Clearing House Unterricht Metaanalysen

2

2

2

2

Peer Feedback

Double et al (2020)

Gestaltung von Lernmaterial

Forschendes Lernen

Concept Maps

Schroeder et al (2017)

Flipped Classroom

Wagner et al (2020)

Selbstreguliertes Lernen

Digitale Tools

Hillmayr et al 2020

Sozialformen

Metaanalysen für Schule & Bildung

Clearing House Unterricht

1

1

1

Kollaboratives Lernen & digitale Geräte

Sung et al (2017)

1

Games & Gamification

1

2

Beispielstudie

Leitfrage

Wie lernwirksam ist Peer Assessment im Unterricht?

Peer Feedback

Studie

Double, McGrane und Hopfenbeck (2020): »The impact of peer assessment on academic performance: A meta-analysis of control group studies«

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• grundsätzlich positive Auswirkung gesichert
• Verallgemeinerbarkeit gegeben
• Methodisch grundsätzlich gutes Vorgehen mit wenigen Schwächen

• signifikant positiver Effekt, in der Sekundarstufe größer als allgemein
• größerer Effekt als bei Bewertung durch die Lehrkraft, aber nicht größer als bei Selbstbewertung
• Moderatoranalyse: robuste Befunde über alle Variablen hinweg
• Ausnahme: Peer Assessment & Benotung im Studium effektiv, in Schule nicht

Allgemeines

• Definition Peer Assessment (auch peer feedback, peer grading oder peer evaluation): Peers (Mitglieder derselben sozialen Gruppe) geben sich wechselseitig Rückmeldung auf erbrachte Leistungen
• schriftlich, mündlich, digital
• kriterienbasiert (Leitfäden, Benotungssysteme) oder offen

Allgemeines

• Untersuchung der Auswirkung auf die Leistung von Schüler:innen bei Nutzung von Peer Assessment im Vergleich zu Gruppen ohne Nutzung von PA.
• 55 (quasi-)experimentelle Studien und graue Literatur (Vorträge, Doktorarbeiten)
• 1966-2018
• Moderatoranalysen durchgeführt

Ergebnisübersicht

• Korrekturen haben einen niedrigen Effekt auf die Fähigkeiten von Schüler:innen, orthographisch, grammatikalisch oder inhaltlich korrekte Texte zu schreiben.
• Effekt ist sogar negativ —> Lernende werden mit Korrekturen nicht schlechter, aber (geringfügig) weniger besser als mit Korrekturen.
• Fazit: Nicht wie wirksam, sondern wie schädlich ist die Korrektur?
  • Egal ob direkt, indirekt, fokussiert oder unfokkusiert
  • Wichtig: Kommentare zu konkreten Fehlern (inhaltlich, grammatikalisch, orthographisch) führt zu günstigen Ergebnissen
• Es geht nicht um das genaue Anschauen der Korrekturen von Schüler:innen
  • negativer Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit, die Schüler:innen der Korrektur widmen und der Verbesserung: je mehr man sich damit auseinandersetzt, desto geringer ist die Verbesserung im nächsten Text
  • Nur Kommentar ist auch Verbesserung & Kommentar überlegen.
    • Lernende müssen konkrete Fehler oder Probleme selbst herausfinden!

Beispiel Kommentar Im ersten Viertel des Texts sind viele Grammatikfehler hat größere Wirkung als jeden Fehler anzustreichen!

Xiao-Ming Wang, Gwo-Jen Hwang, Zi-Yun Liang and Hsiu-Ying Wang: Enhancing Students’ Computer Programming Performances, Critical Thinking Awareness and Attitudes towards Programming

• Informatikunterricht Klasse 9, Nutzung klarer, gestufter (1-4) Bewertungskriterien
• Prä- vs. Posttest (Programmieraufgaben) --> Experimentalgruppe mit signifikant besseren Ergebnissen als Kontrollgruppe

Weitere Studien

Leitfrage

Wie wirkt sich formatives assessment auf den Lernerfolg aus?

Concept Maps

Studie

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Zentrale Ergebnisse

• Feedback zur Person ("Du bist fleißig") wirkt sich negativ auf Motivation & Leistung aus.

Details

Studiendesign

• Lob kann negative Effekte haben, speziell wenn nicht verbunden mit objektivem Feedback zur Aufgabenerfüllung.

Schlussfolgerung

Weniger

• Fragen für Lernende beantworten
• exzessives Lehrkraftvorträge
• Annahme: Inhalte sind verstanden
• Notenvergabe

• Effektives formatives assessment klärt Verhältnis von individuellem aktuellem Lernstand zu definiertem Kriterium.

Definitionen

• Formatives Assessment: Alle von Lehrpersonen und Lernenden durchgeführten Aktivitäten, aus denen Informationen hervorgehen, die als Feedback zur Änderung der Lehr- & Lernaktivitäten verwendet werden können.
  • Lernprozessbegleitende Rückmeldungen
  • kontinuierlich während des Prozesses
  • unterstützen die Steuerung des Lernprozesses —> Nachsteuern & Anpassung des Tempos
• Summatives Assessment: Bewertung eines Lernergebnisses, bspw. Noten

Grundannahme Möglichst genaue Kenntnis des individuellen Lernstandes trägt dazu bei Lerngelegenheiten auf den individuellen Bedarf des/der Lernenden optimal anzupassen.

Ziel Assessment soll Unterrichtsprozesse besser mit den Bedürfnissen der Lernenden abgleichen Qualitatives Review

• systematische Zusammenfassung von Studien zum Thema (1988-1998, 250 Artikel)
• Stichprobengruppen: 5 Jahre bis College-Student:innen
• keine Verrechnung quantitativer Daten (wie bei einer Meta-Analyse)
• Wichtigster Aussagen der Studien wurden
  • systematisiert
  • verglichen
  • kritisch bewertet

Probleme

• gängige Praktiken des assessements von Schüler:innen begünstigen oberflächliche Informationsverarbeitung & auswendig Lernen von Inhalten inkl. schnelles Vergessen.
• kaum kritische Reflexion der Durchführung (bspw. gegenseitige kollegiale Überprüfung).
• Funktion von Noten wird überbetont, Funktion von Optimierung von Lernprozessen vernachlässigt.
• Lernende mit größeren Schwierigkeiten werden dadurch eher demotiviert.
• Qualität formativen assessments nimmt ab, wenn Lehrkräfte Druck von außen spüren.
• Erwartung einer Prüfung durch Lernende beeinträchtigt die Wirkung des formativen assessments und des Lernerfolgs negativ

Umgang der Lernenden mit dem Feedback

1. Ego-involving Feedback richtet sich auf die Person („Du bist schlau“)
   • Konsequenz : Lernende erbitten weniger Hilfe wenn benötigt, erklären Verzicht mit dem Versuch ihre Unfähigkeit verschleiern wollen
2. Task-involving Feedback richtet sich auf die Bearbeitung der Aufgabe („Du kommst mit Thema x gut zurecht, machst aber bei Thema y Fehler z“)
   • Konsequenz: Lernende erbitten eher Hilfe wenn benötigt, erklären Verzicht auf Hilfe mit Wunsch das Problem selbst lösen zu wollen.

Tipps

• Kein Vergleich mit der Leistung anderer, sondern Einordnung des individuellen Lernstands zu einem definierten Kriterium.
• Hilfreiche Fragen zur Ermittlung
  • fokussieren auf Verständnis statt Abruf
  • beziehen das Vorwissen der Lernenden mit ein

Mastery LearningBloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Instruction and Curriculum. Regional Education Laboratory for the Carolinas and Virginia, Topical Papers and Reprints, Number 1. Evaluation Comment, 1(2), 1-11.

• regelmäßige Überprüfung des Kenntnisstands aller Lernenden
• nur bei Erreichen eines genau definierten Kenntnisstands geht es mit dem nächsten Lernziel weiter
• bis dahin gibt es zusätzliche Unterstützung und mehr Zeit

Wirkung von FeedbackHattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

• 3 Fragen, die formatives Feedback beantworten muss
  • Frage 1: Was ist das Ziel? Feed-up
  • Frage 2: Wo stehe ich gerade? Feed-back
  • Frage 3: Was ist der nächste Schritt um das Ziel zu erreichen? Feed-forward

Voraussetzungen für gelingendes formatives FeedbackSchildkamp, K., van der Kleij, F. M., Heitink, M. C., Kippers, W. B., & Veldkamp, B. P. (2020). Formative assessment: A systematic review of critical teacher prerequisites for classroom practice. International Journal of Educational Research, 103, 101602.

• Lernziele & Erfolgskriterien müssen für Lernende transparent gemacht werden
  • nicht Studenthema erraten lassen, Ziele klar mitteilen und auch, woran sie erkennen, dass diese erreicht sind
• Einbeziehen der Lernenden in die Entwicklung ihrer eigenen Lernziele ist sehr wichtig
• Kollaboration & Diskussion zwischen Lehrkräften über mögliche Anpassungen des Unterrichts zur Unterstützung der Lernenden beim Erreichen der Lernziele
• Erleben des Kontrolle über ihr Vorgehen durch Lehrkräfte, bspw. durch standardisierte externe Prüfungen, ist sehr wichtig

Beispielstudie

Leitfrage

Können digitale Spielelemente die Leistung im Unterricht fördern?

Gamification - digitale Spielelemente

Studie

Bai, Hew und Huang (2020): »Does gamification improve student learning outcome? Evidence from a meta-analysis and synthesis of qualitative data in educational contexts«

Zentrale Ergebnisse

• signifikanter positiver Gesamteffekt über alle Studien hinweg
• Moderatoranalyse: signifikante Unterschiede bzw. größte Effekte bei
• Anzahl (optimal: 50-100)
• Dauer (1-3 Monate)
• geographische Region: West- & Ostasien

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• methodisches Vorgehen nur teilweise sauber
• überwiegend transparente & nachvollziehbare Berichte bez. Recherche & statistische Analysen

Allgemeines

• Gamification: digitale Spielelemente, die Lernenden helfen, ihren Lernprozess spielerisch zu beobachten und zu evaluieren (Badges, Wettbewerbe, Rankings, Punkte, Lernfortschrittsanzeige)
• Serious Games: Spiele, die gezielt dafür entwickelt wurden, um Lerninhalte zu transportieren.

Allgemeines

• 24 Einzelstudien, 30 unabhängige Interventionen
• 3.202 Schüler:innen aus Primar- & Sekundarstufe und Studierende
• 2010-2018, (quasi)experimentelle Designs --> Vergleich Experimental- & Kontrollgruppe
• Moderatoranalyse: Typ & Anzahl Spielelemente, Art der Kontrollbedingung, Merkmale des Kurses (bspw. Schulfach, Anzahl Proband:innen...) und Merkmale Proband:innen (Alter, geographische Region)

Übersicht

• Die Selbstbestimmungstheorie beschreibt menschliche Motivation in sozialen Kontexten und unterscheidet verschiedene Formen von Motivation anhand von Autonomie und Kontrolle.
• Motivation hat unterschiedliche quantitative und qualitative Ausprägungen, je nach dem Grad zu dem bestimmte psychologische Grundbedürfnisse erfüllt sind.
• 3 entscheidende Grundbedürfnisse
  • Erleben von Autonomie: freiwillig, ohne Gefühl der Kontrolle, man sieht einen Sinn in der Sache
  • Erleben von Kompetenz: effektiv auf die Umwelt einwirken können und so gewünschte Resultate erzielen
  • soziale Eingebundenheit: Gefühl sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und eine Bedeutung für sie zu haben.
• Intrinsische Motivation kann nur entstehen, wenn diese 3 Bedürfnisse erfüllt sind.

Motivation ist ein Kontinuum (kein Gegenpol intrinsisch vs. extrinsisch) von vollkommener Fremdbestimmtheit bis hin zu intrinsischer Motivation.

• Entscheidend: Warum?

4 Ausprägungen der extrinsischen Motivation

• externe Regulation: vollkommene Fremdbestimmung —> Belohnung/Bestrafung. Beispiel: HA machen, weil man sonst bestraft wird
• Introjektion: Belohnung/Bestrafung erfolgt nicht von außen, sondern wird selbst angewandt. Beispiel: keine HA gemacht —> schlechtes Gewissen
• Identifikation: Ziel der Handlung hat eine persönliche Bedeutung —> die Bedeutung entsteht nicht durch die Handlung selbst, sondern das Ergebnis. Beispiel: HA machen um besser zu werden
• Integration: Ziel ist im Einklang mit den eigenen Werten. Beispiel: HA werden erledigt, weil das für richtig und sinnvoll gehalten wird.

Intrinsische Motivation

• Freude an der Tätigkeit selbst
• unabhängig von Konsequenzen
• Beispiel: HA machen Spaß

Turan, Avinc, Kara und Goktas (2016)

• Informatik- & Softwarekurs
• 6. Klasse, 94 Schüler:innen
• S erhalten Punkte, die auf digitalem Board vermerkt werden; zusätzlich kleine fachbezogene Quizze (Kahoots) --> ständige Rückmeldung zum derzeitigen Lernstand.
• 6 Wochen, 2 Stunden pro Woche
• Ergebnisse:
  • Experimentalgruppe zeigt höhere kognitive Belastung
  • Experimentalgruppe zeigt signifikant höhere Leistungen als Kontrollgruppe

Beispielstudie

Leitfrage

Sind digitale Spiele lernförderlicher und motivierender als reguläre Lernangebote?

Digitale Spiele

Studie

Wouters und Kollegen (2013): »A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games«

Zentrale Ergebnisse

• Lernerfolg signifikant größer (kleine Effektstärke) als bei regulären Lernangeboten
• keine signifikante Veränderung bei der Motivation
• Moderatoren:
• Kombination mit Lernaktivitäten sinnvoll
• Spielen in Gruppen sinnvoll
• Spiele in sprachlichen Fächern effektiver als math/natwiss

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• robuste Studie

Allgemeines

• Gamification: digitale Spielelemente, die Lernenden helfen, ihren Lernprozess spielerisch zu beobachten und zu evaluieren (Badges, Wettbewerbe, Rankings, Punkte, Lernfortschrittsanzeige)
• Serious Games: Spiele, die gezielt dafür entwickelt wurden, um Lerninhalte zu transportieren.
  • Verschiedene Schwierigkeitslevel passen das Spiel an die Fähigkeiten der Spielenden an

Allgemeines

• 39 Primärstudien, 77 (quasi)experimentelle Vergleiche
• 1990-2012 (Hälfte nach 2007)
• Mehrzahl Bio oder Mathe
• Primar- & Sekundarstufe sowie Studierende
• Moderatoranalyse:
  • Implementation: Kombination des Spiels mit weiteren Lernaktivitäten, Anzahl Spielsessions, Spielerzahl, Fachbereich, Alter
  • Spielgestaltung: Narrativer Rahmen, graphische Gestaltung
  • Methodische Aspekte: Publikationsquelle, Randomisierung...

Übersicht

• Die Selbstbestimmungstheorie beschreibt menschliche Motivation in sozialen Kontexten und unterscheidet verschiedene Formen von Motivation anhand von Autonomie und Kontrolle.
• Motivation hat unterschiedliche quantitative und qualitative Ausprägungen, je nach dem Grad zu dem bestimmte psychologische Grundbedürfnisse erfüllt sind.
• 3 entscheidende Grundbedürfnisse
  • Erleben von Autonomie: freiwillig, ohne Gefühl der Kontrolle, man sieht einen Sinn in der Sache
  • Erleben von Kompetenz: effektiv auf die Umwelt einwirken können und so gewünschte Resultate erzielen
  • soziale Eingebundenheit: Gefühl sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und eine Bedeutung für sie zu haben.
• Intrinsische Motivation kann nur entstehen, wenn diese 3 Bedürfnisse erfüllt sind.

Motivation ist ein Kontinuum (kein Gegenpol intrinsisch vs. extrinsisch) von vollkommener Fremdbestimmtheit bis hin zu intrinsischer Motivation.

• Entscheidend: Warum?

4 Ausprägungen der extrinsischen Motivation

• externe Regulation: vollkommene Fremdbestimmung —> Belohnung/Bestrafung. Beispiel: HA machen, weil man sonst bestraft wird
• Introjektion: Belohnung/Bestrafung erfolgt nicht von außen, sondern wird selbst angewandt. Beispiel: keine HA gemacht —> schlechtes Gewissen
• Identifikation: Ziel der Handlung hat eine persönliche Bedeutung —> die Bedeutung entsteht nicht durch die Handlung selbst, sondern das Ergebnis. Beispiel: HA machen um besser zu werden
• Integration: Ziel ist im Einklang mit den eigenen Werten. Beispiel: HA werden erledigt, weil das für richtig und sinnvoll gehalten wird.

Intrinsische Motivation

• Freude an der Tätigkeit selbst
• unabhängig von Konsequenzen
• Beispiel: HA machen Spaß

Kebritchi und KollegInnen (2010)

• Untersuchung von Lernerfolg und Motivation
• Einsatz digitaler Spiele in Mathe
• 193 Schüler:innen 9.&10. Klasse, Experimental- & Kontrollgruppe
• verschiedene Abenteuerspiele
• 18 Wochen, je 2 Stunden pro Woche
• Ergebnisse
  • kleine Effektstärke beim Lernerfolg im Verhältnis zur Kontrollgruppe
  • keine Unterschiede bei der Motivation

Beispielstudie

Leitfrage

Wie wirksam ist Flipped Classroom? Erste wissenschaftliche Erkenntnisse für die Sekundarstufe

Flipped Classroom

Studie

Wagner, Gegenfurtner und Urhane (2020): »Effectiveness of the Flipped Classroom on Student Achievement in Secondary Education: A Meta-Analysis«.

Zentrale Ergebnisse

• unterschiedlich starke, aber immer signifikante Stärken gegenüber regulärem Unterricht je nach Art der Studie (siehe Studiendesign)
• Moderatoranalyse kommt zu unterschiedlichen Ergebnissen

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• mittlere allgemein gültige Effektstärke scheint gesichert
• geringe Studienzahl macht konkretere Aussagen schwierig --> mehr Studien notwendig

Definition Flipped Classroom:

• Zuerst erarbeiten Schüler:innen sich Lerninhalte selbstständig als Hausaufgabe, meist mithilfe von Lehrvideos
• Gemeinsame Zeit im Unterricht wird für Vertiefung & Übung genutzt, individuell und/oder kooperativ mit konstruktiver Unterstützung der Lehrkraft

Allgemeines

• 44 experimentelle Studien 2012-2018
• 2323 Schüler:innen
• ausschließlich Lernvideos als Input
• differenzierte Auswertung nach Art der Studie
  • Prä-Post-Vergleich (24 Studien)
  • Postvergleich (39 Studien)
  • Veränderungsvergleich (20 Studien)
• zusätzlich Moderatoranalyse

Nicht zentrale Ergebnisse

• Auf die Lehrkraft kommt es an. Hattie, S. 108: „Das aktuelle Mantra Auf die Lehrkraft kommt es an ist irreführend.“
• Hattie rehabilitiert traditionelle Unterrichtsformen, speziell den Frontalunterricht, wegen der hohen Effektstärke der direkten Instruktion.
  • Hattie, S. 45: „Die Prinzipien der direkten Instruktion sollten nicht mit dozieren oder traditionellem Frontalunterricht verwechselt werden.
  • Hattie, S. 25: ‚„Erfolgreiche Lehrpersonen sind Agenten der Veränderung und Regisseure des Lernens. Dies bedeutet nicht, dass sie belehrend sind, 80% oder mehr der Zeit des Tages sprechen und anstreben den Lehrplan durchzupeitschen, komme was wolle.“
• Hilbert Meyer: Hattie bestätigt, was er immer gesagt habe: Mischwald (Methodenvielfalt im Unterricht) ist besser als Monokultur. Hattie S. 244-245: „Die Botschaften dieses Buches bestätigen keine bestimmten Methoden.“ „Es sind nicht Methoden oder Abläufe von Methoden, die den Unterschied machen.“

Christoforos Kostaris, Stylianos Sergis, Demetrios G. Sampson, Michail Ν. Giannakos and Lina Pelliccione: Investigating the Potential of the Flipped Classroom Model in K-12 ICT Teaching and Learning

• Informatikunterricht Klasse 8, Experimentalklasse vs. Kontrollklasse (je 23 Schüler:innen)
• größerer Wissenszugewinn bei Experimentalgruppe als bei Kontrollgruppe

Beispielstudie

Leitfrage

(Wie) Erleichtern die Integration von Abbilundgen und Text das Lernen?

Integration von Abbildung und Text

Studie

Schroeder & Cenkci (2018): »Spatial Contiguity and Spatial Split-Attention Effects in Multimedia Learning Environments: a Meta-Analysis«

Zentrale Ergebnisse

• Präsentationsmedium hat großen Effekt --> integriertes Arbeitsblatt & integriertes computerbasiertes Lernmaterial zeigen größte Effekte
• statische integrierte Abbildungen zeigen größten Effekt
• Art der Abbildung (Foto, 2D, 3D...) zeigt keine Unterschiede
• Bio, Geo, Technik: mittlerer Effekt; Mathe/Physik: kleiner Effekt
• Klasse 6-8: mittlerer Effekt; Klasse 9-12: großer Effekt

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• Grundsätzlich methodisch saubere Studie mit kleinen Schwächen
• Spezifische Effekte sind aussagekräftiger als Gesamteffekt

Allgemeines

• 58 qualitativ hochwertige experimentelle Vergleiche integrierter vs. getrennter Anordnung
• Primärstudien zwischen 1989 bis 2017
• 2.426 Lernende
• Prüfung des Lernerfolgs in Form von Wissenstests (Wiedergabe und/oder Transfer)
• Nachhaltigkeit überprüft durch Verwendung der Testdaten mit dem größtmöglichen zeitlichen Abstand zwischen Lernphase und Testung

Ergebnisübersicht

• aufgewendete HA-Zeit ist kein guter Indikator für spätere schulische Leistung
• Zeit korreliert negativ mit schulischen Leistungen —> je länger man mit HA verbringt, desto schlechter sind die Leistungen
• aufgewendete Zeit wird durch niedrige Vorkenntnisse vorhergesagt, auch nach Kontrolle auf andere Variablen bleibt der negative Zusammenhang bestehen
• schwächere Schüler:innen brauchen länger für HA

Tindall-Ford und KollegInnen (2015)

• Lernmaterial zu Winkeln (Mathe)
• 48 Schüler:innen, 7. Klasse
• besonders großer Effekt im Vergleich zu nicht-integrierten Materialien
• Integration selbst vorgenommen vs. schon vorgegeben - sehr geringer Unterschied (zugunsten von schon vorgegeben)

Beispielstudie

Leitfrage

Wie beeinflussen Hervorhebungen den Lernerfolg?

Hervorhebungen

Studie

Schneider, Beege, Nebel & Rey (2018): »A meta-analysis of how signaling affects learning with media«

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

• mittlerer positiver Effekt auf Wiedergabe, kleiner positiver Effekt auf Transfer
• kleiner positiver Effekt auf kognitive Belastung, Motivation und Lernzeit
• Art der Hervorhebung beeinflusst Effekt
• farbliche Hervorhebung ist positiv
• Wegweiser, Beschriftung, Scheinwerfer nicht wirksam
• Hervorhebungen sind für alle Fächer außer Mathe effektiv

Bewertung der Studie

• methodisch sehr saubere Studie
• gute allgemeine Orientierung
• spezifische Aussagen (bspw. fachbezogen) stärker zu bewerten als Allgemeinurteil wegen Moderatorvariablen

Allgemeines

• Herausfiltern der relevantesten Informationen ist eine Aufgabe
• Lernerfolg, Motivation und kognitive Verarbeitungskapazität können beeinflusst werden
• Klärung: Spielen Vorwissen und/oder Fach eine Rolle?

Allgemeines

• Wiedergabe von Wissen (139 experimentelle Vergleiche) & Transfer von Wissen (70 experimentelle Vergleiche)
• 1970 - 2016, englische oder deutsche Zeitschriften mit Begutachtungsverfahren, Abschlussarbeiten, Konferenzbeiträge oder Onlinepublikationen.
• Insgesamt 103 Studien mit 12.201 Teilnehmer:innen
  • 14% aus der Sekundarstufe
• Mehrzahl unter streng kontrollierten Bedingungen im Labor, einige im Schulkontext

Ergebnisübersicht

• aufgewendete HA-Zeit ist kein guter Indikator für spätere schulische Leistung
• Zeit korreliert negativ mit schulischen Leistungen —> je länger man mit HA verbringt, desto schlechter sind die Leistungen
• aufgewendete Zeit wird durch niedrige Vorkenntnisse vorhergesagt, auch nach Kontrolle auf andere Variablen bleibt der negative Zusammenhang bestehen
• schwächere Schüler:innen brauchen länger für HA

Reisslein, Johnson & Reisslein (2015)

• 74 Schüler:innen, 14&15 Jahre alt
• E-Learning-Umgebung
• physikalische Zeichen/Einheiten schwarz/weiß (Kontrollgruppe) oder farbig markiert (Experimentalgruppe)
• Abschlusstest für alle schwarz-weiß
• Ergebnise
  • Experimentalgruppe besser bei Praxisaufgaben sowie Test, auch höhere Motivation
  • Kontrollgruppe braucht länger und hat größere kognitive Belastung

Beispielstudie

Leitfrage

Digitale Tools im Unterricht: Welche Typen gibt es und wie kommen sie effektiv zum Einsatz?

Digitale Tools: Naturwissenschaften & Mathe

Studie

Hillmayr, Ziernwald, Reinhold, Hofer und Reiss (2020), »The potential of digital tools to enhance mathematics and science learning in secondary schools: A context-specific meta-analysis«

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• methodisch sehr robustes Studiendesign
• hohe praktische Bedeutung
• verallgemeinerbare Einschätzung für Naturwissenschaften

• signifikante Verbesserung der Leistung beim Einsatz digitaler Tools
• signifikante Verbesserung der Einstellung beim Einsatz digitaler Tools
• einzige wichtige Moderatorvariable: Schulung der Lehrkräfte
• dynamische mathematische Visualisierungen (z.B. Geogebra) & (intelligente) digitale Tutoren haben besonders große positive Auswirkung auf die Leistung

Allgemeines

• 92 Primärstudien zur Leistung, 16 Primärstudien zur Einstellung
• 2000 - 2018, veröffentlicht in internationalen Zeitschriften mit Begutachtungsverfahren
• (quasi-)experimentelles Untersuchungsdesign mit Kontrollgruppe
• knapp 15.000 Schüler:innen der Sekundarstufe ohne besonderen Förderbedarf
• Moderatoranalyse: Berücksichtigung verschiedener Moderatorvariablen, bspw. Alter, vorherige Lehrkräfteschulung, Typ des verwendeten Tools

Effekte kooperatives Lernformen auf Lernleistungen sind eindeutig positiv

• 63% aller Primärstudien: signifikant positive Ergebnisse der Experimentalgruppe
• 33% keine Unterschiede
• 4% Kontrollgruppe besser

Essenziell: Gruppenanreize schaffen

• 89% mit Gruppenanreizen zeigen positive Effekte
• 0% ohne Gruppenanreize zeigen positive Effekte

—> Gruppenanreize für individuelles Lernen sind entscheidend für die Effektivität von kooperativen Lernmethoden —> Kooperative Lernformen mit Aufgabenspezialisierung sind immer dann effektiver als andere, wenn sie (egal welche) Gruppenanreize setzen Ebenso notwendig: Individuelle Verantwortlichkeit aller Gruppenmitglieder Beitrag aller Gruppenmitglieder muss

• sichtbar sein
• durch andere Gruppenmitglieder einschätzbar sein

—> verhindert soziale Hängematte Ist der Gruppenerfolg von jeder einzelnen Person abhängig, ermutigen sich Gruppenmitglieder und sanktionieren mangelnde Bereitschaft sich einzubringen Kurz: Kooperatives Lernen ist dann effektiv, wenn es kollaboratives Lernen ist

Frailich, Kesner, & Hofstein (2009): Enhancing students' understanding of the concept of chemical bonding by using activities provided on an interactive website

• Verständnis von Strukturen chemischer Bindungen mithilfe einer Website mit strukturiertem Material (visuelle Modellierungen der chemischen Verbindungen und deren Strukturen) vs. Kontrollgruppe
• Experimentalgruppe signifikant besser im abschließenden Wissenstest --> konnten die komplexen Inhalte besser verstehen und lernen

Weitere Studien

Leitfrage

Was sind Ursachen für Langeweile im Unterricht? Wissen Lehrkräfte das?

Forschendes Lernen 1

Studie

Daschmann, E. C., Goetz, T., & Stupnisky, R. H. (2014). Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored?. Teaching and Teacher Education, 39, 22-30.

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

Schlussfolgerung

Unterrichtsmerkmale haben großes Potenzial Langeweile zu vermeiden

Unterrichtsmerkmale sind für Schüler:innen der mit Abstand am wichtigsten. Bedingungen sind bekannt, sie können recht einfach behoben werden.Positiv sind Einbezogenheit/Wahlmöglichkeiten, Abwechslung, Herausforderung (Differenzierung), Kontrollerleben&Wichtigkeit für Schüler:innen und an Schüler:innen interessierte Lehrkräfte

Langeweile definiert durch 5 Dimensionen:

1. affektiv: negative Gefühle
2. kognitiv: Zeit vergeht langsamer
3. motivational: Drang die Situation zu ändern oder zu verlassen
4. physisch: niedrige Erregung
5. expressiv: Körperhaltung & Gesichtsausdruck

tritt in 4 Formen auf:

1. indifferent: geringe Aktivierung, Desinteresse, Amotivation
2. kalibrierend: Abschweifen der Gedanken zu anderen Themen
3. zielsuchend: Rastlosigkeit, Suchen nach Handlungsalternativen
4. reaktant: stark negatives Erleben bis hin zu Ärger und Aggression

Abgrenzung zu fehlender Motivation, diese ist emotional neutral. Langeweile ist immer negativ.

Leitfragen

• Was sind die Ursachen für Langeweile aus Sicht von Schüler:innen?
• Wie decken sich diese Ursachen mit der Lehrkraft-Sicht?

Methodik

1. Fragebogen an 111 deutsche 9.Klässler:innen
2. Einschätzungen der Überschneidung von Schüler:innen- mit Lehrkraft-Sicht --> halb-strukturierte Interviews mit 117 Lehrkräften (Klasse 9)
   • auch quantitave Ratings zu S-Aussagen

• Erst Abschluss S-Fragebögen, dann L-Interviews, völlig unabhängig voneinander und mit verschiedenen Auswertenden --> so unabhängig wie möglich
• Qualitative Inhaltsanalyse als Verfahren --> sehr streng, so unabhängig von Auswertenden wie möglich

Grundannahme: Langeweile sollte vermieden werden, daher sollte man wissen, was sie hervorruft Lage

• Schüler:innen (Selbsteinschätzung) erleben ca. 5000 langweilige Stunden in ihrer Schulzeit --> ca. 1/3
• deutsche 9.Klässler:innen: Langeweile ca. 50% einer Stunde, eine der häufigsten Emotionen überhaupt

Was sind Ursachen für Langeweile im Unterricht? Eindeutig gruppenspezifische Merkmale | andere Farben stellen gleiche/ähnliche Ergebnisse dar Ergebnisse Schüler:innenErgebnisse Lehrkräfte91% Unterrichtsmerkmale 55% Überforderung der Lernenden69% Inhalt der Stunden 49% Inhalt/Thema der Stunden 41% eigene Merkmale (Interessen, Probleme) 38% Unterforderung der Lernenden 36% Merkmale der Lehrperson (Ausgebranntheit, geringe Fähigkeit Lernende mitzureißen) 31% Unterrichtsmerkmale 23% Fach 21% Mangel an Aufmerksamkeit 10% institutionelle Merkmale 19% Merkmale der Schüler:innen (bspw. Pubertät) 5% Verhalten der Mitschüler:innen 12% Heterogenität | 12% Fach

• Quantitative Befragung Zustimmung von Lehrkräften zu Aussagen von Schüler:innen: höchste Übereinstimmung mit Unterrichtsmerkmalen & -inhalten

Sicht der Schüler:innen

• Unterrichtsmerkmale als Hauptfaktor, bspw.
  • fehlendes Kontrollerleben
  • Einbezogenheit in den Unterricht
  • Erleben von Sinnlosigkeit, uninteressante/nutzlose Themen, Monotonie des Unterrichts (lange Monologe, schlechte Vorträge, zu viel Abschreiben)

Bemerkenswert Lehrkräfte sehen sich selbst nicht als Grund für Langeweile Kontrolle: nicht zu viel, nicht zu wenig!

Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., Nett, U. E., Pekrun, R., & Lipnevich, A. A. (2014). Types of boredom: An experience sampling approach. Motivation and Emotion, 38(3), 401-419. Erwähnt werden: Larson, R. W. & Richards, M. H. (1991). Boredom in the middle school years: Blaming schools versus blaming students. American Journal of Education, 99, 418–443. Götz, T., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2007). Regulation von Langeweile im Unterricht. Was Schülerinnen und Schüler bei der" Windstille der Seele"(nicht) tun. Unterrichtswissenschaft, 35(4), 312-333. Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341. Götz, T., & Frenzel, A. C. (2006). Phänomenologie schulischer Langeweile. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38(4), 149-153. Miller, D. T., & Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction?. Psychological Bulletin, 82(2), 213-225. Weitere Forschung zum Thema: Kanevsky, L., & Keighley, T. (2003). To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement. Roeper Review, 26(1), 20-28. Nett, U. E., Goetz, T., & Daniels, L. M. (2010). What to do when feeling bored?: Students' strategies for coping with boredom. Learning and Individual Differences, 20(6), 626-638. Tze, V., Daniels, L. M., & Klassen, R. M. (2016). Evaluating the relationship between boredom and academic outcomes: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(1), 119-144.

Weitere Studien

Leitfrage

Was sind Ursachen für Langeweile im Unterricht? Wissen Lehrkräfte das?

Forschendes Lernen 2

Studie

Daschmann, E. C., Goetz, T., & Stupnisky, R. H. (2014). Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored?. Teaching and Teacher Education, 39, 22-30.

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

Schlussfolgerung

Unterrichtsmerkmale haben großes Potenzial Langeweile zu vermeiden

Unterrichtsmerkmale sind für Schüler:innen der mit Abstand am wichtigsten. Bedingungen sind bekannt, sie können recht einfach behoben werden.Positiv sind Einbezogenheit/Wahlmöglichkeiten, Abwechslung, Herausforderung (Differenzierung), Kontrollerleben&Wichtigkeit für Schüler:innen und an Schüler:innen interessierte Lehrkräfte

Langeweile definiert durch 5 Dimensionen:

1. affektiv: negative Gefühle
2. kognitiv: Zeit vergeht langsamer
3. motivational: Drang die Situation zu ändern oder zu verlassen
4. physisch: niedrige Erregung
5. expressiv: Körperhaltung & Gesichtsausdruck

tritt in 4 Formen auf:

1. indifferent: geringe Aktivierung, Desinteresse, Amotivation
2. kalibrierend: Abschweifen der Gedanken zu anderen Themen
3. zielsuchend: Rastlosigkeit, Suchen nach Handlungsalternativen
4. reaktant: stark negatives Erleben bis hin zu Ärger und Aggression

Abgrenzung zu fehlender Motivation, diese ist emotional neutral. Langeweile ist immer negativ.

Leitfragen

• Was sind die Ursachen für Langeweile aus Sicht von Schüler:innen?
• Wie decken sich diese Ursachen mit der Lehrkraft-Sicht?

Methodik

1. Fragebogen an 111 deutsche 9.Klässler:innen
2. Einschätzungen der Überschneidung von Schüler:innen- mit Lehrkraft-Sicht --> halb-strukturierte Interviews mit 117 Lehrkräften (Klasse 9)
   • auch quantitave Ratings zu S-Aussagen

• Erst Abschluss S-Fragebögen, dann L-Interviews, völlig unabhängig voneinander und mit verschiedenen Auswertenden --> so unabhängig wie möglich
• Qualitative Inhaltsanalyse als Verfahren --> sehr streng, so unabhängig von Auswertenden wie möglich

Grundannahme: Langeweile sollte vermieden werden, daher sollte man wissen, was sie hervorruft Lage

• Schüler:innen (Selbsteinschätzung) erleben ca. 5000 langweilige Stunden in ihrer Schulzeit --> ca. 1/3
• deutsche 9.Klässler:innen: Langeweile ca. 50% einer Stunde, eine der häufigsten Emotionen überhaupt

Was sind Ursachen für Langeweile im Unterricht? Eindeutig gruppenspezifische Merkmale | andere Farben stellen gleiche/ähnliche Ergebnisse dar Ergebnisse Schüler:innenErgebnisse Lehrkräfte91% Unterrichtsmerkmale 55% Überforderung der Lernenden69% Inhalt der Stunden 49% Inhalt/Thema der Stunden 41% eigene Merkmale (Interessen, Probleme) 38% Unterforderung der Lernenden 36% Merkmale der Lehrperson (Ausgebranntheit, geringe Fähigkeit Lernende mitzureißen) 31% Unterrichtsmerkmale 23% Fach 21% Mangel an Aufmerksamkeit 10% institutionelle Merkmale 19% Merkmale der Schüler:innen (bspw. Pubertät) 5% Verhalten der Mitschüler:innen 12% Heterogenität | 12% Fach

• Quantitative Befragung Zustimmung von Lehrkräften zu Aussagen von Schüler:innen: höchste Übereinstimmung mit Unterrichtsmerkmalen & -inhalten

Sicht der Schüler:innen

• Unterrichtsmerkmale als Hauptfaktor, bspw.
  • fehlendes Kontrollerleben
  • Einbezogenheit in den Unterricht
  • Erleben von Sinnlosigkeit, uninteressante/nutzlose Themen, Monotonie des Unterrichts (lange Monologe, schlechte Vorträge, zu viel Abschreiben)

Bemerkenswert Lehrkräfte sehen sich selbst nicht als Grund für Langeweile Kontrolle: nicht zu viel, nicht zu wenig!

Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., Nett, U. E., Pekrun, R., & Lipnevich, A. A. (2014). Types of boredom: An experience sampling approach. Motivation and Emotion, 38(3), 401-419. Erwähnt werden: Larson, R. W. & Richards, M. H. (1991). Boredom in the middle school years: Blaming schools versus blaming students. American Journal of Education, 99, 418–443. Götz, T., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2007). Regulation von Langeweile im Unterricht. Was Schülerinnen und Schüler bei der" Windstille der Seele"(nicht) tun. Unterrichtswissenschaft, 35(4), 312-333. Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341. Götz, T., & Frenzel, A. C. (2006). Phänomenologie schulischer Langeweile. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38(4), 149-153. Miller, D. T., & Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction?. Psychological Bulletin, 82(2), 213-225. Weitere Forschung zum Thema: Kanevsky, L., & Keighley, T. (2003). To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement. Roeper Review, 26(1), 20-28. Nett, U. E., Goetz, T., & Daniels, L. M. (2010). What to do when feeling bored?: Students' strategies for coping with boredom. Learning and Individual Differences, 20(6), 626-638. Tze, V., Daniels, L. M., & Klassen, R. M. (2016). Evaluating the relationship between boredom and academic outcomes: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(1), 119-144.

Weitere Studien

Leitfrage

Wie wirkt sich durch Lernende gesteuerter Unterricht auf kognitive Lernergebnisse und Motivation von Schüler:innen aus?

Kollaboratives Lernen & mobile Geräte

Studie

Hauk, D. & Gröschner, A. (2022). How effective is learner-controlled instruction under classroom conditions? A systematic review. Learning and Motivation, 80, 101850.

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

Schlussfolgerung

Zusätzliche Unterstützung durch Lehrkräfte ist sehr wichtig, bspw. durch aktivierendes Material, kognitive Rückmeldungen und adaptive Lernpläne (Wahlaufgaben)

• Effekte offenen Unterrichts sowohl bei Lernergebnissen als auch motivational in der Sekundarstufe stärker ausgeprägt als Primarstufe oder Universitäten.
• Tendenziell günstige für Motivation, tendenziell ungünstig für Lernergebnisse.
• Großes Potenzial für die Motivation, (speziell schwächere) Lernende dürfen sich aber nicht alleine gelassen fühlen!
• Erfordert verstärkt diagnostisches Vorgehen, Adaptivität & Feedback (Lehrkraft)!

Allgemeines

• oft gleichgesetzt mit Gruppenarbeit
• sehr häufig eingesetzt (>90%)
• je älter Schüler:innen desto weniger eingesetzt
• Gruppenarbeit wird als nur teilweise als Hilfe wahrgenommen

Definitionen Kooperatives Lernen

• mit anderen zusammen lernen
• Mittel zur gezielten Förderung sozialer Kompetenzen
• geeignet Inhalte selbstständig zu verarbeiten
• Ziel: eigene Ziele in Zusammenarbeit mit anderen erreichen --> "Lernen in einer Gruppe"

Kollaboratives Lernen

• mit anderen zusammen lernen
• gemeinsam an einer Problemlösung arbeiten
• Ziel: Erreichen eines geteilten Zieles mehrerer Personen --> "Lernen als Gruppe"

--> beides kann als Gruppenarbeit organisiert werden --> unabhängig vom Lernerfolg: nachgewiesene positive Effekte auf bspw. Selbstkonzept, Kooperationsbereitschaft, Inklusion anderer Wichtige Unterscheidung

• Kooperative Aufgabenstruktur: Art und Weise der Zusammenarbeit, bspw. gegenseitige Unterstützung, gemeinsame Lösung. Aufgabe erfordert Zusammenarbeit
• Kooperative Anreizstruktur: Welche Ziele liegen vor, welche Konsequenzen ergeben sich für Lernende aus ihrer Zusammenarbeit? Nicht wettbewerbsorientiert!
  • Individuelle Anreizstruktur: Konsequenz für individuelle Leistungen oder Verhalten
  • Gruppenanreizstruktur: Konsequenz für Leistung/Verhalten der Gruppe als Ganzes

Allgemeines

• Meta-Analyse von 20 quasi-experimentellen (Experimentalgruppe & Kontrollgruppe, aber keine zufällige Zuweisung) Studien
  • verschiedene Schulklassen dienen als jeweilige Gruppen
• 40 Jahre, internationale Studien
• systematische Übersichtarbeit, fasst empirische Studien zusammen
• Besonders: kognitive Lernergebnisse UND Motivation wurden als abhängige Variablen berücksichtig
• nur Primärstudien, die offenen Unterricht unter echten Bedingungen untersuchten

Hintergrund

• Befürworter:innen: Motivations- & autonomiefördernde Effekte
• Skeptiker:innen: Schereneffekte - gute profitieren mehr als schwächere Schüler:innen
• Hattie-Studie: offene Unterrichtsformen sind weder mehr noch weniger effektiv als traditioneller Unterricht
• Wissenschaftliche Erkenntnisse scheinen beide Seiten zu unterstützen

Konkrete Forschungsfragen

• Welche Auswirkungen hat offener Unterricht auf kognitive & motivationale Ergebnisse
• Wie beeinflussen kontextuelle Faktoren (bspw. Alter der Lernenden und Art der Unterrichtsgestaltung) die Auswirkungen von offenem Unterricht auf dessen Effekte?

Rahmenkonzept: 4 Formen der Kontrolle durch Lernende

1. Organisatorische Kontrolle: Grad zu dem Lernende Struktur & Zeitpunkt der Lernaktivität beeinflussen können, bspw. Zielsetzung, Aufgabenplanung, zeitliche Planung
2. Methodische Kontrolle: Grad zu dem Lernende Methoden & Strategien, die fürs Lernen verwendet werden, wählen oder anpassen können, bspw. Auswahl von Material und Entscheidung über Lernmethoden, Zusammenarbeit mit Mitschüler:innen
3. Inhaltliche Kontrolle: Grad zu dem Lernende Inhalt & Umfang ihrer Lernaktivität beeinflussen können, bspw. Auswahl von interessanten Themen und Anpassung von Aufgaben an ihr Vorwissen
4. Normbezogene Kontrolle: Grad zu dem Lernende an Entscheidungsprozessen (Klassenregeln, Normen, Regeln) teilnehmen können, bspw. Mitsprache bei Bewertungen oder Art und Weise wie rückgemeldet wird

Offener Unterricht:

• Definition. Autonomieunterstützende Intervention, die es Lernenden ermöglicht, unterrichtliche Entscheidungen selbst zu treffen.
• Idee: Lernende sind verantwortlich für ihr Lernen und gestalten Lernumgebungen anhand ihrer Interessen und Vorlieben selbst.

Ergebnisse:

• positive Ergebnisse für motivationale Variablen
• kognitive Lernergebnisse zeigen gemischtes Resultat, tendenziell negativ
• breite Streuung von Ergebnissen —> differenzielle Effekte, spezifische Merkmale beeinflussen jeweilige Wirksamkeit
  • kognitive Lernergebnisse: normbezogene Formen der Lernendenkontrolle sind effektiv
  • Motivation: inhaltliche Formen der Kontrolle in Kombination mit methodischer Kontrolle durch Lernende am besten
    • Methodenbezogene Kontrolle: zweischneidig, da geringfügig negative Auswirkungen auf Lernergebnisse, aber geringfügig positive auf Motivation

Erklärung

• hoher Grad an Autonomieerleben (Deci&Ryan) —> günstig für Motivation
• Cognitive Load Theory: Eigenverantwortliche Steuerung von Lernprozessen kann zu Überforderung führen
• Expertise Reversal Effect: Lernende mit wenig Vorwissen brauchen mehr Instruktionen

• Hanke, P. (2002). Lehr-Lernkulturen und schriftsprachliche Handlungskompetenzen im Primarstufenbereich. Köln: Habilitationsschrift Universität Köln.
• Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.
• Giaconia, R. M., & Hedges, L. V. (1982). Identifying features of effective open education. Review of educational research, 52(4), 579-602.

Beispielstudie

Leitfrage

Allein, zu zweit oder in Gruppen – Wie lernen SchülerInnen am besten?

Einzel-, Partner- & Gruppenarbeit

Studie

Tenenbaum et al. (2020): »How effective is peer interaction in facilitating learning?«

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• robustes Studiendesign inkl. Moderatoranalyse
• allerdings wenige Studien in einzelnen Lernbereichen

• signifikant größerer Lernerfolg durch Partner- & Gruppenarbeit - aber nicht im Vergleich zur Arbeit mit Erwachsenen
• Konsensfindung erhöht Lernerfolg deutlich
• Variablen (Häufigkeit, Alter, Geschlechtsverteilung, Gruppengröße, Lernbereich) sind nicht entscheidend - Gruppengröße allerdings tendentiell unter 6

Allgemeines

• 62 Publikationen, die sich auf 71 Stichproben mit insg. 7103 Schüler:innen zwischen 4 und 18 Jahren
• Studien berücksichtigen Lernerfolg + mind. eine der drei folgenden Vergleichsbedingungen:
  • die SchülerInnen bearbeiten die Aufgabe allein
  • die SchülerInnen bearbeiten die Aufgabe gemeinsam mit einer erwachsenen Person
  • die SchülerInnen bearbeiten die Aufgabe gar nicht und warten einfach
• Moderatoranalyse
  • Studiendesign (z. B. Häufigkeit der Partner- und Gruppenarbeit)
  • Gruppenmerkmale (z. B. Geschlechtszusammensetzung)
  • Lernbereich der Aufgabe (z. B. naturwissenschaftliches Argumentieren)

Wissenschaftliche Aussagen: Wie viele stimmen wissenschaftlich falschen Aussagen weitgehend oder voll zu?

• Lerntypen: 95%
• Multiple Intelligenzen: 88,2%
• Selbsttest-Effekt: 7,9%
• Klassengröße: 85,6%
• allgemeinwissenschaftliche: weit weniger

Ergebnisse

• Geringer Effekt trotz Konfrontation mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, nur wenige ändern Meinung rigoros.
• Wissenschaftliche Texte haben größeren Effekt als anekdotische.

Interpretation

• Erfahrungswissen und subjektive Alltagstheorien dienen als Entscheidungsgrundlagen für die Beantwortung pädagogischer Fragen, Wissenschaft ändert daran leider wenig.
• Klassengröße vs. Lernerfolg: sehr kontraintuitiv, kleinere Klassen bieten bspw. mehr Beziehungsarbeit und Feedback. Doch: große Stichproben (s.u.) zeigen nur sehr wenige Korrelationen.

Möglichkeiten damit umzugehen

1. Subjektive Meinung sticht, Forschungsergebnis wird abgewertet ("Studien müssten zeigen, dass...")
2. Einzelnes Forschungsergebnis, das eigene Meinung stützt, wird als Grund für "die Wissenschaft ist sich uneinig" genutzt.
3. Suche nach Mängeln in Qualität von Studie/Forschungsergebnissen - Voraussetzung: Man muss die Studien gelesen haben.
4. Was ist der Grund für den scheinbaren Widerspruch?
   • Bsp. Klassengröße: Moderatorvariablen suchen

Schwarz und Linchevski (2007)

• Mathematisches Argumentieren Klasse 10
• 16 randomisierte Paare, 28 Schüler:innen in Kontrollgruppe
• signifikanter Zuwachs an Anzahl & Qualität der Lösungen

Beispielstudie

Leitfrage

Wie gut gesichert sind Belege zur Wirksamkeit kooperativer Lernformen?

Kooperatives Lernen

Studie

Kyndt et al. (2013): »A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings?«

Zentrale Ergebnisse

Details

Studiendesign

Bewertung der Studie

• grundsätzlich robuste, wenn auch nicht starke Befunde
• methodisch gutes Vorgehen

• klein bis mittlere positive Effekte beim Lernerfolg
• nicht einmal kleiner Effekt für die Einstellung zum kooperativen Lernen
• verschiedene Altersgruppen, Fächer und kulturelle Kontexte liefern systematisch verschiedene Effektstärken --> keine Generalisierbarkeit möglich

Allgemeines

• 59 Primärstudien: Effektivität von Kooperativem Lernen zu regulärem Unterricht in Bezug auf Leistung und Einstellung zum Kooperativen Lernen in der Zukunft
• quasi-experimentelles Design
• Moderatorvariablen
  • Art der Belohnung: für ganze Gruppe oder individuell
  • Schulfächer: Naturwissenschaften/Mathe oder Sozialwissenschaften/Sprachen
  • Altersgruppen: 6-12, 12-18 oder >18
  • Kultureller Kontext: westliche oder nicht-westliche Kulturen

Wissenschaftliche Aussagen: Wie viele stimmen wissenschaftlich falschen Aussagen weitgehend oder voll zu?

• Lerntypen: 95%
• Multiple Intelligenzen: 88,2%
• Selbsttest-Effekt: 7,9%
• Klassengröße: 85,6%
• allgemeinwissenschaftliche: weit weniger

Ergebnisse

• Geringer Effekt trotz Konfrontation mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, nur wenige ändern Meinung rigoros.
• Wissenschaftliche Texte haben größeren Effekt als anekdotische.

Interpretation

• Erfahrungswissen und subjektive Alltagstheorien dienen als Entscheidungsgrundlagen für die Beantwortung pädagogischer Fragen, Wissenschaft ändert daran leider wenig.
• Klassengröße vs. Lernerfolg: sehr kontraintuitiv, kleinere Klassen bieten bspw. mehr Beziehungsarbeit und Feedback. Doch: große Stichproben (s.u.) zeigen nur sehr wenige Korrelationen.

Möglichkeiten damit umzugehen

1. Subjektive Meinung sticht, Forschungsergebnis wird abgewertet ("Studien müssten zeigen, dass...")
2. Einzelnes Forschungsergebnis, das eigene Meinung stützt, wird als Grund für "die Wissenschaft ist sich uneinig" genutzt.
3. Suche nach Mängeln in Qualität von Studie/Forschungsergebnissen - Voraussetzung: Man muss die Studien gelesen haben.
4. Was ist der Grund für den scheinbaren Widerspruch?
   • Bsp. Klassengröße: Moderatorvariablen suchen

Krol et. al (2004)

• Interventionsstudie auf Lernerfolg und Anzahl an Schüleräußerungen
• Mathe und Sprachen, Klasse 6, Zweiergruppen
• Ergebnis
  • höhere Elaborationen und mehr affektive Reaktionen im Unterricht
  • mehr selbstregulative Äußerungen (bspw. beim Planen einer Aufgabe), aber nicht signifikant

Weitere Studien

Leitfrage

Wie kann Feedback die Leistung beeinflussen?

Selbstreguliertes Lernen 1

Studie

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

Zentrale Ergebnisse / Erklärungsansätze

Details

Studiendesign

Schlussfolgerung

• Überprüfbare Ziele & Aufgaben definieren
• Klare & transparente Kriterien nutzen
• Regelmäßig Feedback geben

• Feedback muss aufgabenbezogen sein und nicht personenbezogen (Selbstwert).
• Viele Lehrkräfte lehnen Feedback (von Lehrkräften oder Klassen) ab, weil sie selbst schlechtes (nicht inhaltlich negatives!) Feedback (schon im Ref) bekommen haben.
• Defizitorientiertes, intransparentes/subjektives Feedback ist nicht hilfreich.
• Keine Vermischung mit Beurteilung.

Grundsätzliches

• Bedeutung von Feedback als Begriff scheint klar, ist es aber oft nicht.
• Definition: Diejenigen Handlungen, die von einem externen Akteur (nicht man selbst) ausgehen und Informationen zu bestimmten Aspekten der Leistung bei der Bewältigung einer Aufgabe bereitstellen.
• Gültig für Feedback von Lehrkräften an Schüler:innen, aber auch für Feedback an Lehrkräfte --> Fokus der Folge
• Feedbackkultur an Schulen oft nur einseitig (Lehrkraft an Schüler:innen) und auf unbelegten Annahmen beruhend, bspw. je mehr desto besser.
• Feedback an Lehrkräfte nach wie vor sehr selten.

• Im Wesentlichen Meta-Analyse, aber auch theoretische Annahmen aus der Feedbackforschung.
• 131 Studien, 12652 Personen, 23663 Einzelbeobachtungen
• Fragestellungen:
  • Wie groß ist der Effekt von Feedbackinterventionen im Durchschnitt auf die Leistungen von Personen?
  • Durch welche Faktoren wird dieser durchschnittliche Effekt moderiert?
    • Moderatorenanalyse soll erklären, wie es zu welchen Unterschieden zwischen Studien kommt; untersucht werden verschiedene Studienmerkmale, die sog. Moderatoren.
    • Welche Moderatoren beeinflussen die Stärke des Effekts in welchem Ausmaß?
• Ergebnisse überprüfen die Feedback Intervention Theory (FIT), die aktuell wohl am besten empirisch abgesicherte Feedbacktheorie

Grundsätzlich: 30-Seiten-Paper - Darstellung hier sehr selektiv zusammengefasst. Generelle Wirksamkeit von Feedback

• Durchschnittliche Effektstärke aller Interventionen auf die Leistung ist etwa 0,4 - stark vereinfacht: mittelhoher positiver Effekt.
• Hohe Variabilität je nach Interventionsart
  • 1/3 0-Effekte oder marginal
  • 1/3 negativ
  • 1/3 positiv

--> zweischneidiges Schwert! Moderatorenanalyse

• Lob und personenbezogenes (im Gegensatz zu aufgaben- oder prozessbezogenem) Feedback, das das Selbstwertgefühl bedroht, führen zu niedrigen oder negativen Effekten
• verbales Feedback bedingt niedrigere Effekte als schriftliches
• Computergeneriertes Feedback ist günstiger als menschliches (Erinnerung: Studien vor dem Jahr 1996!)
• häufige Rückmeldungen bzw. Feedbackschleifen haben höhere Effekte als singuläres
• Feedback ist weniger effektiv bei komplexen als bei einfachen Aufgaben
• höchste Effekte: spezifische und herausfordernde Ziele definiert, Komplexität der Aufgabe eher niedrig
  • Erklärung mittels FIT: Feedback lenkt Aufmerksamkeit von Personen auf verschiedene Aspekte eines zu erreichenden Ziels
  • Verhalten wird durch Vergleich mit Ausgangs- & Zielzuständen reguliert
  • 3 hierarchisch gegliederte Ebenen
    • Details der fokussierten Aufgabe (niedrigste Ebene)
    • Aufgabe allgemein
    • Bedeutung der Aufgabe für höhere persönliche Ziele (oberste Ebene)
  • Feedback auf der obersten Ebene führen zu negativen Effekten, bspw. wegen Fokus auf eigene Person --> Lob zur Person statt zur Leistung ist hinderlich!
  • Je tiefer die Feedback-Ebene, auf die die Aufmerksamkeit gelenkt wird, desto besser --> Computer-Feedback ist immer aufgabenbezogen und nicht persönlich, daher das bessere Abschneiden dieser Art Feedback
  • Klares Ziel und hohe Überzeugung, dass das Ziel erreichbar ist, führen zu Steigerung der Anstrengung und Anpassung der Ziele nach oben - vice versa.
  • Personenbezogenes Feedback führt zu emotionalen Reaktionen und Vermeidung/Ignorieren von Feedback

• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
• Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087.
• Fulham, N. M., Krueger, K. L., & Cohen, T. R. (2022). Honest feedback: Barriers to receptivity and discerning the truth in feedback. Current Opinion in Psychology, 101405.
• Gärtner, H. (2013). Wirksamkeit von Schülerfeedback als Instrument der Selbstevaluation von Unterricht. In: J. Hense, S. Rädiker, W. Böttcher & T. Widmer (Hrsg.): Forschung über Evaluation. Bedingungen, Prozesse und Wirkungen. Münster: Waxmann, 107-124.
• Richter, D. & Pant, H. A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland: Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh [u.a.]. Bertelsmann Stiftung; Robert Bosch Stiftung; Stiftung Mercator; Deutsche Telekom-Stiftung.

Weitere Studien

Leitfrage

Wie kann Feedback die Leistung beeinflussen?

Selbstreguliertes Lernen 2

Studie

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

Zentrale Ergebnisse / Erklärungsansätze

Details

Studiendesign

Schlussfolgerung

• Überprüfbare Ziele & Aufgaben definieren
• Klare & transparente Kriterien nutzen
• Regelmäßig Feedback geben

• Feedback muss aufgabenbezogen sein und nicht personenbezogen (Selbstwert).
• Viele Lehrkräfte lehnen Feedback (von Lehrkräften oder Klassen) ab, weil sie selbst schlechtes (nicht inhaltlich negatives!) Feedback (schon im Ref) bekommen haben.
• Defizitorientiertes, intransparentes/subjektives Feedback ist nicht hilfreich.
• Keine Vermischung mit Beurteilung.

Grundsätzliches

• Bedeutung von Feedback als Begriff scheint klar, ist es aber oft nicht.
• Definition: Diejenigen Handlungen, die von einem externen Akteur (nicht man selbst) ausgehen und Informationen zu bestimmten Aspekten der Leistung bei der Bewältigung einer Aufgabe bereitstellen.
• Gültig für Feedback von Lehrkräften an Schüler:innen, aber auch für Feedback an Lehrkräfte --> Fokus der Folge
• Feedbackkultur an Schulen oft nur einseitig (Lehrkraft an Schüler:innen) und auf unbelegten Annahmen beruhend, bspw. je mehr desto besser.
• Feedback an Lehrkräfte nach wie vor sehr selten.

• Im Wesentlichen Meta-Analyse, aber auch theoretische Annahmen aus der Feedbackforschung.
• 131 Studien, 12652 Personen, 23663 Einzelbeobachtungen
• Fragestellungen:
  • Wie groß ist der Effekt von Feedbackinterventionen im Durchschnitt auf die Leistungen von Personen?
  • Durch welche Faktoren wird dieser durchschnittliche Effekt moderiert?
    • Moderatorenanalyse soll erklären, wie es zu welchen Unterschieden zwischen Studien kommt; untersucht werden verschiedene Studienmerkmale, die sog. Moderatoren.
    • Welche Moderatoren beeinflussen die Stärke des Effekts in welchem Ausmaß?
• Ergebnisse überprüfen die Feedback Intervention Theory (FIT), die aktuell wohl am besten empirisch abgesicherte Feedbacktheorie

Grundsätzlich: 30-Seiten-Paper - Darstellung hier sehr selektiv zusammengefasst. Generelle Wirksamkeit von Feedback

• Durchschnittliche Effektstärke aller Interventionen auf die Leistung ist etwa 0,4 - stark vereinfacht: mittelhoher positiver Effekt.
• Hohe Variabilität je nach Interventionsart
  • 1/3 0-Effekte oder marginal
  • 1/3 negativ
  • 1/3 positiv

--> zweischneidiges Schwert! Moderatorenanalyse

• Lob und personenbezogenes (im Gegensatz zu aufgaben- oder prozessbezogenem) Feedback, das das Selbstwertgefühl bedroht, führen zu niedrigen oder negativen Effekten
• verbales Feedback bedingt niedrigere Effekte als schriftliches
• Computergeneriertes Feedback ist günstiger als menschliches (Erinnerung: Studien vor dem Jahr 1996!)
• häufige Rückmeldungen bzw. Feedbackschleifen haben höhere Effekte als singuläres
• Feedback ist weniger effektiv bei komplexen als bei einfachen Aufgaben
• höchste Effekte: spezifische und herausfordernde Ziele definiert, Komplexität der Aufgabe eher niedrig
  • Erklärung mittels FIT: Feedback lenkt Aufmerksamkeit von Personen auf verschiedene Aspekte eines zu erreichenden Ziels
  • Verhalten wird durch Vergleich mit Ausgangs- & Zielzuständen reguliert
  • 3 hierarchisch gegliederte Ebenen
    • Details der fokussierten Aufgabe (niedrigste Ebene)
    • Aufgabe allgemein
    • Bedeutung der Aufgabe für höhere persönliche Ziele (oberste Ebene)
  • Feedback auf der obersten Ebene führen zu negativen Effekten, bspw. wegen Fokus auf eigene Person --> Lob zur Person statt zur Leistung ist hinderlich!
  • Je tiefer die Feedback-Ebene, auf die die Aufmerksamkeit gelenkt wird, desto besser --> Computer-Feedback ist immer aufgabenbezogen und nicht persönlich, daher das bessere Abschneiden dieser Art Feedback
  • Klares Ziel und hohe Überzeugung, dass das Ziel erreichbar ist, führen zu Steigerung der Anstrengung und Anpassung der Ziele nach oben - vice versa.
  • Personenbezogenes Feedback führt zu emotionalen Reaktionen und Vermeidung/Ignorieren von Feedback

• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
• Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087.
• Fulham, N. M., Krueger, K. L., & Cohen, T. R. (2022). Honest feedback: Barriers to receptivity and discerning the truth in feedback. Current Opinion in Psychology, 101405.
• Gärtner, H. (2013). Wirksamkeit von Schülerfeedback als Instrument der Selbstevaluation von Unterricht. In: J. Hense, S. Rädiker, W. Böttcher & T. Widmer (Hrsg.): Forschung über Evaluation. Bedingungen, Prozesse und Wirkungen. Münster: Waxmann, 107-124.
• Richter, D. & Pant, H. A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland: Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh [u.a.]. Bertelsmann Stiftung; Robert Bosch Stiftung; Stiftung Mercator; Deutsche Telekom-Stiftung.

Planung

• Transparente (Zwischen-)Ziele aufstellen, definieren, wann diese erreicht sind
• Vorwissen miteinbeziehen

• Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit ermöglichen
• Eigenverantwortliche Arbeitsformen einplanen
• Ideen der Schüler:innen Raum geben, flexibel bleiben
• Sinnvolle Methodenvielfalt
• Gruppenarbeit
• Gruppe als Ganzes muss erfolgreich sein
• Individuelle Beiträge müssen transparent für Erfolg oder Misserfolg der Gruppe sein
• Offener Unterricht
• verstärkte Diagnose, Anpassung & Feedback
• Hausaufgaben: differenziert & regelmäßig nach hohem Grad der Aktivierung

Konkrete Tipps für den Unterricht

Durchführung & Nachlese

• Regelmäßiges formatives assessment um die Planung anzupassen
• Task-involving Feedback geben um zu klären, wo die Schüler:innen im Verhältnis zum Ziel stehen
• Lehrkraft- & Peer-Support anbieten
• Korrektur schüler:innenzentriert und als Beschäftigung mit dem Fehler, positive Fehlerkultur schaffen
• Langeweile vermeiden durch
• Wahlmöglichkeiten & Differenzierung
• Kontrollerleben & Wichtigkeit für Schüler:innen
• Regelmäßiges aufgabenbezogenes Feedback geben

Allgemeine Infos

- Abbildungen veranschaulichen, brauchen aber oft Erklärungen in Form von Text.- 2 verschiedene Informationsquellen müssen integriert und verarbeitet werden, dadurch entsteht eine kognitive Belasung (cognitive load)- Die integrierte (also nahe beineinander liegende) Darstellung hat einen positiven Effekt auf Verstehen und Lernen.