CLIL

METODOLOGIA CLIL: I PRINCIPI

Innovazione Stem - Stem by Stem - PNRR 4.0 DM 65/23 Intervento B - Prof.ssa Raffaella Aprigliano

TESTI SUGGERITI

- G. Serragiotto, Dalle microlingue disciplinari al CLIL, UTET, Novara 2014. - T. Barbero, J. Clegg, Programmare percorsi CLIL, Carocci, Roma 2005. - P.E. Balboni, M. Coonan, Fare CLIL. Strumenti per l’insegnamento integrato di lingua e disciplina nella scuola secondaria, Loescher Editore, Torino 2014. - D. Coyle, P. Hood, D. Marsh, CLIL : content and language integrated learning, Cambridge University Press 2010. - L. Dale, R. Tanner, CLIL activities. A resource for subject and language teachers. Cambridge University Press 2012.

ARTICOLI e PUBBLICAZIONI SCIENTIFICHE CHE VI INOLTRERÒ:

1. S. Meggiato, CLIL: progettazione e competenze di qualità 2. G. Serragiotto, La valutazione nel Clil: format e griglie, Università Cà Foscari Venezia 3. E. Quaroni, “La produzione orale nella didattica dell’italiano LS in Colombia: come far acquisire agli studenti un atteggiamento critico attraverso le competenze comunicative interculturali” 4. G. Serragiotto, Dalle microlingue disciplinari al CLIL - Cap. 8 "Come organizzare percorsi CLIL" 5. B. Spinelli: Adattare il sillabo al profilo dell'apprendente: l'insegnamento e la valutazione delle competenze parziali 5a. Esempio di Sillabo scuola primaria 6. A. Guazzeri, Conoscenza dell'apprendimento cooperativo da parte degli insegnanti CLIL 7. S. Maffei, L’Expectancy Grammar, www.culturitalia.info

4 MODULI TEORICI e 12 LABORATORIALI

Unit 1

ObiettivoImpostare le basi della metodologia Clil

Introduzione

METODOLOGIA CLIL: I PRINCIPI

- Principi della metodologia CLIL- Progettazione di percorsi CLIL - Insegnare insieme - Aspetti docimologici e microlinguistici.

Unit 4

Unit 2

Unit 3

DIDATTICA DELLE MICROLINGUE E CREAZIONE DI SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO CON MATERIALI AUTENTICI

VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE E COMUNICATIVE

DIDATTICA MULTIMODALE E CREAZIONE DI CONTENUTI MULTIMEDIALI

CLIL Content and Language Integrated Learning

Ma se non mi capiscono benissimo in italiano... mi capiranno meglio in inglese??!!

Ripensiamo all'input Lezione esempio di scienze sul cuore (se comprensibile per voi allora lo sarà anche per i ragazzi)

Ripensiamo all'input

Ripensiamo all'input

Se ha funzionato con voi, funziona anche con i 16enni?

errori di spelling

autocorrezioni

GOOD TEXT REAL TEXT

Seconda attività

1. con linguaggio comprensibile
2. con attività che gli studenti possono svolgere (ZSP L.Vygotskij)

1. Rectangles can overestimate or underestimate but2. The more rectangles there are the more precise estimate Doing TASKS... Thinking through TASKS...

LEARNING IS ACTIVE and INTERACTIVE!

CLIL potenzia l'insegnamento l'insegnante parla meno e osserva ogni alunno durante lo svolgimento dei tasks

Un po' di storia...

Negli anni '90 In Italia l’uso di lingua veicolare non nativa riguardava i programmi di educazione bilingue. Si incominciò a notare che la presenza della L2 creava un ambiente favorevole. Il Libro bianco del 1995 della Commissione Europea specifica che il cittadino europeo deve conoscere almeno due lingue europee, oltre a quella materna. In Italia, l’art. 4, comma 3 (D.P.R. 8/03/1999, n. 275) Riforma sull’autonomia prospetta la possibilità di avviare percorsi veicolari usufruendo dell’autonomia scolastica. Dal 2010 La Riforma dell’ordinamento della scuola superiore (D.P.R. 15/03/2010, nn. 87-89) delinea una politica ancora più estesa e capillare. L’insegnamento veicolare è esteso in tutti i licei (per qualsiasi lingua), negli istituti tecnici (in inglese) per il quinto anno. Il liceo linguistico attiva il percorso dalla terza e dalla quarta aggiunge un’altra lingua e un’altra materia in lingua. Il 22 Maggio 2018 il Consiglio dell’Unione Europea ha approvato le nuove Raccomandazioni relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Introduzione

La ricaduta di un percorso CLIL abbraccia interamente la comunità e contribuisce: all’avanzamento professionale, allo sviluppo critoco della cittadinanza europea (Ed. Civica: e-twinning). Prima di attivare un percorso CLIL, il docente dovrebbe domandarsi perché intenda affrontare un modulo così complesso e valutare: - le risorse a disposizione all'interno dell’istituzione scolastica (spazi, strumenti, laboratori, biblioteche, amministrazione, colleghi e studenti) - la natura del percorso CLIL: si tratta di un’iniziativa spontanea o dettata da obblighi istituzionali? - le opinioni, la conoscenza o la mancanza di conoscenza sul CLIL da parte di studenti, famiglie, colleghi, dirigenti e amministrativi possono contribuire alla riuscita o al fallimento del progetto.

Introduzione

Il programma CLIL non è concepito come alternativa all’insegnamento "puro" della lingua, ma ne amplia le potenzialità d’impiego, parte integrante del processo di formazione linguistica. I sta per integrated. L’integrazione avviene: - lingua-contenuto l’insegnante adotta strategie per evidenziare gli aspetti linguistici della disciplina su testi autentici in lingua straniera. - lingua-cognizione lo studente svolge operazioni cognitive in LS per acquisire contenuti; (legame profondo fra aspetti cognitivi e linguistici).

Unit 1

L’integrazione lingua-contenuto si attua: attraverso il contributo dell’insegnante di LS (funzione preparatoria e una in itinere) inserendo alcuni elementi lessicali e microlinguistici all’interno del sillabo e ampliando sempre più [Coonan 2012].* Esistono diversi tipi di sillabo: - sillabo strutturale, basato esclusivamente su unità linguistiche (orientato alla teoria dell’interlingua) - sillabo nozionale-funzionale (nozioni e atti linguistici) - sillabo tasked-based (basato su compiti, es. utilizzare una mappa) - sillabo integrato ESEMPIO DI SILLABO PER LA PRIMARIA

*Con il termine SILLABO indichiamo “quella parte dell’attività curricolare che si riferisce alla specificazione e alla graduazione dei contenuti d’insegnamento”.

Unit 1 I VANTAGGI

Il vantaggio rispetto all’insegnante di LS è palese: le esperienze CLIL possono essere inserite all’interno del sillabo come tipologia discorsiva. Per avviare questo processo sinergico, occorre eliminare le barriere e lavorare in tandem. Il sillabo di entrambe le discipline risulterà arricchito e gli studenti più competenti. Naturalmente, occorre:: - ristrutturare gli obiettivi da parte del docente di LS - entrambi i docenti dovranno prestare attenzione all’extrascuola - preparare gli studenti all’incontro con testi specialistici (giornali settoriali, visite e percorsi tematici, video documentari, inchieste e indagini).

Tra gli aspetti più delicati:

Il rapporto con il: - docente di L1 per i raccordi interdisciplinari e per le abilità di comprensione. - docente di L2 per comprendere le specificità e i tempi di esposizione alla lingua.

Prompt di discussione

1- Che ruolo deve avere l’istituzione scolastica rispetto alla riuscita di un percorso CLIL? 2- In che misura la scelta del CLIL incrementerebbe i valori di cittadinanza europea? (eTwinning)

Unit 1: I PRINCIPI DELLA METODOLOGIA CLIL

La metodologia CLIL

Unit 1

Nonostante il dibattito accademico/ricerca, la responsabilità degli insegnamenti CLIL non è affidata ai docenti di lingua, ma agli insegnanti delle singole discipline. Il CLIL non rimanda a un’unica metodologia specifica, ma si avvale: - metodi interattivi - gestione cooperativa della classe - enfasi su diversi tipi di comunicazione (linguistica, visiva e cinestesica)

Unit 1

La metodologia CLIL

Il CLIL richiede una didattica innovativa: - focalizzazione dell’attività didattica sul discente - gestione attiva della classe (cooperative learning, modalità di lavoro task-based o project-based) - metodologie didattiche differenziate (età degli alunni, al compito, al contesto, competenze da sviluppare, stili di apprendimento.*) - contenuti disciplinari presentati in modo concreto e visivo (forme dialogiche, interattive, discussioni, lavori di gruppo, assegnazioni di ruoli, compiti, responsabilità, autonomia) - uso intensivo di supporti multimediali - tecniche di ricerca-azione - riflessione metacognitiva

Unit 1

*(Stili di Apprendimento: questionari)

- N. Fleming (VARK) - D. Kolb

Fonte: del questionario che vi invierò:Mariani L., Portfolio. Strumenti per documentare e valutare cosa si impara e come si impara. Zanichelli, Bologna.

Unit 1

CLIL: strategie di scaffolding

Si tratta di strategie che si rifanno al paradigma psico-pedagogico del costruttivismo e del socio-costruttivismo "l’apprendimento avviene in un contesto sociale" 1- interazione con gli altri 2 - al centro (del processo) lo studente 3 - ambiente di apprendimento autentico che garantisca un apprendimento significativo 4 - valutazione rubriche (non solo la conoscenza, ma anche il processo)

Unit 1

CLIL: strategie di scaffolding

Il docente non opera da esperto, ma da facilitatore e mentore, e lo studente è attivo e responsabile “costruttore” del suo sapere. Gli elementi costitutivi della Scaffolded Instruction, (Walqui - 2013): - modeling: fornire esempi, modelli pratici, concreti, operativi che gli studenti devono imitare, - bridging: costruire nuove conoscenze su quelle pregresse, - contestualizzazione: ambiente di apprendimento situato - costruzione di schemi: utilizzo di organizzatori grafici, schemi, mappe concettuali, supporti didattici e digitali che facilitino l’organizzazione di concetti/nozioni/conoscenze - metacognizione: strategie di problem-solving per sviluppare abilità cognitive dalle semplici alle complesse (thinking skills) - text re-presentation: le competenze acquisite devono essere concretamente applicate e rappresentate visivamente.

Unit 1 Individuare le competenze, le capacità e le abilità di un parlante rispetto ai livelli B2 e C1

La legge italiana (D.M. 10/09/2010 n. 49) prevede per lo specialista CLIL almeno il livello C1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER). In alcuni casi anche il B2 è sufficiente (D.M. 20/11/2013, n. 89). Secondo il QCER un parlante di livello C1: "riesce a presentare descrizioni chiare e articolate su argomenti complessi, integrando temi secondari, sviluppando punti specifici e concludendo il tutto in modo appropriato. Riesce a esprimersi in modo spontaneo senza cercare troppo le parole. Sa usare la lingua in modo efficace in situazioni professionali e sociali e riesce a formulare idee e opinioni in modo preciso, alternando i propri interventi a quelli degli altri interlocutori."

Unit 1 Individuare le competenze, le capacità e le abilità di un parlante rispetto ai livelli B2 e C1

Unit 1 La competenza linguistica per un docente CLIL

Il programma CLIL è language sensitive e language enhanced. La competenza del docente riguarda anche:

• La metalingua

(riflettere sulla lingua e sulla grammatica, anche in relazione alla L1/altre LS)

• La microlingua disciplinare

(lessico specifico)

• La lingua per la glottodidattica

(segnali discorsivi=marcatori di discorso, prosodia, abilità integrate per riformulare)

• La flessibilità linguistica

(rispondere in maniera appropriata/rapida a situazioni non previste)Nel contesto d’aula, assume un ruolo rilevante, capita quando uno studente manifesta curiosità e va fuori pista.

Unit 1 La competenza linguistica per un docente CLIL

Il docente sa:

• cosa lo studente deve imparare, come deve farlo,
• quali esercizi e attività sviluppano le varie abilità e la competenza lessicale,
• quali difficoltà, in rapporto alla L1, alla disciplina e alla lingua, saranno riscontrate

Team teaching o Co-teaching

Il contesto scolastico italiano è altamente individualistico sul piano didattico, (cooperativo sul piano della programmazione e dell’amministrazione). NON esiste una regolamentazione esplicita sulla collaborazione tra i docenti implicati in un progetto CLIL ma l’integrazione tra le competenze apporta numerosi vantaggi (la metodologia CLIL di per sè è trasversale). Team-teaching = tecniche e di strategie (Cooperative Teaching)

Team teaching o Co-teaching

Le caratteristiche del team teaching variano a seconda:

• degli obiettivi,
• della disciplina,
• del numero di docenti coinvolti
• del loro stile di insegnamento

• non significa dividersi la didattica, ma insegnare insieme integrando le proprie conoscenze e competenze.
• è un esempio produttivo di cooperazione
• offre spunti trasversali per l’apprendimento
• è un approccio decisamente d'impatto sugli studenti.

I vari metodi di Co-teaching

Prompt di discussione

1- Perché è fondamentale lavorare secondo una prospettiva di team teaching all’interno di un percorso CLIL? 2- Come si prepara scientificamente la collaborazione fra colleghi? Quali domande è opportuno rivolgere a sé e ai colleghi?

Team teaching o Co-teaching

Per iniziare il team-teaching:

• Obiettivi e le strategie valutative (stabilire punti di affinità sul piano disciplinare e metodologico)
• Gli stili di insegnamento possono mantenersi differenti (autonomia)
• Gli studenti devono avere l’impressione di operare in un contesto organico

Prompt di discussione

1- Quali sono le competenze e le conoscenze che i docenti di LS e di disciplina mettono insieme, all’interno di un approccio di team teaching?

Team teaching o Co-teaching

Il docente di disciplina deve essere coinvolto per portare il proprio sapere e competenza per la disciplina, mentre quello di lingua porterà il proprio contributo sulla glottodidattica e sulla conoscenza della lingua. Ne risulterà una metodologia ibrida: - in parte relativa ai contenuti - in parte allo studio della lingua.

Team teaching o Co-teaching

Un altro passaggio essenziale è tracciare il ruolo dei docenti all’interno dei percorsi, stabilire chi si occuperà di che cosa e quando. In particolare condividere: - la selezione dell’argomento - gli obiettivi didattici - la scelta e la natura dei materiali - la progettazione delle attività - la predisposizione delle griglie valutative.

La Valutazione

La valutazione è uno dei momenti fondamentali dell’azione didattica da parte del docente. Ogni docente dovrebbe possedere una competenza valutativa: essere in grado di monitorare il percorso didattico per gestirlo/cambiarlo in relazione agli studenti. Nel caso del CLIL la valutazione si complica, perché si valutano: - la LS - i contenuti disciplinari. La verifica deve rendere possibile il riconoscimento dei due fronti. La valutazione di un modulo CLIL cambia profondamente se: - collaborano i docenti della disciplina e della lingua - se valuta solo il docente della disciplina.

La Valutazione

Il format di verifica dovrebbe essere calibrato per valutare sia la lingua che i contenuti Le griglie di valutazione: - stabilire il peso della lingua e dei contenuti - essere esplicitate preliminarmente agli alunni, per una valutazione trasparente. Articolo CLIL: progettazione e competenze di qualità - Sandra Meggiato I.T.C.G. “J. Sansovino”, Oderzo (TV)

La Valutazione: i format valutativi

I format valutativi devono presentarsi come innovazione, la metodologia CLIL è altamente innovativa: - il portfolio* - il diario di apprendimento - le osservazioni dell’insegnante - l’autovalutazione* Fonti - G. Serragiotto, La valutazione degli apprendimenti linguistici, Bonacci editore. - https://www.learningpaths.org/portfolio/Materiali/Struttura.htm#struttura

La Valutazione

Di seguito strumenti/parametri valutativi che possono essere utilizzati per la comprensione e altri per lo sviluppo dell’interlingua: 1) Problem solving Gli studenti mostrano l’abilità nella risoluzione di problemi. 2) Conoscenza di contenuti Gli studenti devono dimostrare abilità legate ai contenuti. 3) Elaborazione di concetti Gli studenti devono far capire di possedere contenuti e di saperli applicare a contesti definiti. 4) Uso della lingua Si testano le CALP e le microlingue.

La Valutazione

5)Capacità comunicativa Gli studenti devono riferire come hanno lavorato e quali sono state le fasi operative. La giustificazione di un metodo d’indagine/di lavoro sviluppa la metacognizione. 6) Valutazione di un prodotto Gli studenti lavorano in autonomia individualmente/in gruppo e realizzano un prodotto. In questo caso, si valuta il prodotto e non i processi. 7) L’atteggiamento degli alunni Un altro parametro valutativo riguarda l’atteggiamento dell’alunno verso i contenuti: confidenza, familiarità o attitudine ostacolante/non partecipativa.

La Valutazione

Sarebbe opportuno preparare una lista di elementi da valutare: -performance -prodotto -processo -atteggiamento in modo da proporre un quadro globale.

La Valutazione

Studenti e docenti griglia valutazione del lavoro dei docenti da utilizzare nelle varie attività: -sul piano metodologico -relazionale -didattico Prima di affrontare una valutazione CLIL sarebbe opportuno rispondere a una serie di quesiti: [Serragiotto 2003] -chi valuta? -cosa si valuta? -come si valuta? -perché si valuta? G. Serragiotto, La valutazione nel Clil: format e griglie, Università Cà Foscari Venezia

La Valutazione

L’autonomia di apprendimento è una risorsa significativa = la capacità di imparare ad imparare. Si esplicita: -nella ricerca critica di fonti, -nella manipolazione, comprensione e interiorizzazione del testo (cambiamento rispetto alla glottodidattica tradizionale). -nel collegamento con altri testi.

CLIL e autonomia di apprendimento

Una strategia per coniugare il CLIL all’autonomia è la proposta di compiti che favorisce: competenze sociali, cognitive, metacognitive, produzione e comprensione di LS. Oltre a porre il problema, è necessario che il docente guidi nelle fasi operative, formare e gestire i gruppi/accompagnarli nella realizzazione del compito. La pedagogia del compito porta alla realizzazione di un prodotto o di una performance. valutare i processi e i prodotti

Unit 2: DIDATTICA DELLE MICROLINGUE

Unit 2

Didattica delle microlingue

La microlingua è una varietà di lingua usata tra specialisti (di un ambiente che condivide prassi comunicative*) ai fini di ridurre ogni ambiguità della comunicazione. Fonda la sua azione su una particolare visione del mondo (assunti scientifici/professionali). [Balboni 2011] La microlingua è criptica per chi che non appartiene a quella dimensione diastratica. L'aspetto criptico è comune ad altri sottocodici come i gerghi giovanili.

*si pensi alla microlingua della medicina che non può lasciar spazio all’interpretazione personale

Unit 2

Didattica delle microlingue

In glottodidattica la microlingua = la dimensione inclusiva del soggetto apprendente nei confronti di una data disciplina (Cigada 1988). Le microlingue hanno alcuni tratti caratteristici: - precisione terminologica - sintassi specifica caratterizzata da paratassi (medicina) o da ipotassi (critica letteraria) - neutralità emotiva

Unit 2

Didattica delle microlingue

BICS = Basic Interpersonal Communication Skills le abilità comunicative interpersonali di base che mettiamo in atto quando parliamo nella vita quotidiana (nelle conversazioni tra amici e nelle relazioni informali) CALP = Cognitive Academic Language Proficiency la competenza linguistica cognitivo-accademica, cioè la lingua che ci serve per affrontare un contenuto disciplinare

Unit 2

Didattica delle microlingue

Gli scopi pragmatici delle microlingue sono collegati a tre ambiti funzionali precisi: - Referenziale (si spiega il funzionamento del mondo/fenomeni) - Regolativa (istruzioni e procedure) - Metalinguistica (si chiariscono le specificità terminologiche). Il CLIL si focalizza sul contenuto veicolato dalla lingua (che non è impiegata come fine a sé). Una differenza fra CLIL e microlingua: gli utenti di una microlingua conoscono i contenuti - gli studenti di un percorso CLIL non ancora.

Unit 2

Didattica delle microlingue

Le ricerche sull’acquisizione della lingua informano sul fatto che lo sviluppo non è automatico: non basta affrontare la disciplina in lingua, per imparare la lingua. Lo sviluppo della competenza è garantito da 5 principi teorici: - input comprensibile - noticing - automatizzazione - output comprensibile - exploratory talk

L’ipotesi dell’input comprensibile (Krashen 1982) postula che la competenza comunicativa evolve quando l’individuo è esposto a grandi quantità di lingua comprensibile. Questa condizione è problematica nelle pratiche CLIL, laddove sono presenti microlingue. Quando si parla e quando si scrive, oltre alla conoscenza lessicale, si impiega la competenza nella grammatica della lingua [Swain 2000]. La produzione porta in primo piano la competenza linguistica. Chi parla e scrive è consapevole (noticing) di quello che gli manca per l’espressione. Più si produce lingua, meno attenzione si rivolge alle regole e al reperimento del lessico, perché si ricorre all’automatizzazione della lingua. Lo sviluppo della ricchezza espressiva richiede tempo: lo studente ricorre meno ai supporti non verbali e i concetti risulteranno maggiormente complessi. Ai fini espressivi, si necessiterà di un output comprensibile. Attraverso il dialogo sociale, l’exploratory talk, lo studente dialoga con il docente e con i compagni sui contenuti di apprendimento [Lantolf 2000].

Unit 2

Didattica delle microlingue

Occorre distinguere fra Output = manifestazione della lingua e Languaging = atto di produzione linguistica in cui emergono i processi cognitivi. Lo studente non eroga lingua, ma esprime un concetto, un’idea, elaborando profondamente la lingua [Swain 2006] Un aspetto cruciale per l’apprendimento di una materia è la comprensione dei contenuti. Se lo studente non riesce a comprenderli, non potrà trasformarli in conoscenza, e non si verificherà apprendimento. Esistono due tipi di conoscenza: -quella dichiarativa (sapere qualcosa, es. esercizio di scelta multipla, basato su un’attività di ascolto) -quella procedurale (sapere come fare qualcosa, es. attività di produzione) Comprensione e produzione si intrecciano in maniera sinergica e costituiscono i fondamentali di riferimento per i docenti di un percorso CLIL.

Unit 2 Illustrare la lingua: Input comprensibile

Input comprensibile con gli oggetti

1 - Teoria dell'input comprensibile di S. Krashen sistema autonomo linguistico Le 5 ipotesi sono le seguenti: 1) Differenza tra apprendimento e acquisizione di una lingua 2) L’ordine naturale di acquisizione della lingua 3) L’input comprensibile 4) La funzione di monitor 5) Il filtro affettivo NB CLIL GLOTTODIDATTICO: Comprensibilità lingua veicolare e Interpretazione del messaggio non tradurre

l progetto BEI (Bilingual Education Italy) prevede l’insegnamento in inglese di due discipline. A Milano l’IC Ciresola è una delle 5 scuole selezionate dal Miur per aderire a questo progetto che ha dato e sta dando risultati sorprendenti, anticipando alla Scuola Primaria la metodologia CLIL obbligatoria per la Secondaria di 2° grado.

Unit 2 Illustrare la lingua: Input comprensibile

Input comprensibile con TPA sintattico

TPA sintattico I segni del corpo nel Test Performance Attentiva sintattico si riferiscono a componenti non manuali (CNM) che accompagnano la produzione dei segni manuali: espressioni facciali, movimenti del corpo, labiale e emissione d’aria attraverso la bocca. Questi segni sono cruciali per la comprensione e l’interpretazione delle frasi, poiché forniscono informazioni aggiuntive che non possono essere trasmesse solo attraverso i segni manuali.

Scaffolding = parole gradino (tree forest) o connettermi a parole che in italiano risuonano

Unit 2

Indicatori per capire la competenza linguistica

Funzioni comunicative Calp Indicatori per capire la competenza linguistica Bic

Unit 2 Funzioni e Competenze comunicative

Unit 2 Analisi dei prerequisiti linguistici del progetto

DNL= Disciplina Non Linguistica

La lingua deve spiegare la lingua

Unit 2

Primaria Livello Pre A1 - A1

• Argomenti reali legati alla loro esperienza
• Tangibilità del significato/significante

Unit 2

La lingua deve spiegare la lingua

1) Frasi modello ------ linguaggio prefabbricato (studi negli asili del Trentino) 2) Sentece building 3) Attività guidate / giochi

Unit 2

Giochi linguistici

Unit 2 Esempi di attività "Find someone who"

Unit 2 Esempi di attività "Show and Tell"

Unit 2 Esempi di attività "Who am I?"

Unit 2 Calp e Bics

Si sviluppa così la CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) [Cummins 1991]; la competenza a livello accademico-disciplinare. Secondo Cummins, la CALP può formarsi solamente quando si sono create le BICS (Basic Interpersonal Communication Skills), cioè le competenze di base. Uno studente può entrare in contatto con la microlingua disciplinare e con l’insegnamento CLIL solamente quando supera il livello intermedio (B1-B2); ovvero quando è autonomo rispetto all’espressione dei bisogni primari. Articolo "Finalmente ho capito" Franca Bosc, Università di Torino - Facoltà di Lingue e Letterature Straniere

Unit 2 Calp e Bics

Per sviluppare la competenza, anche CALP, occorre tempo [Mohan 1986]. Il percorso deve essere graduale e partire dagli elementi più semplici e più concreti.Il contesto dovrà essere arricchito dal cotesto e, almeno inizialmente, facilitato attraverso mediatori testuali. Come bilanciare la disciplina e la lingua? All’interno di un percorso CLIL, più lingua straniera è introdotta, maggiore è il beneficio per gli studenti. La normativa è ambigua (art. 10 comma 5, L. 06/08/2008) e infatti sono molti i percorsi curricolari che prevedono alcune attività in LS e altre in L1, con proporzioni differenti a seconda di docenti, istituti e risorse. L’ambiguità scaturisce dal fatto che non tutti gli istituti sono attrezzati: il programma CLIL non può essere apprezzato da tutti gli studenti e adottato da tutti i docenti di discipline non linguistiche.

Unit 2

L’alternanza L1/LS per le discipline può essere fonte di divisioni rigide, può marginalizzare il ruolo della lingua straniera e può sostituirsi alla disciplina stessa.

In altri casi, può essere arricchente, se considerata per le diverse abilità, per la riformulazione, per la metodologia (motivazione/conclusione della lezione), o per problemi specifici.

La considerazione di questi elementi affina la sensibilità degli insegnanti rispetto all’educazione linguistica e ai percorsi CLIL.

Unit 2

Gli obiettivi linguistici dal punto di vista della normativa attuale sono secondari rispetto agli obiettivi disciplinari. Non risultano secondari all’interno del sillabo di LS, dove possono trovare maggiore esplicitazione.

La specificazione ha una ricaduta sugli studenti: contribuisce alla co-costruzione di conoscenze condivise e della didattica.

Le discipline non si prestano allo stesso modo alla pratica CLIL; alcune possiedono caratteristiche epistemologiche che le rendono maggiormente trattabili rispetto ad altre.

Alcune discipline ricorrono maggiormente a codici non verbali iconici (grafici, tabelle, mappe, figure); la ridondanza può essere positiva e può essere sviluppata in attività didattiche specifiche, concependo i codici come mediatori glottodidattici.Altre discipline si servono di esperimenti e di dimostrazioni. Altre discipline possiedono linguaggi e procedure altamente formalizzati (letteratura, matematica, sistemi elettronici), le microlingue sono facilmente trasmissibili e memorizzabili, ma l’aspetto comunicativo deve essere ampliato.

Unit 2 PER FORNIRE NUOVE CONOSCENZE

La comprensione all’interno di un percorso CLIL è significativa. Si devono predisporre strumenti operativi per abbattere gli ostacoli linguistici e contenutistici.

Gli strumenti operativi consistono in facilitatori:

• supporti iconici

• definizioni

• glossari
• spiegazioni
• chiarimenti terminologici
• riassunti e riepiloghi
• mappe concettuali

Unit 2 Pre-lettura, lettura, post-lettura

La pre-lettura serve a preparare l’ambiente di insegnamento, motivando gli studenti e introducendo le tematiche oggetto di lezione e il lessico. Nel corso della lettura, le attività guidano lo studente rispetto alla scoperta/approfondimento del testo e delle angolature di analisi. La post-lettura chiude e accerta la comprensione dei contenuti / momenti di verifica autonoma dell'apprendimento

In GLOTTODIDATTICA le fasi per trattare un testo costituiscono nella : pre-lettura, lettura e post-lettura.

Alcune discipline preferiscono, ai contenuti testuali, gli esempi. Il testo, in questi casi è da intendere come la spiegazione orale che accompagna la disamina degli esempi e delle dimostrazioni.

Unit 2

Attività di pre-lettura

Ai livelli più bassi, la fase di pre-lettura è spesso la più importante. Gli studenti hanno meno inglese a disposizione, quindi gli insegnanti devono pensare attentamente alle: - informazioni di base per capire il testo. - quali parole ed espressioni più impegnative - decidere come introdurre questo linguaggio. Ai livelli più alti, attività di pre-lettura di questa natura sono importanti, ma meno come lo sono ai livelli più bassi. A1-B1 più bassi, possiamo passare più tempo a fare attività di pre-lettura. B2-C2 possiamo includere più attività durante la lettura.

ATTIVITA' DI PRE-LETTURA - ELICITAZIONESono tutte quelle attività per stimolare negli allievi l’anticipazione dei conteuti di un testo, portandoli a riflettere sugli elementi del “paratesto” (titoli, illustrazioni, didascalie, conoscenze sull’autore):

• esplorazione delle parole chiave
• leggere ad alta voce un riassunto (3/4 frasi - punti chiave) su cui possono fare domande. Poi, gli studenti lavorano a coppie/in piccoli gruppi per trovare delle domande da porvi. Questa attività ha il vantaggio di concentrarsi più direttamente sul contenuto del testo piuttosto che sull'area tematica generale. Dopo aver risposto alle loro domande, gli studenti possono provare a prevedere cosa ci sarà nel testo e leggerlo per scoprirlo.
• far scrivere agli studenti (a coppie) dei test per un'altra coppia.

Expectancy grammar discutere a coppie/in piccoli gruppi/ con l'insegnante che può evidenziare o spiegare lessico attiva le conoscenze di base degli studenti

Quali attività stimolano la comprensione?

• Brainstorming
• Creazione di mappe concettuali
• Predire azioni ed eventi
• Abbinare parole/definizioni o cose/parole o immagini/parole
• Comparare
• Mettere in ordine
• Completare (Sentece building)
• Eseguire istruzioni
• Riassumere i risultati
• Giochi linguistici (Show and Tell, Find someone who, Pictionary...)

La produzione in lingua deve essere garantita durante i percorsi CLIL. Per sviluppare le abilità produttive è possibile:

• Porre più domande aperte che chiuse;
• Porre domande che non contengano parte della risposta;
• Proporre attività task-based.

Le attività task prevedono apprendimento e didattica cooperativi, perché il contesto sociale giocherebbe un ruolo fondamentale. La lingua è appresa attraverso l’interazione e la risoluzione di un compito. La metodologia task-based [Willis 1996] si fonda su 4 elementi:

• obiettivo
• input
• attività
• esito

Le Fasi della metodologia task-based:

• la fase preliminare (o pre-compito)
• la fase operativa (il compito stesso)
• la fase post-compito (gli alunni sono chiamati a riflettere su quanto hanno fatto + vengono fissate le parole fondamentali CALP e BICS)

La fase preliminare (o pre-compito) le priorità dei docenti sono:

• presentare il progetto e la sua scansione in parti
• spiegare i tempi e i materiali che saranno coinvolti

• spiegare le finalità e le richieste
• presentare il vocabolario (accademico e generale) con esercizi e giochi finalizzati all’arricchimento del bagaglio lessicale;
• verificare che gli studenti siano in grado di portare a termine il compito che sarà assegnato loro (giochi basati su brainstorming ed eliciting per ripassare le procedure e le competenze operative che saranno richieste).

La fase centrale:

• suddividere la classe in coppie e gruppi cooperativi e assegnare chiaramente i ruoli;
• spiegare l’esperienza (osservazione, esperimento…) che ogni gruppo dovrà condurre;
• spiegare come ogni gruppo dovrà riportare l’esperienza stessa (compito scritto oppure orale);
• modellare l’esperienza stessa attraverso un esempio pratico o tramite un video.

Durante il lavoro degli alunni, noi insegnanti saremo una figura centrale di mediazione /facilitazione dei rapporti tra i bambini nelle fasi collaborative. Gireremo tra le postazioni, offrendo suggerimenti, supporto e osservando come interagiscono gli alunni. È possibile anche predisporre una griglia osservativa, che permetta di valutare individualmente l’atteggiamento e l’apporto di ognuno.

La fase finale:

• prevedere un compito di consolidamento del lessico target dell’attività;
• prevedere una valutazione (implicita o esplicita) degli allievi, sulla base degli obiettivi di contenuto, linguistici e operativi, che ci siamo precedentemente prefissati.

Lo studente rielabora attraverso il problem solving Utilizza la lingua per:

• capire le indicazioni Exploratory talk – risolutivo
• capire gli obiettivi
• interagire con i compagni
• capire il testo di partenza
• per formulare un testo di arrivo Presentational talk – conclusivo

La conclusione è essenziale rispetto alla promozione dell’autonomia di apprendimento e al consolidamento delle competenze.

N.B.

• Evitare l’apporto della traduzione. Nel caso sia impossibile per il livello linguistico della classe, pianificare fasi nelle quali sia permesso il translanguaging e fasi dove è richiesto di interagire esclusivamente in inglese.

• Il docente della disciplina sa di non essere uno specialista della lingua straniera, e di non possedere una competenza glottodidattica specifica. L’autostima può essere limitata e la sfida molto impegnativa.

• Le spiegazioni frontali non dovrebbero mai superare i 10-15 minuti e gli studenti dovrebbero essere messi in condizione di lavorare in gruppi immediatamente dopo la spiegazione.

• All’interno di un percorso CLIL, così come di uno di LS, lo studente deve essere allenato a gestire e a utilizzare tutti i costituenti dell’expectancy grammar (grammatica dell’anticipazione). Si tratta della della possibilità di desumere elementi comunicativi sulla base del: contesto, cotesto, paratesto.

• Il perno del CLIL è costituito dalla comprensione: la lingua porta ai contenuti e i contenuti portano alla lingua. Nell’organizzazione dell’esperienza, si utilizzano schemi cognitivi. Essi si suddividono in frame e script. Nel CLIL si usano maggiormente i frame.

Le finalità delle attività CLIL sono:

• aumentare il numero di ore di esposizione alla lingua (coinvolgendo le ore dedicate alla DNL);
• migliorare l’uso pratico della lingua (quindi, anche in fase valutativa, la fluency sarà più importante dell’accuracy)

• incoraggiare l’uso sociale della lingua: creare le condizioni per micro-scambi linguistici in lingua inglese (es. chiedere/offrire materiale didattico, chiedere/offrire aiuto pratico, ecc.)

Unit 2

Ipotizzare un percorso CLIL di scienze in inglese (primaria - sec. I) Quali benefici, a livello generale, comporterebbe il percorso per il docente di LS? Come dovrebbe supportare il docente CLIL? Perché lo studente non “funziona” linguisticamente fin da subito? Quali sono i vantaggi e gli svantaggi dell’alternanza L1/LS per le discipline? Fornite un esempio di specificazione di obiettivi, iniziale alla lezione. Perché porterebbe a un incremento della qualità della didattica?

Unit

Provare a didattizzare, a seconda della competenza comunicativa, un video disponibile su internet, per un livello A2. La lingua a scelta. Link del video: Titolo unità: Durata dell’audiovisivo e dell’unità: Dettaglio delle sottocompetenze della competenza comunicativa: Linguistica: Sociolinguistica: Pragmatica: Interazionale: Culturale: Obiettivi dell’unità: Didattizzazione:

Unit 3: Didattizzazione di materiali autentici

Unit 3 Cos'è un testo autentico? Premessa.

- Una comunità, per comunicare al proprio interno, produce diversi testi. - Un testo è un messaggio chiaro e completo all’interno del panorama culturale di riferimento. - Qui di seguito tutti i testi selezionabili che possono essere materiali autentici (utilizzabili per fini didattici):

Unit 3 Cos'è un testo autentico?

I testi autentici sono (ai fini dell’insegnamento di una lingua straniera): - I testi prodotti spontaneamente da un parlante nativo per interlocutori madrelingua (no censure) - I testi che possiedono le caratteristiche precedentemente elencate, ma che devono essere trattati (date, digressioni, didascalie, immagini e nomi), a patto di non alterarne la natura; - I testi elaborati dai docenti di lingua per scopi didattici, che un parlante nativo riconoscerebbe come propri, (senza individuarne artificiosità)

Unit 3 Quali sono i criteri per la selezione di un testo autentico?

Il testo deve: - sviluppare la competenza comunicativa degli alunni, incrementando il n. più ampio possibile di sottocompetenze. - essere scelto in modo che sia adeguato all’interlingua dei discenti (fattezze linguistiche). - rispecchiare gli interessi degli alunni (età, contesto e profilo di apprendenti). - essere spendibile in più corsi e in periodi differenti (altrimenti si investirebbe molta energia per la didattizzazione, senza poterlo riutilizzare in futuro).

Unit 3

Ogni testo autentico dato ad un alunno rappresenta un modello di comportamento linguistico a tutti gli effetti. Solitamente generano curiosità incrementano la motivazione perché favoriscono il confronto interculturale (può essere favorito, ma anche negato) pattern discorsivi/a modelli di comportamento linguistico (contesto protetto e ovattato della classe) «competenza comunicativa» = capacità di comunicare in lingua all’interno di una situazione definita (antropologo D. Hymes - anni ’70)

Unit 3 Le sottocompetenze della competenza comunicativa

La competenza linguistica riguarda il fatto di recepire e produrre correttamente i messaggi linguistici; è relativa alla fonologia, morfosintassi, lessico, testualità, ortografia. La competenza pragmatica fa riferimento alla produzione e alla comprensione degli scopi dei messaggi linguistici. La competenza sociolinguistica è relativa al rispetto delle varietà linguistiche: la lingua che usiamo dal medico è diversa da quella che usiamo con un amico o con un familiare. La competenza interrelazionale fa riferimento al rispetto dei rituali di comunicazione e comprende le formule di apertura e di chiusura della comunicazione, il cambio dei turni nell’interazione e il ruolo del silenzio. La competenza culturale fa riferimento a qualsiasi elemento culturale caratteristico e specifico della lingua in oggetto = quando si insegna una lingua, parallelamente si insegna la cultura del popolo che la adotta.

Unit 3 Individua le sottocompetenze del dialogo e compila la tabella.

• P: Ehilà ciao! • S: Ciao, come stai? • P: Bene, bene e tu? • S: Non c’è male, grazie. Hai sentito gli altri per Natale? • P: No, non ancora. Ho provato a chiamare, ma sembrano tutti occupati. Alla fine lo facciamo da te o dallo zio? • S: Non saprei, per me non sarebbe un problema organizzare a casa mia, la casa è grande e in salotto dovremmo starci tutti. • P: Hai già idea di cosa preparare? Io pensavo di fare gli struffoli. • S: Buoni! Ti dai alla cucina campana? • P: Sì, è una ricetta di un’amica, te la giro su whatsapp, se riesci butta un occhio. • S: Grazie, lo farò. • P: Dai ora vado che alle tre devo lavorare e ci tengono alla puntualità, ci sentiamo, ok? A presto! • S: Ok, ciao ciao ------------------------------------------------------------------------- - Competenza linguistica - Competenza pragmatica - Competenza sociolinguistica - Competenza interrelazionale - Competenza culturale

Il materiale deve essere rappresentativo della lingua e della cultura di riferimento.Le informazioni devono essere chiare e complete, evitando premesse lunghe, glosse e spiegazioni troppo ampie. Nel caso di un testo autentico scritto è possibile prevedere forme differenti di lettura: - lettura silenziosa, orientativa, individuale, per cogliere il senso globale di un testo (skimming); è un intervento di tipo motivazionale: comprensione globale + caratteristiche linguistiche e culturali - lettura riassuntiva, in vista della memorizzazione delle informazioni salienti. Può accompagnare altre attività, come il riassunto orale e scritto, la transcodificazione e la drammatizzazione. - lettura analitica (scanning) consente invece di rilevare informazioni precise all’interno del testo (si presta poco alla comprensione globale / presupposti linguistici e culturali).

Il testo scritto, rispetto a quello audio, è scevro di elementi prosodici ma: - è ricco di connettivi - promuove la grammatica dell’anticipazione, cioè è la capacità di prevedere sequenze comunicative rispetto a un contesto predefinito.

Per quanto riguarda i materiali audiovisivi, è necessario che siano originali e non tradotti.Secondo P. Balboni, l’83% delle informazioni giungono al nostro cervello dal canale visivo l’11% quello uditivo.

Rispetto ai testi scritti o a quelli audio, i testi audiovisivi presentano anche il linguaggio gestuale, cinesico, vestemico, prossemico e oggettuale, aiutando l'alunno a capire il significato globale del testo e ad acquisire la competenza sociopragmatica. Le sequenze audiovisive non dovrebbero durare più di 10-15 minuti dovrebbero prevedere sempre una fase di didattizzazione e una di motivazione (warming up). Il livello linguistico definito dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue per la comprensione di un film in lingua è il B2. Nelle fasi precedenti di interlingua (pre A1, A1, A2) si tratta di selezionare le sequenze che rispettino la progressione dell’input rispetto all’interlingua.

ATTIVITA'Provare a didattizzare, a seconda delle singole sottocompetenze, un video disponibile su internet, per un livello A1. Scegliere la lingua preferita.

L’uso di fonti iconiche con didascalie (fotografie, disegni, dipinti e immagini digitali): - deve essere preceduto da una fase anticipatoria (perchè/scopo)- rappresentativo della cultura di riferimento/riflessioni di natura interculturale In ogni caso . devono essere selezionate con cura . dovrebbero essere presentate all’inizio dell’UdA, per facilitare l’attivazione dell’emisfero destro. ù [Danesi 2005]

Scelta accurata delle immagini: - gli studenti sono in grado di eleborarne gli input? - non devono mai essere troppo ricche in termini di dettagli (derive) - è il momento corretto rispetto allo sviluppo delle interlingue? Le immagini che prevedono azioni (perifrasi verbali e modi indicativi) Le immagini che trattano di un prima e un dopo (passati e futuri) Alcune immagini permettono la formulazione di ipotesi e opinioni (condizionali e congiuntivi). Se le lingue oggetto di studio sono ricche sul piano morfologico, è possibile prevedere sequenze di oggetti di colori differenti per elicitare singolari e plurali, femminili-maschili-neutri, ecc.

Il materiale tratto dalla letteratura della lingua che si insegna -prosa, poesia o prosa teatrale – deve essere comprensibile rispetto all’interlingua degli studenti. Generalmente la letteratura delle lingue inizia a essere praticate quando gli studenti superano il livello A2, ma esistono delle modalità per la didattizzazione rivolta a livelli precedenti. Si tratta di selezionare porzioni testuali più brevi e che presentino lessico di uso comune. La prosa teatrale consente di realizzare attività di drammatizzazione, ma la lingua non deve essere troppo distante da quella impiegata nel presente. In un corso di lingua, l’obiettivo resta la lingua e non la letteratura! Si può fare ricorso al testo letterario, senza abusarne. I testi letterari devono essere rappresentativi della lingua e della cultura in oggetto e non devono ricalcare necessariamente quelli privilegiati dalla tradizione scolastica.

ATTIVITA'Scegliere un estratto di un testo letterario, analizzarne le specificità linguistiche e didattizzarlo.Proporre: - obiettivi rispetto allo sviluppo della competenza comunicativa - almeno due attività connesse con gli obiettivi. La lingua a scelta dell’insegnante.

La didattizzazione dei materiali autentici si inserisce all’interno dell’UdA, che deve essere scandita in fasi specifiche: La globalità = il momento di incontro con il testo, sia esso audio, audiovideo o scritto. L’analisi = il lavoro operato sul testo ai fini della comprensione, riproduzione, manipolazione. La sintesi = il momento in cui lo studente ricava regole d’uso della lingua esplorando in maniera più approfondita il focus della lezione.

La motivazione o warming up è il momento precedente alle altre fasi; pur non essendo determinante per un’UdA, è rilevante per attivare le disposizioni positive degli alunni rispetto agli argomenti. La motivazione è di tre forme: - Strumentale, se è legata a uno scopo (quella più diffusa); - Integrativa, se serve all’aggregazione; - Intrinseca, se riguarda il piacere puro per lo studio della lingua (più significativa per i docenti). Nel corso delle lezioni è sempre possibile negoziare la motivazione e alterarne.

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Unit 4: Valutazione

Unit 4 COME VALUTARE IL CLIL (SOFT CLIL)

Unit 4

Unit 4

VALUTARE L'IMPATTO SOCIO-AFFETTIVO

VALUTARE L'IMPATTO DIDATTICO

VALUTARE IL DELTA

Unit 4

Unit 4 I DESCRITTORI

Unit 4 DESCRITTORI

https://www.unistrapg.it/profilo_lingua_italiana/site/descrittori_A1.html

Unit 4

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Video

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Thanks