.1013 [3] Viau, R. (2002, 18 avril). La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage : une problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés. [Communication orale]. Cycle de conférences « Difficulté d’apprendre, Difficulté d’enseigner », Luxembourg. http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-408.htm [4] Vygotsky L. (1934/2013). Pensée et langage. La dispute.
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Apprentissage par problème et/ou par projet (APP, APP et AP2P)
En une phrase
L'apprentissage par problème (APP), par projet (APP) et par problème et projet (AP2P) sont trois approches pédagogiques visant le transfert de connaissances et de compétences des apprenants en les mettant dans une situation proche de leurs futures pratiques professionnelles.
En moins de 200 mots
démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur. Bien que les principes de base de ces différentes approches soient communs, ils diffèrent par leurs mises en œuvre. En effet, l’apprentissage par problème (APP) peut être réalisé sur une à deux semaines et vise l’acquisition de connaissances et de compétences. Quant à l’apprentissage par projet (APP), il se déroule sur une période de 40 à 80 heures, est pluridisciplinaire et le sujet est ouvert. Le projet sert de fil rouge pour favoriser l’acquisition de connaissances en lien avec la production finale (projet). Enfin, l’apprentissage par problème et par projet (AP2P) est une combinaison des deux approches précitées. Elle va proposer un projet comme fil conducteur avec un enchaînement de problèmes liés à ce dernier. Cette approche a pour objectif l’acquisition de connaissances et la contextualisation.
Ces différentes approches peuvent s’inscrire dans l’axe pédagogique favorisant le transfert de connaissances et de compétences en tenant compte des contextes professionnels tels que l’apprentissage et enseignement contextualisés authentiques (AECA). Ce dernier est une approche se basant sur le compagnonnage cognitif et l’authenticité du contexte. Ce type d’approche est particulièrement pertinente dans l’accompagnement des stages en milieu professionnel (Vanpee, Frenay, Godin & Bédard, 2010). Au sein des activités d’apprentissage, la situation proposée doit être suffisamment complexe afin de provoquer les apprentissages utiles pour la traiter. Même si les étudiants travaillent en groupe, l’objectif majeur de ces approches est un apprentissage individuel de qualité. La
Pour aller plus loin ...
[1] Droui, M., El Hajjami, A., Bouklah, M., & Zouirech S. (2013). Impact de l'apprentissage par problème sur la compréhension conceptuelle de la mécanique newtonienne. Revue EpiNet, 157. https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1309d.htm [2] Galland, B., & Frenay, M. (2005). L’approche par problèmes et par projets dans l’enseignement supérieur. Impact, enjeux et défis. Presses universitaires de Louvain. [3] Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Les Editions logiques.
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Approche programme
En une phrase
L’approche programme désigne une organisation de l’enseignement autour d’un projet global de formation, par opposition à l’approche disciplinaire, caractérisée par une spécialisation et un cloisonnement des cours.
En moins de 200 mots
Dans une approche cours, les enseignants conçoivent leurs cours de façon plus ou moins individuelle sans nécessairement de vision d’ensemble des éléments qui composent le programme. Les enseignements restent la plupart du temps cloisonnés. L’approche programme permet d’offrir une vision globale des enseignements et ainsi de construire des programmes d’étude orientés vers le développement de compétences sur la base de projets de formation. L’étudiant est alors replacé au centre des préoccupations et les disciplines sont décloisonnées. Une telle approche repose fondamentalement sur un travail collectif, le partage et la co-construction d’un programme cohérent par l’ensemble de l’équipe pédagogique. Elle permet de donner une vision d’ensemble du
profil du diplômé (le profil de sortie) et des compétences qu’il doit acquérir (au travers des acquis d'apprentissage terminaux (AAT) déclinés en acquis d'apprentissage spécifiques (AAS) tout au long de sa formation). Pour que le programme se construise de manière collaborative, il est nécessaire que le dispositif intègre la mise en place d’interactions régulières au sein des équipes pédagogiques. Toutes les unités d’enseignement d’un programme reposent sur le projet défini collégialement qui donne les lignes directrices et les principes.
Ressources Vinci
Pour aller plus loin ...
[1] Loisy C., & Sanchez, E. (2016). Mettre en œuvre l’approche-programme en s’appuyant sur une application numérique : ALOES. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(1). https://doi.org/10.4000/ripes.1045 [2] Lokhoff, J., Wegewijs, & al., (2010). A tuning guide to formulating degree programme profiles. Bilbao, Groningen et La Haye : Publicaciones de la Universidad de Deusto. https://pure.rug.nl/ws/portalfiles/portal/87932375/A_Guide_to_Formulating_DPP_EN.pdf [3] Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2011). Enseigner à l’université dans une approche programme : Un défi à relever. Presses internationales polytechnique.
📌 FO_04 - Approche programme 📌 FO_09 – Infographie de synthèse articulation COMP AAT AAS 📌 FO_38_Profil_de_sortie 📌 Politique-pédagogique-de-la-HE-Vinci-Approche-programme 📌 Projet pédagogique, social et culturel de la HE Vinci 📌 FO_03 - Le cadre légal
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Classe inversée
En une phrase
La classe inversée, c’est faire à la maison ce qui est habituellement fait en classe et faire en classe ce qui est habituellement fait à la maison.
En moins de 200 mots
La classe inversée est une approche pédagogique dans laquelle la nature des activités faites en classe et à la maison est inversée par rapport à une approche traditionnelle d’apprentissage. L’étudiant travaille chez lui à apprendre les nouveaux savoirs et/ou concepts et la classe devient un lieu où les étudiants confrontent et soulèvent leur compréhension de la matière, grâce à des exercices d’apprentissage actif, principalement réalisés en groupe. L’apprentissage à la maison, en amont de la séance, peut prendre différentes formes : il peut s’agir de lectures, de documents audio ou vidéo sur la matière qui sera travaillée en classe. Les ressources sont ainsi majoritairement consultables au rythme de l’étudiant, à distance (éventuellement en ligne). Le temps de présence en classe est
exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs. Il s’agit donc de s’entraîner à la résolution d’exercices pratiques et de participer à diverses activités de collaboration. Dans cette approche, le rôle de l’enseignant est d’aider l’étudiant à se faire une image plus concrète des connaissances qu’il a commencé à acquérir et à l’accompagner dans l’élaboration de tâches complexes.
Pour aller plus loin ...
[1] Guilbault, M., & Viau-Guay, A. (2017). La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 33(1). https://doi.org/10.4000/ripes.1193 [2] Lecoq, J., Lebrun, M., & Kerpelt, B. (2017). Les cahiers du LLL – N°1 : La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit : guide pratique pour débuter en classe inversée. Presses universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/346.2 [3] Roy, N. (2014). La classe inversée : une pédagogie renversante ? Le Tableau, 3(1). https://docutheque.uquebec.ca/id/eprint/118/
Ressources Vinci
📌 FP_08_Classes inversées 💻 Rubrique dédiée sur MooVin' "S'appropier la pédagogie pour enseigner à Vinci" : Cahier pédagogique "classes inversées"
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Introduction
Bibliographie
Sommire
Classe renversée
En une phrase
La classe renversée rompt avec le schéma classique de la formation puisque ce sont les étudiants qui construisent le contenu et l’enseignant qui prend la posture d’apprenant.
En moins de 200 mots
aient lieu, l’étudiant doit disposer d’informations claires sur le cours :
- sa finalité
- ses modalités
- son cadre physique
- son cadre temporel.
L’enseignant n’impose pas mais propose aux étudiants de travailler sur les thèmes sur lesquels ils ont commencé eux-mêmes à s’interroger. Cela suppose un important travail en amont pour le professeur et cela implique aussi de savoir renoncer à traiter certains sujets. La classe renversée est beaucoup plus exigeante pour les étudiants et les enseignants mais plus enrichissante pour tous. Elle est source d’apprentissage actif pour les premiers, source d’apprentissage et expérience pédagogique à chaque fois renouvelée pour les autres.Comme l'indique le titre du livre de Jean-Charles Caillez (2019) : « La classe renversée… L’innovation pédagogique par le changement de posture ! » . Cette méthode d’enseignement a le souci de rendre la « classe » plus active et de responsabiliser les étudiants. Elle est basée sur le constat qu’il n’existe pas de meilleure méthode d’apprentissage que celle d’enseigner soi-même. L’étudiant doit élaborer un contenu pédagogique qu’il devra ensuite présenter à l’enseignant. Ce dernier se glissera dans le rôle d’apprenant allant jusqu’à passer une évaluation. Pour qu’une véritable acquisition de connaissances et une réflexion approfondie
Pour aller plus loin ...
[1] Cailliez, J. (2022). Chapitre 12. La classe renversée… une approche en « do it yourself ». Dans Ariane Dumont (dir), La pédagogie des classes inversées : Enseigner autrement dans le supérieur (pp. 227-239). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.dumon.2022.01.0227 [2] Cailliez, J.-C., Henin, C. (2017). La classe renversée, l’innovation pédagogique par le changement de posture. Ellipses. [3] Institut Mines-Télécom. (s.d.) Classe renversée. Innovation pédagogique et transition. https://www.innovation-pedagogique.fr/spip.php?page=recherche&recherche=classe+renvers%C3%A9e [4] Lecoq, J., Lebrun, M., & Kerpelt, B. (2017). Les cahiers du LLL – N°1 : La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit : guide pratique pour débuter en classe inversée. Presses universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/346.2
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Introduction
Bibliographie
10
Sommire
Connaissances, savoirs et compétences
En une phrase
Si les connaissances sont personnelles, les savoirs sont partagés par une communauté de pratique ; quant aux compétences, elles ne sont pas directement visibles mais s'évaluent et se manifestent dans des situations et contextes particuliers mobilisant entre autres des savoirs et des connaissances.
En moins de 200 mots
d'enseignement supérieur. C’est pourquoi ils sont repris tels quels du Décret Paysage (2013). Les connaissances, quant à elles, ne sont pas dissociables de la personne. Il s’agit de l’"ensemble cohérent de savoirs et d'expériences résultant de l'assimilation par apprentissage d'informations, de faits, de théories, de pratiques, de techniques relatifs à un ou plusieurs domaines d'étude, de travail, artistiques ou socioprofessionnels" (Décret Paysage, 2013, Art 15, 21°, p.14). Quant à la compétence, c’est une "faculté évaluable pour un individu de mobiliser, combiner, transposer et mettre en œuvre des ressources individuelles ou collectives dans un contexte particulier et à un moment donné ; par ressources, il faut entendre notamment les connaissances, savoir-faire, expériences, aptitudes, savoir-être et attitudes" (Décret Paysage, 2013, Art 15, 20°, p.14). En pratique, connaissances et compétences s'évaluent via la maîtrise d'acquis d'apprentissages.
Les savoirs répondent à la logique de la discipline à laquelle ils appartiennent ou aux pratiques sociales qui les ont générés. Ainsi, les savoirs sont généralement codifiés dans des ouvrages ou des textes de référence. L’acquisition d’un savoir suppose un processus continu d’assimilation et d’organisation de connaissances. Les savoirs permettent alors à l’individu de construire une réponse à une situation donnée. Ces savoirs peuvent être de différentes natures, ils peuvent concerner des procédures (savoir formalisé), le savoir-faire (savoir agissant), l’appropriation et la conception de concepts (savoir intellectuel) ou encore la capacité à s’adapter à des situations variées (savoir-être). En Fédération Wallonie-Bruxelles, les termes de connaissances et de compétences sont strictement définis par le cadre légal s’imposant à l’ensemble des établissements
Pour aller plus loin ...
[1] Barbier, J.M. (2018). Savoirs, connaissances, capacités, compétences : une question sociale et politique ? The Conversation. [2] Bourgeois, É. (2019). Chapitre 4. Jean Piaget et le paradigme constructiviste de l’apprentissage. Dans Philippe Carré (dir), Psychologies pour la formation (pp. 71-86). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2019.02.0071 [3] Jonnaert, P., & Vander Borght, C. (2008). Créer les conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour la formation didactique des enseignants. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.vande.2008.01
Ressources Vinci
📌 FO_08 - Evaluation par compétences et AA 📌 Profils d'enseignement disponibles auprès de la Direction Académique
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Introduction
Bibliographie
11
Sommire
Crédits ECTS
En une phrase
Les crédits ECTS, aussi appelés crédits, permettent de quantifier la charge de travail attendue du point de vue de l’étudiant pour atteindre des acquis d’apprentissage.
En moins de 200 mots
études pendant une année académique représentent pour lui une charge de 60 crédits. Un crédit correspond forfaitairement à 30 heures d'activités d'apprentissage. Cette charge horaire n'est que partiellement consacrée à des enseignements organisés directement par l'établissement, mais comprend d'autres activités associées, tels les travaux, exercices personnels, préparations, études, projets, recherches documentaires, épreuves ou immersion socioprofessionnelle» (Art 67, p.36). A la HE Vinci, la valorisation en nombre d’heures d’un crédit ECTS est fixé par les autorités académiques et comprend au minimum des activités d’enseignement organisées à l’horaire (AEOH) ainsi que du travail personnel autonome (TPA) anticipé dans le scénario pédagogique de l’enseignant.
Le système des crédits ECTS (European Credits Transfer System) vise à clarifier la charge de travail des étudiants nécessaire pour l’atteinte des acquis d’apprentissage. L’amélioration de la lisibilité des diplômes européens facilite les périodes de mobilité à l’étranger et la reconnaissance des qualifications. Le Décret Paysage (2013) définit un crédit comme une « unité correspondant au temps consacré, par l'étudiant, au sein d'un programme d'études, à une activité d'apprentissage » (Art 15, 24°, p.14). Il précise aussi que « le crédit est une mesure relative de l'ensemble des travaux d'un étudiant pour une ou plusieurs activités d'apprentissage au sein d'un programme d'études, considérant que les travaux d'un étudiant se consacrant à temps plein à ses
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] European Education Area. (s.d.) Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS). https://education.ec.europa.eu/fr/education-levels/higher-education/inclusive-and-connected-higher-education/european-credit-transfer-and-accumulation-system
📌 FP_00 ECTS Charge de travail 📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage
Sommaire
Introduction
Bibliographie
12
Sommire
Dispositif d'apprentissage professionnalisant (DAP)
En une phrase
Un dispositif d’apprentissage professionnalisant est défini comme un “ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but” (Lebrun, 2011, p.18), qui doit tendre vers un alignement entre objectifs, méthodes et évaluation.
En moins de 200 mots
décontextualisées par rapport au monde professionnel ou à des situations réelles. À l’inverse, un dispositif d'apprentissage professionnalisant vise à préparer les apprenants à un métier spécifique en intégrant étroitement théorie et pratique. Il se caractérise en général par des méthodes pédagogiques actives, telles que les projets ou les stages, et par une évaluation des compétences en contexte professionnel. Le dispositif d'apprentissage professionnalisant se démarque par son orientation pratique et opérationnelle, visant à former des individus capables de s'insérer efficacement dans le marché du travail, tout en développant une identité professionnelle solide. Ainsi, bien que les deux dispositifs partagent l'objectif commun de favoriser l'apprentissage, ils se distinguent par leurs finalités, leurs approches pédagogiques et leur degré de contextualisation par rapport au monde professionnel.
Un dispositif d’apprentissage nécessite un ensemble de décisions, prises par les enseignants, de moyens mis en œuvre pour développer des acquis d’apprentissage. Ces réflexions et décisions font l’objet d’une formalisation sous forme d’une scénarisation pédagogique dont la fiche DUE est une des traces visibles et communicables. Un dispositif d’apprentissage doit faire preuve de cohérence pédagogique. Celle-ci nécessite un bon alignement entre les objectifs d’apprentissage (exprimés sous forme d’acquis d’apprentissage spécifiques), les méthodes et les moyens utilisés dans le cadre des enseignements et l’évaluation. Un dispositif d'apprentissage est centré sur l'acquisition de connaissances théoriques ou de compétences générales qui peuvent être
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Henri, F., Compte, C. & Charlier, B. (2007). La scénarisation pédagogique dans tous ses débats…. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(2), 14-24. https://doi.org/10.18162/ritpu.2007.132 [2] Lebrun, M., Smidts, D., & Bricoult, G. (2023). Comment construire un dispositif de formation?. De Boeck Supérieur. [3] Rieunier, A. (2000). Préparer un cours. Tome I : applications pratiques, et tome II : les stratégies pédagogiques efficaces. Paris : ESF
📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage 📌 FO_41_Outils de scénarisation
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Introduction
Bibliographie
13
Sommire
Enseignement en comodal
En une phrase
Lors d’un enseignement en comodal, le dispositif se base sur la possibilité de participer simultanément aux activités d’apprentissage en distanciel ou en présentiel et les supports de cours et l’enregistrement de la séance peuvent être rendus disponibles afin de réaliser un enseignement asynchrone.
En moins de 200 mots
Une séance d’enseignement en comodal est une activité d’enseignement qui peut être suivie par les étudiants selon deux modalités simultanément (en synchrone) :
- Une partie des étudiants assiste à l’activité dans l’auditoire, on appelle cette modalité le présentiel.
- L’autre partie suit l’activité à distance, retransmise en direct, on appelle cette modalité le distanciel synchrone. Une attention particulière doit être accordée aux étudiants en distanciel synchrone (Docq et al., 2023) et à la mise à disposition des supports de cours pour l’ensemble des étudiants.
D'un point de vue technique, la retransmission en direct est possible via unecaméra installée dans le local, une prise de son de l’enseignant et de la salle et l’utilisation d'un logiciel spécifique (Teams Rooms à Vinci) qui permet de gérer ces deux modalités simultanées. De plus, le comodal permet l’enregistrement de la séance afin de la mettre à disposition des étudiants en asynchrone. Ceci constitue une troisième modalité appelée le distanciel asynchrone. Si cette option est retenue, l’enseignant doit également être attentif aux personnes qui visionneront l’enregistrement sans pouvoir interagir en direct. Si l’enseignant choisit de proposer un enseignement en distanciel asynchrone, il doit veiller à la clarté des consignes.
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Basque, J., & Baillargeon, M. (2013). La conception de cours à distance. Le Tableau, 2(1). https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/la-conception-de-cours-distance [2] Petit, M., & Gourvil, A. (2021). Les cahiers du LLL – N° 12 : Enseigner (et apprendre) en téléprésence. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/812 [3] Vangrunderbeeck, P. (2020). Les cahiers du LLL – N°9 : Les espaces physiques d’apprentissage. Mettre en relation espaces et méthodes pédagogiques pour optimiser l’apprentissage. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/787
📌 FP_09_enseigner en comodal 📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage 📌 kit_comodal 🔍 Enseigner en comodal : tour d'horizon (infographie genially.com)
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Introduction
Bibliographie
14
Sommire
Enseignement hybride
En une phrase
L’enseignement hybride peut être défini comme « une occasion d’intégrer les innovations et les avancées technologiques qu’offre l’apprentissage en ligne combinée à l’interaction et à la participation découlant des meilleures pratiques de l’apprentissage en présentiel » [traduction libre] (Chew et al., 2010, p.3).
- médiatisation : manière dont le savoir scientifique est rendu accessible à l'apprenant via un média.
- médiation : ensemble d’éléments de guidage, d’explications ou de dialogues qui aident les apprenant à mobiliser les différents médias ou à réaliser les différentes activités mobilisant ces médias en vue de favoriser l’apprentissage des apprenants.
Par ailleurs, un dispositif d’enseignement à distance est soutenu par l’e-learning. Selon la commission européenne, l’e-learning s’appuie sur « l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance ».En moins de 200 mots
L’enseignement hybride se caractérise notamment par une alternance d’activités proposée par l’enseignant à l’ensemble des étudiants : présentiel/distanciel et synchrone/asynchrone. En outre, un dispositif d’enseignement à distance repose sur deux clés: la médiatisation des contenus et la médiation de ces contenus. Voici les différentes définitions des notions abordées ci-dessus :
Pour aller plus loin ...
[1] Dejardin, S., Bachy, S., & Lebrun, M. (2014). Le profil de l’enseignant de l’enseignement supérieur influence-t-il l’usage des outils des plateformes ?. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 11(2), pp. 19–37. https://doi.org/10.7202/1035633ar [2] Jacquinot-Delaunay, G. (2001). Les sciences de l'éducation et de la communication en dialogue : à propos des médias et des technologies éducatives. L'Année sociologique, 51(2), pp. 391-410. https://doi.org/10.3917/anso.012.0392 [3] Peraya, D., Charlier, B., & Deschryver, N. (2014). Une première approche de l’hybridation. Education & Formation, e-301, pp. 15-34. https://archive-ouverte.unige.ch//unige:37049
Ressources Vinci
📌 FP_01_Enseigner à distance 📌 FP_13_compétences_numeriques_ du_formateur_en_HE 📌 FO_10 - outils_institutionnels_profs 🔍 Questionnaires Wooflash (infographie genially.com) 🔍 Outils numériques VINCI (infographie genially.com)
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Introduction
Bibliographie
15
Sommire
Evaluation certificative et formative
En une phrase
La maîtrise des acquis d’apprentissage peut être évaluée au terme des apprentissages par une évaluation certificative, mais il est possible de mettre en place des modalités visant à permettre à l’apprenant d’apprécier lui-même les progrès réalisés en cours d’apprentissage via des évaluations formatives.
En moins de 200 mots
Evaluer, c’est pour l’enseignant rechercher l’implication des étudiants dans leur apprentissage et ajuster les enseignements pour prendre en compte les observations. C’est également un retour d’information utile aux étudiants. L’évaluation certificative permet de mesurer le niveau de développement d’un apprenant par rapport à une norme établie et prédéfinie sous forme d’acquis d’apprentissage spécifiques (AAS), en vue d’établir leur maîtrise et de les certifier (Bruxelles Formation, 2016).
L’évaluation formative permet de situer l’apprenant en cours d’apprentissage afin de réguler celui-ci sans conséquence sur la validation des unités d’enseignement (UE). Elle amène l’enseignant et les étudiants à vérifier la progression dans l’apprentissage de manière continue. C’est un puissant levier de motivation. L’apprenant identifie ses forces, comprend ses difficultés personnelles et tente d’y remédier. L’enseignant aide à cette compréhension et propose les remédiations nécessaires (Bruxelles Formation, 2016). Il accompagne l’apprenant en lui donnant des feed-back efficaces (Hattie & Timperley, 2007).
Pour aller plus loin ...
[1] Grangeat, M. (2014). Connaître les principes de l'évaluation formative. http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/evacodice [2] Malcourant, E., Raucent, B., & Wouters, P. (2020). Les cahiers du LLL-N° 10 : QCM or not QCM ? Presses universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/786.2 [3] Romainville, M. (2002). L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement supérieur. Rapports établis à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, 65 pages.
Ressources Vinci
[4] Talbot, N. (2015). Élaboration d'une échelle d'un niveau d'adéquation perçue des pratiques d'évaluation des apprentissages en salle de classe à l'approche par compétences selon des étudiants. [Thèse de doctorat, Université de Québec à Montréal]. Service des bibliothèques. https://archipel.uqam.ca/7069/1/D2845.pdf [5] Wegmuller, E., & Allal, L. (1997). « LEX-EVAL » : Lexique d’évaluation dans le cadre de la scolarité obligatoire. Résonances, 3, 14-15. https://issuu.com/resonances22/docs/no03_resonances_nov_1997/9
📌 FP_02_penser son dispositif evaluation 📌 FP_05_Construire un QCM 📌 FP_04_Grilles critériées 🔍 Du dispositif à l'évaluation (infographie genially.com)
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Introduction
Bibliographie
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Learning Lab
En une phrase
Un learning lab est un lieu physique d'expérimentation en innovation pédagogique, il a pour but d’accompagner les transformations pédagogiques ; c’est une des évolutions des bibliothèques de demain.
En moins de 200 mots
compétences. Tout y est pensé pour favoriser la création et la mise en place de pédagogies différentes. La convivialité est une dimension importante des Learning Labs. Concrètement, le mobilier sur roulettes permet de moduler rapidement l’espace (travail par petits groupes suivi d’une organisation en cercle pour favoriser une discussion collective). Les cloisons deviennent elles aussi mobiles et permettent de scinder une salle en plus petites surfaces où l'on peut s'isoler. Les nouvelles technologies y sont omniprésentes, les salles des Learning Labs sont souvent hyperconnectées. Cependant, des outils plus traditionnels tels que tableaux blancs, ardoises et post-it ne sont pas pour autant absents de ces nouveaux espaces d’apprentissage.
Selon la charte du Learning Lab Network (initiative française), « Un Learning Lab est un lieu et un écosystème d’expérimentation et d'innovation sur les nouvelles formes de travail et d'apprentissage collaboratif. Ces espaces collaboratifs innovants ont recours simultanément aux outils numériques, aux environnements, équipements, supports d’apprentissage et méthodes pédagogiques favorisant l’intelligence collective ». Dans ces laboratoires d’apprentissage, le recours aux pédagogies actives est privilégié et le travail en projets est très présent de même que tout ce qui va encourager le travail collaboratif afin de favoriser des synergies dans l’acquisition des connaissances et des
Pour aller plus loin ...
[1] LearningLab Network. (s.d). Qu’est-ce qu’un LearningLab. https://www.learninglab-network.com/ [2] Mérindol, V., et al. (2016). Le livre blanc des open labs. Quelles pratiques ? Quels changements en France ?. https://www.anrt.asso.fr/sites/default/files/2024-start/livre_blanc-projetlab.pdf [3] Sanchez, E., Paukovics, E., Cheniti-Belcadhi, L., El Khayat, G., Said, B., & Korbaa, O. (2022). What do you mean by learning lab?. Education and Information Technologies, 27, 4501-4520. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10783-x
[4] Vangrunderbeeck, P. (2020). Les cahiers du LLL – N°9 : Les espaces physiques d’apprentissage. Mettre en relation espaces et méthodes pédagogiques pour optimiser l’apprentissage. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/787
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📌 Les bibliothèques Vinci
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Introduction
Bibliographie
17
Sommire
MOOC et SPOC
En une phrase
Le MOOC est une formation en ligne ouverte à tous alors que le SPOC est une formation, également en ligne, mais destinée à un public restreint.
En moins de 200 mots
MOOC (Massive Open Online Course) et SPOC (Small Private Online Course) sont des formations délivrées en ligne (Digital Learning). Le MOOC est une formation accessible librement par internet. Cette formation s’étale généralement sur plusieurs semaines (4 à 12 semaines) et met à disposition divers contenus pédagogiques : vidéos, activités formatives telles que des quiz par exemple et outils d’interactions permettant de communiquer avec l’équipe enseignante et les autres apprenants. Elle est sanctionnée par la délivrance d’un certificat. Le nombre d’inscrits dans un MOOC peut varier de
quelques milliers à plus de 100 000 participants. Toutefois, il faut noter que seule une petite proportion des apprenants est en général véritablement active et suit la formation jusqu’à son terme. Les SPOC quant à eux s’adressent à une communauté plus restreinte, ciblée. Ils correspondent plutôt à une classe d’enseignement traditionnel. Ainsi, les SPOC peuvent être utilisés comme une alternative à la formation présentielle mais également comme complément à celle-ci. A cette liste, il convient également d’ajouter le COOC (Corporate Online Open Course) qui est un cours en ligne dispensé par une entreprise à destination de ses clients ou de ses salariés.
Pour aller plus loin ...
[1] Charlier, B. (2014). Les MOOC : Une innovation à analyser. Distances et médiations des savoirs, 2(5). https://doi.org/10.4000/dms.531 [2] Docq, F., Vellut, D., & Verpoorten, I. (2023). Les cahiers du LLL – N°14 : Enseigner à distance. 5 balises pour vous lancer. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/909 [3] Pomerol, J-C., Epelboin, Y., & Thoury, C. (2014). Les MOOC : conception, usages et modèles économiques. Dunod. [4] Raucent, B., Mathelart, C., Deville, Y., Docq, F., Jacqmot, C., & Wouters, P. (2019). Les cahiers du LLL- N° 6 : Open Education : Quelques clés pour s’en emparer. Presses Universitaires de Louvain. https://hdl.handle.net/20.500.12279/587
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📌 FP_09_enseigner en comodal 📌 FO_10 - outils_institutionnels_profs 📌 FO_16 - Poster une video sur stream 📌 FO_63_Retrouver_enregistrement _Teams_et_delai_expiration
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Introduction
Bibliographie
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Moodle, MooVin' et EvalMoodle
En une phrase
À la HE Vinci, MooVin’ est la plateforme pédagogique d’apprentissage et EvalMoodle est la plateforme dédiée à l’évaluation certificative ; elles reposent toutes les deux sur le système de gestion de l’apprentissage en ligne Moodle.
En moins de 200 mots
pilotage de la formation au sein d’un établissement. De nombreux LMS existent sur le marché. Parmi ceux-ci, Moodle est très utilisé dans l’enseignement supérieur, certainement en raison de son caractère extrêmement personnalisable grâce à l’existence de nombreux plug-ins. Ainsi, MooVin’ est un LMS Moodle développé et configuré pour répondre spécifiquement aux besoins de la Haute Ecole Vinci. Cette plateforme d’apprentissage est le lieu officiel de dépôt des contenus pédagogiques (syllabus, ressources, consignes…) et de communication entre les enseignants et les étudiants. Quant à EvalMoodle, il s’agit d’une version spécifique de MooVin’ configurée exclusivement pour l’évaluation certificative à la HE Vinci et permettant l’archivage des évaluations.
Un LMS (Learning Management System) est un logiciel informatique destiné à optimiser la gestion de l’ensemble des activités de formation. Ainsi, cette plateforme d’apprentissage permet de concevoir, de structurer et de diffuser le contenu pédagogique auprès des apprenants. Les utilisateurs d’un tel dispositif sont donc les apprenants, les formateurs mais aussi les services administratifs. Le formateur s’occupe de la création des parcours pédagogiques, assigne des devoirs ou des évaluations et effectue le suivi des apprenants. L’apprenant suit les formations en ligne et transmet ses travaux sur la plateforme. Un tel outil permet non seulement la consultation de contenus pédagogiques à distance mais également l'individualisation de l’apprentissage et le
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Moodle. (s.d.) Documentation. https://docs.moodle.org/4x/fr/Accueil
💻 Rubrique dédiée sur MooVin' "S'appropier des outils numériques pour enseigner à Vinci" : Les tutos pour vous accompagner dans l'utilisation de MooVin'
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Introduction
Bibliographie
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Pédagogie active
En une phrase
La pédagogie active est une méthode visant à rendre l’étudiant acteur de ses apprentissages avec l’objectif qu’il les approfondisse en se confrontant à des situations concrètes et en interagissant avec ses pairs ou l’enseignant.
En moins de 200 mots
Dans ce type de pédagogie, il est important de mettre en place les conditions nécessaires pour favoriser les interactions socio-cognitives. Pour cela, l’enseignant définit la composition et accompagne la gestion des groupes, met en place des activités assez complexes par rapport au niveau des étudiants et valorise l’apprentissage coopératif. Les interactions avec l’enseignant sont aussi importantes et peuvent prendre la forme de feed-back (De Clercq, Frenay, Wouters, Raucent, 2022). Dans le cadre de la pédagogie active, le renforcement des apprentissages se réalise en favorisant l’activation cognitive et en amenant l’étudiant à être réflexif sur ses apprentissages et ses processus d’apprentissages (De Clercq, Frenay, Wouters, Raucent, 2022).
La pédagogie active est une approche où l’implication intellectuelle et sociale des étudiants participe au développement de leurs connaissances, de leurs compétences et de leurs attitudes. Un des éléments fondamentaux de la pédagogie active est notamment la notion de projet. Par exemple, l’étudiant peut être confronté à un problème concret et doit chercher une solution en collectant les informations pertinentes. Ce type de pédagogie est renforcé si un système d’amélioration continue est simultanément mis en place. Il s’agit d’imaginer des processus de rétroactions, échelonnés dans le temps et qui jalonnent le travail jusqu’à son aboutissement.
Pour aller plus loin ...
[1] De Clercq, M., Frenay, M., Wouters, P., & Raucent, B. (2022). Pédagogie active dans l’enseignement supérieur. Peter Lang. https://doi.org/10.3726/b19934 [2] De Clercq, M., Wouters, P., Frenay, M., & Raucent, B. (2020). Les cahiers du LLL - N° 13: Oser la pédagogie active. Presses Universitaires de Louvain UCL. https://hdl.handle.net/20.500.12279/791 [3] Pédagogie active. (2005). Dans Legendre, R. (dir.), Dictionnaire actuel de l’éducation (p. 1015). Collection Le Défi éducatif. [4] Vanpee, D., Godin, V., Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. Pédagogie médicale, 9(1), pp. 32-41. https://doi.org/10.1051/pmed:2008032
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Introduction
Bibliographie
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Sommire
Scénarisation pédagogique
En une phrase
La scénarisation pédagogique est le processus par lequel une équipe enseignante s'assure de mettre en place les dispositifs d'apprentissage professionnalisant nécessaires et alignés permettant de favoriser les apprentissages du futur professionnel.
En moins de 200 mots
Suivant l’orientation prise, la scénarisation sera marquée par des préoccupations différentes, voire opposées. Il existe de multiples façons d’enseigner – et donc de scénariser son enseignement. L’important est de choisir celle qui permettra d’atteindre le plus efficacement les acquis d’apprentissage visés auprès des étudiants. L’alignement, ou la mise en cohérence, des méthodes pédagogiques et des évaluations avec les objectifs d’apprentissage est le premier principe à respecter pour garantir la qualité d’une formation. La scénarisation pédagogique (micro, méso et macro) remplit plusieurs fonctions. Outre informer les étudiants et le responsable du programme, elle permet de motiver les étudiants, d’organiser les apprentissages et de faciliter la gestion du temps afin de veiller à la qualité de la formation et de contribuer à la cohérence du programme.
La scénarisation pédagogique consiste à déterminer :
- les intentions pédagogiques et les objectifs d’apprentissages de l'AcAp en lien avec les acquis d’apprentissages spécifiques (AAS) de l’unité d’enseignement (UE) ;
- les moyens d’évaluation qui permettront d’en valider l’atteinte ;
- les méthodes pédagogiques utilisées à chaque séance.
Les choix pédagogiques effectués peuvent être davantage centrés sur l’enseignant ou sur les étudiants, en fonction de l’importance accordée au processus d’apprentissage. Le choix se fait souvent inconsciemment, par mimétisme – l’enseignant reproduit d’ordinaire la façon selon laquelle il a appris.Ressources Vinci
Pour aller plus loin ...
[1] Berthiaume, D., Rege Colet, N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Peter Lang. [2] Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(1), 1-18. https://doi.org/10.4000/ripes.778 [3] Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2011). Enseigner à l’université dans une approche programme : Un défi à relever. Presses internationales polytechnique.
📌 FP_07_Scénariser son dispositif d’apprentissage 📌 FO_41_Outils de scénarisation 📌 FP_10_Principes_de_Mayer 📌 FO_04 - Approche programme 📌 FO_07 – Alignement-AAS-Dispositif- Eval 📌 FP_03_Alignement pédagogique
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Introduction
Bibliographie
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Taxonomie de Bloom et typologies des objectifs
En une phrase
Les typologies d’objectifs telles que la Taxonomie de Bloom, Solo ou Miller (entre autres) permettent de concevoir ou de comprendre les objectifs d’apprentissage d’un enseignement ou d’une formation en définissant des niveaux ou des paliers situant le niveau attendu par les étudiants.
En moins de 200 mots
d’une pyramide à quatre niveaux. Ces niveaux sont définis par les verbes suivants : sait, sait comment, démontre et fait. Les typologies de Bloom et de Solo sont davantage liées aux connaissances académiques alors que la pyramide de Miller se rapporte au monde professionnel puisque le dernier niveau peut être atteint lors de stage (Biggs, Tang & Kennedy, 2022). La taxonomie de Krathwohl, quant à elle, est une des seules à faire référence au domaine affectif. Les différents niveaux de performance liés au domaine psychomoteur sont déterminés dans les taxonomies de Simpson et de Harrow (Guillemette, 2012).
Plusieurs typologies existent et une des plus connues est la taxonomie de Bloom. Elle est constituée par un ensemble de verbes se rapportant à six habiletés cognitives, allant de la plus simple à la plus complexe. Les différents niveaux se nomment : se souvenir, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer. Il existe également d'autres typologies. Dans la taxonomie de Solo, les résultats observés de l’apprentissage sont hiérarchisés en cinq niveaux de compréhension. Les niveaux sont décrits par les mots suivants : pré-structurel, uni-structurel, multi-structurel, relationnel et abstrait étendu. Ils renvoient à des mots clés facilitant la rédaction des objectifs. La pyramide de Miller se présente sous forme
Pour aller plus loin ...
Ressources Vinci
[1] Guillemette, F. (2012) Les taxonomies. [Syllabus en ligne]. Université du Québec à Trois-Rivières. Retrieved from https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/Gsc/Portail-ressources-enseignement-sup/documents/PDF/taxonomies.pdf [2] Masia, B. B., Harrow, A. J., & Bloom, B. S. (1977). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Presses de l'Université de Montréal ; Éducation nouvelle.
📌 FO_06 - Rédiger des AAS 📌 FP_03_Alignement pédagogique 🔍 Du dispositif à l'évaluation(infographie genially.com)
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Introduction
Bibliographie
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Sommire
Bibliographie
Biggs, J., Tang, C., & Kennedy, G. (2022). Teaching for quality learning at university (5e Ed). Open University Press. Bruxelles Formation. (2016). Glossaire des concepts pédagogiques. https://www.bruxellesformation.brussels/wp-content/uploads/2019/06/Glossaire-des-concepts-p%C3%A9dagogiques.pdf Cailliez, J.-C. (2019). La classe renversée ; l'innovation pédagogique par le changement de posture (2e ed). Ellipses. Chew, E., Turner, D. A., & Jones, N. (2010). In Love and War: Blended Learning Theories for Computer Scientists and Educationists. In Wang, F. L., Fong, J. & Kwan, R. C. (Eds.), Handbook of Research on Hybrid Learning Models: Advanced Tools, Technologies, and Applications (pp. 1-23). Hershey, PA: IGI Global De Clercq, M., Frenay, M., Wouters, P., & Raucent, B. (2022). Pédagogie active dans l’enseignement supérieur. Peter Lang. https://doi.org/10.3726/b19934 Décret définissant le paysage de l'enseignement supérieur et l'organisation académique des études (7 novembre 2013). Moniteur belge, 18 décembre 2013. https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/39681_086.pdf Docq, F., Vellut, D., & Verpoorten, I. (2023). Les cahiers du LLL – N°14 : Enseigner à distance. 5 balises pour vous lancer. Presses universitaires de Louvain UCL. http://hdl.handle.net/20.500.12279/909 Guillemette, F. (2012) Les taxonomies. [Syllabus en ligne]. Université du Québec à Trois-Rivières. Retrieved from https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/Gsc/Portail-ressources-enseignement-sup/documents/PDF/taxonomies.pdf Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487 Lebrun, M., Smidts, D., & Bricoult, G. (2011). Comment construire un dispositif de formation ?. De Boeck Supérieur. Lieberman, D.A. (2000). Learning: Behavior and cognition (3rd ed.). Thomson Learning. Lokhoff, J., Wegewijs, & al., (2010). A tuning guide to formulating degree programme profiles. Bilbao, Groningen et La Haye : Publicaciones de la Universidad de Deusto. https://pure.rug.nl/ws/portalfiles/portal/87932375/A_Guide_to_Formulating_DPP_EN.pdf Vanpee, D., Frenay, M., Godin, V., & Bédard, D. (2010). Ce que la perspective de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisé authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat. Pédagogie Médicale, 10(4), 253-266. https://doi.org/10.1051/pmed/20090330
Nous utilisons au sein de la HE Vinci un certain nombre d'acronymes dans notre pratique professionelle d'enseignants. Levons le voile !
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Bibliographie
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cdtp@vinci.be
Haute Ecole Léonard de VinciCentre de Développement Techno-Pédagogique 2024 - www.vinci.be
Adapté par HACHE Ingrid, THIRY Florence, WILMET Emilie, DUVILLIER Sophie, CAMPOLINI Lorenzo, LAURENT Caroline, MISEUR Ludovic
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Légende
📌 Ressource au format pdf accessible via l'intranet 💻 Section de formation dédiée sur MooVin' 🔍 Infographie interactive accessible via nos espaces MooVin' réalisée sur genially.com