Evaluation

Evaluer pour réguler au cours de l'apprentissage

Noter de façon équitable et constructive

Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences

Corriger, remédier pour soutenir les apprentissages

Evaluer dans une école inclusive

Evaluer les acquis et les progrès des élèves au collège et au LGT

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Communiquer sur l'évaluation avec les parents d'élèves

Évaluation et motivation

Organiser et évaluer un devoir commun

Outils et supports pour une réflexion collective

Boîte à idées

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Des ressources produites par

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Évaluer pour réguler au cours de l'apprentissage

Que faut-il savoir ?

Nombre d’enseignants s’efforcent aujourd’hui de faire une place à l’évaluation formative dans le parcours d’apprentissage de l’élève. A ce moment où il est encore en train d’apprendre, où il est normal qu’il tâtonne et se trompe encore, le retour de son professeur pour le situer et le conseiller est particulièrement précieux. Chacun comprend qu’une « mauvaise note » attribuée alors que l’élève accomplit une tâche pour la première fois n’est ni juste ni motivante. Pour autant, il n’est pas toujours facile de cerner ce qu’est une « évaluation formative », et il n’est pas certain que tous les enseignants et enseignantes définissent le terme de la même façon . Dès lors, comment pratiquer aujourd’hui une évaluation au cours des apprentissages, qui permette de les réguler et de les soutenir ? Comment lui faire une place, en s’appuyant sur les pratiques existantes, et sans donner le sentiment que les élèves sont sans cesse évalués, au détriment des enseignements eux-mêmes ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

Evaluer pour réguler au cours de l'apprentissage : que faut-il savoir ?

Nous vous proposons de visionner cette courte vidéo, produite par la chercheuse québécoise Lucie Mottier-Lopez, qui présente les fonctions de l’évaluation :

Ainsi, certaines situations d’évaluation ont pour seul objectif de soutenir les apprentissages. Elles permettent de mesurer les progrès et les acquis de chaque élève et présente un intérêt : - pour l'enseignant : - pour l'élève :

Evaluer pour réguler au cours de l'apprentissage : quelles questions se poser ?

• A quel moment, dans ma séquence d’enseignement, ai-je l’opportunité de situer mes élèves sur ce qu’ils savent déjà faire et doivent encore apprendre  ?

• Quel est le bon moment pour le faire  ?

• Quelle trace puis-je garder de ces informations  ?

• Quelle forme peut prendre le retour d’informations (= rétroaction) que je donne à mes élèves ?

• A quel moment puis-je donner ce retour d’informations aux élèves ?

• Est-il légitime de noter cette évaluation, et de lui donner un poids dans la moyenne de la période ?

Evaluer pour réguler au cours de l'apprentissage : comment peut-on faire ?

Observer les élèves lors des temps d'activité Définir et faire connaître les attendus de l'évaluation et les critères de réussite Identifier les erreurs commises par les élèves Expliciter le résultat de l'évaluation auprès des élèves Recourir au numérique pour faciliter les rétroactionsSe poser la question de la notation Impliquer les élèves dans l'évaluation formative

Evaluer pour réguler au cours de l'apprentissage : comment aller plus loin ?

Alexandra Coudray, "Les différentes formes d'évaluation", Canopé, Bulletin de veille n° 3, 2022. Lucie Mottier-Lopez, "Quelles sont les nouvelles conceptions de l'évaluation en classe ? Vers des évaluations pour apprendre durablement" Cnesco (2023). Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : notes des experts, Cnesco-Cnam, p13-22. Franck Silvestre, "Comment le numérique peut-il aider les enseignants à mettre en oeuvre des évaluations formatives ?", Une conférence filmée dans le cadre de la Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves, Cnesco-Cnam (2023)

S'appuyer sur l’évaluation sommative pour soutenir les apprentissages

Que faut-il savoir ?

Si certaines évaluations, dites « sommatives », ont clairement la valeur d’un bilan des apprentissages au terme d’une séquence donnée, on ne saurait se contenter de la restitution d’un résultat brut (note, niveaux de compétences…). On a en effet tout intérêt à s’appuyer aussi sur ces situations (DS, devoirs communs…) pour soutenir de futurs apprentissages. Il est ainsi possible de faire suivre la restitution des copies ou des travaux des élèves d’un temps de « correction ». Mais il s'agit d'un acte pédagogique souvent délaissé et précipité. Pour autant, bien mené, il peut être un levier pour donner du sens et motiver l'engagement dans le travail personnel. Il permet de boucler de façon vertueuse une séquence d’apprentissage. Le repérage des erreurs et leur exploitation sont en effet d’excellents leviers pour progresser. Dès lors, comment peut-on proposer des temps de "correction" efficaces pour continuer à soutenir les apprentissages, même à la suite d’un DS peu réussi ? En quoi la rétroaction à la suite d’une évaluation sommative peut-elle être une source d’apprentissage, une possibilité de progresser, un levier de la motivation ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

S'appuyer sur l’évaluation sommative pour soutenir les apprentissages : que faut-il savoir ?

Nous vous proposons de visionner cette courte vidéo, produite par la chercheuse québécoise Lucie Mottier-Lopez, qui présente les fonctions de l’évaluation :

Ainsi, certaines évaluations ont pour but principal de dresser un bilan des acquis au terme d’une séquence d’apprentissage. Alors qu’on concevait autrefois le processus d’apprentissage de façon plutôt linéaire (évaluation diagnostique => apprentissages => évaluation formative => apprentissages => évaluation sommative), on sait aujourd’hui qu’on gagne à proposer des rétroactions aux élèves, du début à la fin de la séquence d’apprentissage, donc même à l’issue d’un devoir à visée sommative.

S'appuyer sur l’évaluation sommative pour soutenir les apprentissages : quelles questions se poser ?

Quel(s) type(s) de rétroaction donner aux élèves après une évaluation sommative ? À quel moment leur donner ces rétroactions ? Sous quelle forme ? Comment en faire un temps utile aux apprentissages ?

S'appuyer sur l’évaluation sommative pour soutenir les apprentissages : comment peut-on faire ?

Expliciter le résultat de l'évaluation sommativeProposer une correction différenciée Organiser une correction collective permettant des regards croisés Une remédiation par groupes de besoin Un travail à la maison Impliquer les élèves dans l'évaluation de leur travail

S'appuyer sur l’évaluation sommative pour soutenir les apprentissages : comment aller plus loin ?

« Les feedbacks, un indispensable soutien aux apprentissages » conférence donnée par Dominique Lafontaine dans le cadre du Printemps de la Recherche en Éducation du réseau des INSPE 2023

Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences

Que faut-il savoir ?

Quel(le) enseignant(e) n'a jamais déploré que ses élèves se focalisent sur la note, surinvestissant l’instrument de mesure au détriment de ce qui est mesuré : les apprentissages ? Certains d'entre eux se montrent consommateurs plutôt qu’acteurs de l’évaluation, et peinent à lui donner du sens. L’implication plus grande des élèves dans les pratiques évaluatives, sous la forme par exemple de l’autoévaluation ou de l’évaluation par les pairs, est une réponse à ces situations, même si elle n’est pas toujours aisée à mettre en œuvre. Dès lors, comment peut-on s’appuyer sur l’évaluation pour rendre les élèves plus autonomes et responsables face à leurs apprentissages ? Comment les rendre acteurs plutôt que consommateurs de l’évaluation ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences : que faut-il savoir ?

"La littérature scientifique insiste sur l’importance de définir au mieux ce qui est attendu de la part des élèves. L’explicitation des attentes de l’enseignant passe généralement par la définition des objectifs d’apprentissage, puis des critères d’évaluation. Concrètement, les critères définissent les objectifs d'apprentissage en termes opérationnels pour les élèves, généralement sous la forme d’énoncés qui explicitent les qualités attendues. Les critères d’évaluation doivent être « transparents », explicites pour les élèves afin qu’ils puissent se construire une représentation claire des objectifs visés et de ce qui sera considéré comme une production de « bonne qualité ».

La recherche montre qu’il existe des liens positifs entre l’utilisation des critères d’évaluation par les élèves et le développement de l’autorégulation de ces derniers, que ce soit au niveau de la planification de l’activité à réaliser, du suivi de celle-ci (c’est-à-dire, du progrès vers l’objectif poursuivi) et de la réflexion métacognitive en cours ou en fin d’apprentissage, et cela dans différents contextes et niveaux scolaires. De plus, le fait de connaître et d’utiliser les critères d’évaluation est associé à une plus grande motivation des élèves dans la réalisation des tâches scolaires et à une perception accrue de l’utilité des commentaires (rétroactions) des enseignants."

Source : Fernando Morales Villabona - Comment les enseignants peuvent-ils partager la responsabilité de l'évaluation avec les élèves ? Cnesco (2023). Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : notes des experts, Cnesco-Cnam, p209-210.

Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences : quelles questions se poser ?

Comment faire en sorte que les élèves aient accès aux critères de l'évaluation et qu'ils fassent le lien avec les objectifs d'apprentissage de la séquence et les activités menées en classe ? Comment amener les élèves à évaluer leurs propres productions ? Peut-on associer les élèves à la définition des critères de réussite d'une activité ? Comment s'emparer de l'auto-évaluation pour donner plus de sens aux temps de correction qui suivent les évaluations formatives ou sommatives ?

Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences : comment peut-on faire ?

Faire identifier par les élèves les critères de réussite d'une production Mettre en place des formes d'évaluation entre pairsMettre en place des temps d'auto-évaluation Proposer des moments de co-évaluation Former les élèves à l'ensemble des démarches

Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences : comment aller plus loin ?

L'auto-évaluation des élèves, M. Barde, IA-IPR de physique-chimie, Académie d'Aix-Marseille, février 2023 Fernando Morales Villabona - Comment les enseignants peuvent-ils partager la responsabilité de l'évaluation avec les élèves ? Une conférence filmée dans le cadre de la Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves, Cnesco-Cnam (2023)

Noter de façon équitable et constructive

Que faut-il savoir ?

Lorsque j’évalue, j’émets un jugement sur la performance de mes élèves. Différents biais peuvent affecter ce jugement. Pour la plupart des professeur(e)s, la note reste cependant l’outil de communication le plus simple pour exprimer ce jugement, le plus clair, un langage qui parle à tous. Les élèves ont pourtant souvent du mal à lui donner un sens, et nombreux sont ceux qui donnent plus d’importance à la valeur chiffrée de la note qu’à leurs acquis et apprentissages réels. De fait, parce que les notes et moyennes mélangent et synthétisent différents éléments d’appréciation, certains ne parviennent pas à établir objectivement où sont leurs acquis et lacunes. Finalement, beaucoup d’élèves en viennent à considérer la note comme un objectif plus que comme un moyen, voire à considérer que mieux vaut une bonne note que de bons apprentissages… avec toutes les dérives qui peuvent résulter de ce raisonnement. Dès lors, comment s’assurer, autant que possible, que la note est une mesure fiable, légitime et objective des acquis des élèves ? Comment objectiver davantage la notation, pour informer réellement élèves, enseignants et parents sur ce qui a été réussi ou doit être retravaillé ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

Noter de façon équitable et constructive : que faut-il savoir ?

L’utilisation de notes est parfois critiquée. Il est vrai qu’elle peut prendre une place conséquente dans le temps scolaire, s'apparentant parfois à une “course d’obstacles” ayant des effets sur le stress des élèves, sur leur motivation et sur leur rapport au savoir. Elle impacte également les parents qui n’ont comme balises de la réussite de leur enfant que ses notes et moyennes. Toutefois, malgré des spécificités locales, la note est généralisée dans tous les systèmes scolaires. La question “pour” ou “contre” la note est donc peu en lien avec la réalité des systèmes éducatifs.

De nombreuses études en docimologie et en psychologie sociale ont abordé la question de la fiabilité de la notation et du degré de confiance qu’on peut accorder aux résultats observés. Ces études mettent en évidence un certain nombre de biais qui peuvent influencer le jugement évaluatif. L’enseignant gagne à connaitre l’existence de ces biais, qui affectent chacun de nous de façon inconsciente, pour pouvoir s’en prémunir.

Sans négliger les effets que la note peut avoir et les biais qui peuvent affecter le jugement évaluatif, il est utile de réfléchir aux conditions nécessaires pour que la note puisse se référer aux apprentissages et informer efficacement l’enseignant et l’élève de ce qui a été appris et de ce qui doit encore être travaillé.

D'après Raphaël Pasquini - "A quelles conditions développer des pratiques de notation au service des décisions des enseignants et des apprentissages des élèves ?", Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : notes des experts, Cnesco-Cnam, 2023, p136-147.

Noter de façon équitable et constructive : quelles questions se poser ?

Comment faire pour que les notes que j’attribue soient éclairantes pour moi (pour soutenir mes décisions d’orientation, de soutien, de remédiation…) comme pour mes élèves (pour qu’ils comprennent leur note, identifient leurs acquis, leurs lacunes…) ? Pour rendre compte des acquis de mes élèves sous la forme d’une note, est-il préférable que je recoure à une note globale ou à un barème ? A toute l’échelle des notes ou à des paliers de notes (ex : 4 – 8 – 12 – 16 – 20) ? Les critères que je définis sont-ils comparables à ceux qui sont définis par mes collègues, dans des circonstances proches ? Quel est mon "style d'évaluateur" ? Quels sont les biais qui affectent inconsciemment mon jugement évaluatif, et comment puis-je les réduire ?

Noter de façon équitable et constructive : comment peut-on faire ?

Planifier son enseignement en fonction des objectifs définis par le programme Adosser les barèmes par points à des critères de réussiteSe garder des pratiques de notation normativesSe rappeler régulièrement les biais de l'évaluation et les stratégies qui permettent de les limiter Prendre conscience de son style d'évaluateur pour en atténuer les effets

Noter de façon équitable et constructive : comment aller plus loin ?

Raphaël Pasquini, "Quels sont les enjeux et les leviers pour des pratiques de notation constructives ?", Une conférence filmée dans le cadre de la Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves, Cnesco-Cnam, 2023. Raphaël Pasquini, "A quelles conditions développer des pratiques de notation au service des décisions des enseignants et des apprentissages des élèves ?", Une conférence filmée dans le cadre de la Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves, Cnesco-Cnam, 2023. "Recommandations du jury", Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves, Cnesco-Cnam, 2023.

Evaluer dans une école inclusive

Que faut-il savoir ?

Depuis la loi du 8 juillet 2013, le principe de la scolarisation inclusive est inscrit dans le code de l’éducation : « des dispositions appropriées [doivent rendre] possible l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire » (article L111-2). En d’autres termes, les enseignantes et enseignants doivent s’assurer que l’ensemble des élèves puissent accéder au contenu des leçons dispensées, mais aussi que les évaluations proposées traduisent réellement leurs compétences et leur permettent de progresser. Pourtant, touchant ce dernier point, il semble qu’une tension subsiste au sein de la communauté éducative. En effet, il n’est pas toujours simple d’identifier l’adaptation qui permette de bien appréhender le niveau réel de l’élève, et de maintenir l’ambition des apprentissages. Dès lors, comment réduire cette tension et pratiquer sereinement une évaluation des compétences des élèves à besoins éducatifs particuliers dans le cadre d’une école inclusive ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

Evaluer dans une école inclusive : que faut-il savoir ?

Evaluer dans une école inclusive, c’est créer les conditions de l’équité entre les élèves face aux situations d’évaluation, et donc tenir compte des besoins individuels des élèves, en particulier de ceux qui peuvent être désavantagés par des conditions d’évaluation standards. C’est une démarche qui favorise la motivation et la persévérance des élèves lors des évaluations et diminue la stigmatisation des élèves en situation de handicap. La recherche a montré que certaines pratiques pédagogiques sont plus favorables que d’autres à la prise en compte des besoins particuliers des élèves :

La définition précoce d'objectifs d'apprentissage et de critères de réussite La distinction des objectifs prioritaires, pré-requis et compétences périphériques L'identification de "bonnes pratiques" visant à lever les barrières à la participation des élèves en situation de handicap, sans pour autant leur fournir un avantage par rapport aux autres élèves

Evaluer dans une école inclusive : quelles questions se poser ?

Quels sont mes objectifs d’apprentissage pour cette séquence ? Quels sont mes objectifs « cœur de cible » pour cette évaluation ?Quels critères de réussite vais-je observer lors de mon évaluation ?Quels sont les obstacles qui peuvent pénaliser certains élèves dans la mise en œuvre de ces compétences « cœur de cible » ? Quelles compétences périphériques peuvent faire obstacle ?Quelles adaptations des conditions d’évaluation sont prévues pour cet élève dans son PPRE, PAI, PAP ou PPS ? Quelle adaptation choisir, pour réduire sa charge cognitive lors de l’évaluation, sans lui donner un avantage significatif par rapport aux autres élèves et sans réduire les objectifs d’apprentissage ?

Evaluer dans une école inclusive : comment peut-on faire ?

Trois niveaux de prise en compte des besoins éducatifs particuliers peuvent se conjuguer : - Des adaptations qui peuvent concerner toute la classe- Des adaptations plus spécifiques à l'élève à besoins éducatifs particuliers qui ont vocation à se maintenir jusqu'à l'examen- Des formes d'étayage qui ont vocation à disparaître progressivementQuelques points de vigilance quant au choix des adaptations qui doivent : - Etre cohérentes avec la situation de l'élève et ses besoins pour compenser son handicap- Ne pas entrer en contradiction avec les objectifs de compétences visés- Permettre d'évaluer des connaissances et compétences disciplinaires comparables à celles qui sont visées pour le reste de la classe Etre explicite et transparent sur le niveau de réussite de l'élève

Evaluer dans une école inclusive : comment aller plus loin ?

Cap Ecole Inclusive, Des outils pour accompagner tous les élèves, plateforme Canopé. Et notamment la fiche "Adaptation et accompagnement : de la situation d'apprentissage à l'évaluation". Les aménagements d'examen pour les élèves en situation de handicap, Eduscol, juillet 2023 Cnesco (2023). Conférence de consensus du Cnesco - La différenciation pédagogique : recommandations du jury, Cnesco-Cnam La conception universelle de l'apprentissage, Académie de Clermont-Ferrand, mai 2021 Michaël Jury, "Peut-on évaluer différemment des enfants différents ?" Cnesco (2023). Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : notes des experts, Cnesco-Cnam, p115-125.

Organiser et évaluer un devoir commun

De nombreux établissements, collèges comme LGT, ont l’habitude d’organiser des devoirs communs. Un temps institutionnalisés au LGT sous la forme des « épreuves communes de contrôle continu (E3C) », les devoirs communs ne sont plus aujourd’hui obligatoires bien qu’ils restent encouragés par certains textes institutionnels comme le guide de l’évaluation de l’IGESR. Ils sont souvent vus comme des situations d’évaluation robustes, comme des aiguillons du travail d’équipe et des facteurs de réussite des élèves aux épreuves terminales qu’ils contribuent à préparer. Pourtant, il n’est pas rare que leur organisation ne suffise pas à atteindre ces objectifs. Dès lors, qu’attendre de l’organisation d’un devoir commun ? Comment s’assurer d’une organisation qui soit propice au développement du travail d'équipe autant que favorable aux apprentissages des élèves ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

Organiser et évaluer un devoir commun : quelles questions se poser ?

Dans quelles intentions organise-t-on un devoir commun ? Que veut-on prioritairement évaluer, en termes de connaissances et de compétences ?A quelles conditions pourra-t-on dire que ces objectifs sont atteints par les élèves ? Quelle est l’ampleur du programme de révision ? Comment les résultats de cette évaluation commune se traduiront-ils dans le bilan de la période ? Comment va-t-on procéder pour que les élèves comprennent le sens de l’exercice et y perçoivent les intentions de leurs professeurs ?

Organiser et évaluer un devoir commun : comment peut-on faire ?

S'accorder en équipe sur des objectifs, des attendus et des critères de réussite Tenir compte de la progressivité des apprentissagesImpliquer toute l'équipe dans la correction du devoir communCorriger ensemble des copies test anonymées Valoriser la dimension formative du devoir communNe pas négliger la possibilité de modalités d'organisation plus souples

Organiser et évaluer un devoir commun : comment aller plus loin ?

Guide de l'évaluation des apprentissages et des acquis des élèves au lycée général et technologique, IGESR, Novembre 2023 Raphaël Paquini, Construire des évaluations sommatives communes : une mauvaise "bonne idée" ? Revue Educateur n°6, 2019

Communiquer sur l'évaluation avec les parents d'élèves

Que faut-il savoir ?

Les attentes des parents en matière d'évaluation sont complexes et diversifiées. Elles oscillent entre une approche axée sur la performance chiffrée et une approche qualitative mettant l'accent sur les compétences acquises et les progrès réalisés. Selon l’approche, le dialogue sur les évaluations qu’ils entretiennent avec leur enfant peut prendre des formes différentes et induire des effets variés : motivation, autonomie et confiance en soi, ou, à l’opposé, stress et démotivation. Le rôle des parents est donc central dans le processus d’évaluation, notamment dans la façon dont celle-ci est perçue et vécue par les élèves. Associer les parents au processus d'évaluation peut alors contribuer à enrichir la qualité de celle-ci, en créant une cohérence entre la maison et l’école, en renforçant la motivation et le soutien à l’élève, et en permettant une meilleure personnalisation du suivi pédagogique. Dès lors, comment communiquer avec les parents sur la question de l'évaluation des acquis des élèves en général, et sur les résultats de leurs enfants en particulier afin que l’évaluation soit un levier de progrès dans lequel toutes les parties prenantes sont activement impliquées au service de la réussite de l’élève ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

Communiquer sur l'évaluation avec les parents d'élèves : que faut-il savoir ?

La communication en direction des parents sur la problématique de l'évaluation est un enjeu essentiel pour créer un partenariat éducatif efficace et transparentLes parents peuvent influencer la manière dont l’enfant perçoit ses résultats Des ressources institutionnelles sont mises à disposition pour favoriser l'échange avec les parents d'élèves sur la question de l'évaluation : - Des temps d’échanges formalisés :

• Réunion d’accueil des familles, rencontre parents-professeurs
• Rencontre dans le cadre de la mallette des parents

- Des documents écrits tels que le projet d’évaluation au LGT et dans certains collèges

Communiquer sur l'évaluation avec les parents d'élèves : quelles questions se poser ?

Comment rendre explicites et transparents les principes et les modalités de l'évaluation des acquis des élèves ? Comment peut-on rendre compte aux parents du processus d’apprentissage de leurs enfants en ne communiquant pas que des résultats chiffrés ? Comment présenter les résultats aux parents de manière accessible ? Comment rédiger des appréciations informatives pour les parents d’élèves ? Comment présenter les difficultés scolaires de manière constructive ? Quels canaux de communication utiliser pour communiquer sur les résultats des élèves ? Comment tenir compte de la diversité des parents ? Comment repenser certaines fonctionnalités des logiciels de gestion de notes pour cet outil serve véritablement l’intérêt des familles sans ajouter une pression supplémentaire aux élèves ? Comment communiquer sur l’évaluation des acquis des élèves à besoins éducatifs particuliers ?Comment intégrer les retours des parents ou des élèves dans la réflexion pédagogique sur l’évaluation ?

Communiquer sur l'évaluation avec les parents d'élèves : comment peut-on faire ?

Communiquer avec les parents d'élèves sur les principes, les modalités et les objectifs de l'évaluation Rédiger des appréciations informatives, revoir au besoin le format des bulletins Personnaliser les échanges selon les besoins des familles Adapter le paramétrage des logiciels de gestion des notes Expérimenter de nouvelles modalités d'organisation des conseils de classe Expliciter les conditions de l'évaluation des acquis des élèves à besoins particulier lors des ESS et à chaque occasion Interroger la question de l’évaluation lors de l’évaluation de l’établissement

Communiquer sur l'évaluation avec les parents d'élèves : comment aller plus loin ?

Guide de l'évaluation des apprentissages et des acquis des élèves au lycée général et technologique, IGESR, Novembre 2023 Cnesco (2023). Conférence de consensus du Cnesco l’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : recommandations du jury, Cnesco-Cnam. Tutoriels vidéo Pronote, Index Education

Évaluation et motivation

Que faut-il savoir ?

Les liens entre évaluation et motivation sont souvent objets de débats et de points de vue contradictoires. La notation apparaît parfois comme une condition sine qua non de la motivation des élèves, dans le sens où une activité qui n’est pas notée pourrait ne pas être faite sérieusement, voire pas faite du tout. En ce sens, la recherche d’une bonne note ou la peur d’en avoir une mauvaise seraient une motivation première à l’engagement dans le travail. Toutefois, utiliser la note, comme récompense ou comme sanction, pour conduire les élèves à se mettre au travail entretiendrait une confusion sur le rôle véritable de l’évaluation, qui est de les situer dans leurs apprentissages, comme sur le rapport aux savoirs : les élèves en viennent à considérer la note comme un objectif plus que comme un moyen. Dès lors, quels liens peut-on établir entre évaluation et motivation ? Comment se prémunir de certains effets délétères parfois associés à l’évaluation et à la notation pour permettre et soutenir l’engagement des élèves dans leurs apprentissages ?

Quelles questions se poser ?

Comment peut-on faire ?

Comment aller plus loin ?

Évaluation et motivation : que faut-il savoir ?

Les apports de la recherche en sciences de l’éducation permettent de prendre de la hauteur dans ce débat. Elles ont en effet permis d'établir que :

Tous les élèves n'ont pas le même rapport aux notes Tous les élèves n'ont pas le même rapport aux "mauvaises notes" Ces différences s'expliquent par des conceptions de la compétence divergentes et par le vécu des élèves Toutes les pratiques d'évaluation n'ont pas le même effet sur la motivation des élèves : Le cas des pratiques d'évaluation dites "normatives"Le cas des pratiques d'évaluation dites "critériées" La réussite d'une évaluation dépend enfin du sentiment d'efficacité personnelle

Évaluation et motivation : quelles questions se poser ?

Où se situent mes élèves dans leur rapport aux apprentissages, à l’évaluation, aux difficultés rencontrées ? Quelles représentations de l’évaluation sont véhiculées par mes pratiques d’évaluation ? Donnent-elles le sentiment que la note est un objectif en soi ? Qu’il est important de se situer pour progresser ? Comment puis-je agir sur les représentations que mes élèves ont de l’évaluation ? Comment éviter les stratégies d’évitement de l’évaluation ? (et éviter ainsi certains problèmes de moyennes non représentatives) Comment rédiger une appréciation, sur une copie ou un bulletin, qui préserve et renforce la motivation de l’élève ?

Évaluation et motivation : comment peut-on faire ?

Donner du sens à l'évaluation, en alignant clairement les objectifs assignés à une séquence, les activités et temps d’enseignement et les situations d’évaluation Accompagner l'élève avant, pendant et après l'évaluationValoriser la dimension formative de l'évaluation Impliquer les élèves dans le processus d'évaluation Proposer une correction motivanteRédiger des appréciations qui préservent la motivation de l'élève

Évaluation et motivation : comment aller plus loin ?

Fabrizio Butera – « Quels sont les effets psychosociaux de l’évaluation normative ? », Cnesco (2023). Conférence de consensus du Cnesco « L’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : notes des experts », Cnesco-Cnam, p. 5-12. Fabien Fenouillet – « Quelle est la relation entre évaluation et motivation dans le cadre des apprentissages scolaires ? », Cnesco (2023). Conférence de consensus du Cnesco « L’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : notes des experts », Cnesco-Cnam, p. 75-83. Benoît Galand et Marie Vanlede (2004) – «Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ? », Savoirs (Hors série), p. 91-116.

Revenir sur les erreurs avec "La belle erreur"

Remédier de façon personnalisée avec les "balises"

Faire progresser avec le feedback audio

Evaluer l'oral avec monoral.net

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Boîte à idées

Evaluer des compétences à l'aide d'un portfolio

Utiliser la plateforme Elaastic pour l'évaluation formative

Evaluer à l'ère de Chat GPT

Proposer des QCM interactifs

Adapter l'évaluation pour tous les élèves

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Préparer les élèves à compléter les en-tête des copies d'examen

Des paliers de progression pour corriger, clarifier et remédier en lettres

Co-construire l'évaluation avec les élèves

Evaluation et lutte contre les stéréotypes sexués

À venir

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On constate parfois des incompréhensions, chez les parents des élèves à besoins éducatifs particuliers, quant aux adaptations des conditions de l'évaluation : les confusions sont fréquentes entre les aménagements qui sont suivis en classe et que l'élève retrouvera à l'examen, et les formes d'étayage qui sont utilisées de façon provisoire, pour permettre un progrès, mais ont vocation à disparaitre et ne font pas partie des aménagements possibles à l'examen (ex : mise à disposition d'une fiche outil). De même, il peut arriver que les résultats des élèves soient mal compris et le niveau réel mal cerné par les familles (ex : un niveau "satisfaisant" sur une compétence, mais obtenu avec un étayage maximal). Ces situations peuvent poser problème dans les phases d'orientation, encourageant des souhaits d'orientation parfois peu réalistes et menant à des décisions d'orientation mal comprises. Ainsi, on gagne à beaucoup communiquer sur la question de l'évaluation des acquis des élèves à besoins éducatifs particuliers : lors des ESS, sur les bulletins, lors des réunions parents-professeurs, sur le projet d'évaluation... De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Evaluer dans une école inclusive".

Lorsque l’intention du devoir commun est de préparer une épreuve terminale, le sujet doit s’en approcher dans sa forme et dans sa composition. Pour autant, il faut tenir compte de la progressivité des apprentissages : donner en novembre, sans le modifier, un sujet issu des annales, donc pensé pour être traité en fin d’année, n’a pas grand sens. Une progressivité dans les propositions peut être réfléchie en équipe.

La correction collective n’est pas à exclure complètement, si l’on constate que les élèves pourront tous en bénéficier. Cependant, il est souhaitable que la mise en activité soit dynamique, que les élèves soient sollicités et actifs.    On peut par exemple demander aux élèves de travailler en petits groupes afin de comparer leurs réponses : chacun doit expliquer sa démarche, justifier ses choix, argumenter. Puis l’on demande à l’un des groupes de proposer une réponse commune, de la défendre face à la classe avant de faire réagir les autres élèves. On participe ainsi au développement des compétences psychosociales des élèves.

Il y a des adaptations plus spécifiques à l’élève à besoins particuliers, indiquées dans le PAP, PPS ou PAI, qu’il retrouvera lors des examens et qui doivent rester pérennes. L’enseignant propose ainsi à l’élève une situation d’évaluation qui tient compte de son trouble ou handicap, mais qui ne dénature pas ses objectifs d’évaluation. On parle d'AMENAGEMENT des conditions de l'évaluation.

Par exemple, un tiers-temps est très souvent proposé pour tenir compte des difficultés liées à la lecture, à l’écriture, à l’engagement dans la tâche, ou à la planification. Lors de l’évaluation en classe, il est parfois difficile de donner un tiers-temps comme cela est le cas lors d’un examen, mais on peut envisager d’emblée l’évaluation comme étant d’une durée plus courte pour tous les élèves (ex : 40 min sur une séance d’une heure, 1h20 sur une séance de deux heures…), afin de pouvoir proposer aux élèves à besoins éducatifs particuliers le tiers-temps nécessaire au bon déroulement de l’évaluation sans bousculer l’emploi du temps des uns et des autres. Un casque antibruit pourra alors lui être utile pour poursuivre son travail alors que la classe passe à autre chose. Une autre alternative consiste à découper les évaluations afin de permettre également à l’élève de bénéficier du tiers-temps. Dans les deux cas mentionnés ici, l’évaluation est pensée collectivement : elle est identique pour chaque élève. Pédagogiquement, l’objectif d’apprentissage reste donc le même.

Le numérique peut offrir des pistes intéressantes pour permettre de rétroactions simples, efficaces et moins chronophages : les tests autocorrectifs donnent aux élèves une rétroaction immédiate et efficace pour améliorer les apprentissages, même s’ils restent peu efficaces pour évaluer certaines activités complexes comme la production d’écrits longs. Les systèmes de vote interactifs, avec affichage des résultats sous forme d’histogramme sont efficaces pour motiver et engager les élèves, et permettent d’orienter les discussions et explications pendant le cours. Le fait de pouvoir discuter des résultats permet également aux élèves et aux professeurs d’identifier les erreurs de raisonnements qui ont pu mener à une mauvaise réponse. Enfin, une plateforme comme Elaastic permet d’aller plus loin dans l’évaluation formative en permettant aux élèves d’argumenter leur choix, de porter un regard sur les arguments de ses camarades et in fine de reconsidérer leur choix. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Boîte à idées".

Ces différences s’expliquent surtout par la conception « naïve » ou spontanée que les élèves ont de la compétence et de l’intelligence, qui se forge au cours de l’éducation : les premiers tendent à penser que l’intelligence est stable, innée, non contrôlable (« conception fixiste »). Les autres au contraire pensent que les capacités peuvent s’améliorer avec le temps (« conception incrémentale »), et que l’identification des erreurs permet de progresser. Ces différences s'expliquent aussi par le vécu des élèves : lorsqu'un élève réalise beaucoup d'efforts sans devenir performant, il peut avoir tendance à s'estimer incompétent. Ce sentiment est renforcé si les retours (rétroactions, ou “feedbacks”) sont négatifs. Il entre alors dans la « résignation apprise ».

Observer les élèves en classe pendant qu’ils effectuent une tâche et leur apporter immédiatement un commentaire sur leur travail fait partie de l’évaluation formative. C’est même un moyen privilégié pour évaluer certaines compétences (la capacité à coopérer par exemple). On aura intérêt à se doter d’outils simples pour garder trace de ces observations (ex : une grille d’observables très simple, en évitant l’inflation d’items, peu praticable dans cette situation).

Au contraire, d’autres pratiques sont dites « critériées » : le résultat des élèves dépend de critères définis en amont de l’évaluation, explicites et transparents. Elles permettent de situer l’élève dans ses apprentissages et de réguler ceux-ci. Elles donnent plus de sens à l’évaluation et aux apprentissages, et sont plus favorables à la motivation, à l’estime de soi et au sentiment d’autonomie des élèves, notamment des plus fragiles. C’est particulièrement le cas lorsque ces évaluations critériées impliquent les élèves eux-mêmes dans l’acte d’évaluer : l’évaluation entre pairs, l’auto-évaluation, la co-évaluation valorisent les élèves et développent leur autonomie. Elles contribuent à développer leurs compétences psychosociales. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter les pages "Évaluer pour réguler au cours de l'apprentissage" et "Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences".

Ces ressources ont été produites à l'occasion du séminaire "Evaluer les acquis des élèves au collège et au LGT" (octobre 2024), par un groupe de formateurs de l'académie de Lille, composé de : Elodie BEAUBOIS, professeure de physique-chimie au collège Paul Langevin à Boulogne-sur-Mer Frédérique BERNARD, professeure de physique-chimie au lycée Alexandre Ribot à Saint-Omer Laurent DALMASSO, professeur d'anglais au lycée Auguste Angellier à Dunkerque Isabelle DONZE, professeure de physique-chimie au lycée Alexandre Ribot à Saint-Omer Isabelle GOUGELET, professeure de SES au lycée Blaringhem à Béthune Anne KELLER, professeure de mathématiques au lycée Louis Pasteur à Lille Virginie PENNELLE, professeure d'histoire-géographie au lycée Blaise Pascal à Longuenesse Céline WALKOWIAK, professeure de français au collège René Cassin à Loos-en-Gohelle Sous le pilotage du groupe de travail IA-IPR et personnels de direction "Projets d'évaluation" Contact : Virginie Hallosserie, IA-IPR d'histoire-géographie virginie.hallosserie@ac-lille.fr

« Les parents des élèves nouvellement inscrits sont réunis par le directeur d'école ou le chef d'établissement dans les premiers jours suivant la rentrée scolaire. » Article D111-1 du code de l’éducation « Les parents sont tenus régulièrement informés de l'évolution des acquis scolaires de leurs enfants et du respect par ceux-ci de leurs obligations scolaires définies à l'article L. 511-1. [...] L'établissement scolaire prend toute mesure adaptée pour que les parents ou le responsable légal de l'élève prennent connaissance de ces documents. » Article D111-3 du code de l’éducation

« Lors de sa première réunion, le conseil d'école ou le conseil d'administration examine les conditions d'organisation du dialogue avec les parents. [...] Les conditions d'accueil des parents sont précisées, ainsi que les conditions dans lesquelles ils peuvent accéder aux espaces numériques de travail. Les parents d'élèves sont informés des décisions prises, notamment en ce qui concerne le nombre, la nature et la date des rencontres prévues. » Article D11-5 du code de l’éducation

Toutes les options peuvent être étudiées quant à la répartition des copies : on peut envisager que les copies soient anonymées et que les professeurs ne corrigent pas leurs propres élèves pour éviter les biais sociaux. Pour autant, le brassage des copies ne règle pas tout et n’évite pas tous les biais, et on gagnera toujours à objectiver autant que possible l’évaluation par la définition a priori de critères de réussite connus des élèves. Mais il est également possible que chaque professeur évalue ses propres élèves dont il connait bien la progression. On peut enfin envisager que les copies soient réparties sur l’ensemble des professeurs de la discipline, y compris ceux qui n’enseignent pas sur le niveau. Cela présente l’avantage de les intégrer systématiquement à la réflexion sur les attendus et la progressivité, et permet à l’équipe de gagner en cohérence.

Lors d'une évaluation entre pairs, les élèves évaluent les travaux de leurs camarades, de façon croisée ou non, seuls ou en groupe… Ils doivent disposer de critères de réussite basés sur des observables pour fonder leur jugement. Un exemple d'échelle critériée :

Source : parcours Magistère "Enseigner dans le second degré : accompagnement à la prise de poste".

Un exemple d'échelle critériée :

Source : parcours Magistère "Enseigner dans le second degré : accompagnement à la prise de poste".

- contribuer à offrir à leur enfant un cadre de soutien et d’encouragement en fixant des attentes réalistes et adaptées aux capacités de leur enfant. - féliciter son enfant pour ses réussites sans exagérer, et tout en soulignant l’importance du travail fourni, afin de lui permettre de comprendre que ses résultats sont le fruit de ses efforts. - entretenir un dialogue ouvert permettant à l'enfant d'exprimer ses émotions face à ses résultats scolaires (peur, frustration, joie) et de recevoir un soutien émotionnel. Cela aide l’élève à gérer son stress.

Les parents peuvent influencer la manière dont l’enfant perçoit ses résultats, que ce soit de façon constructive ou parfois négative. Pour aider l’élève à aborder les évaluations avec sérénité, les parents peuvent : - valoriser les efforts fournis par l’enfant plutôt que les résultats chiffrés, cela encourage l’élève à adopter une mentalité de croissance. Il comprend que l’apprentissage est un processus et que l’échec fait partie intégrante du chemin vers la réussite. Cette approche diminue la peur de l’échec et favorise une plus grande persévérance. Cela renforce également l’estime de soi de l’élève. - réagir de manière constructive face à un mauvais résultat, en aidant l’enfant à analyser ses erreurs et en l’encourageant à s’améliorer, cela lui permet de voir l’évaluation comme un outil de progression.

La "planification à rebours" évoquée plus haut conduit à définir très tôt le cadre de référence des attendus, des compétences à atteindre, et à l’expliciter bien en amont. En se basant sur cette réflexion, on peut proposer une épreuve de fin de séquence ou période qui repose sur des critères de réussite très concrets, qui peuvent prendre la forme d’une grille critériée simple et accessible, « à portée d’élèves ». Elle permet au professeur de changer son questionnement : "quelles preuves d’apprentissage l’élève doit-il fournir dans cette situation pour obtenir telle note ?". Connue des élèves bien en amont du devoir (voire rédigée avec eux), elle permet de ne pas baser la notation sur des attentes implicites dont ils n’auraient pas conscience. Elle permet également de mettre en évidence, à côté de la note chiffrée, ce que les élèves ont réussi, mais surtout ce qu'ils vont devoir encore travailler sous le guidage du professeur. La rétroaction est ici qualitative et constructive : elle se centre sur l'apprentissage ("tu dois revoir la notion de métropolisation") et non sur la personne de l'élève ("tu aurais pu te donner un peu plus de peine") ni sur une somme de points ("c'est dommage, tu étais proche de la moyenne"). On pourra alors confronter le travail des élèves à ces critères de réussite : leur résultat dépend de ces critères et pas des résultats des autres élèves de la classe.

Un exemple d'échelle critériée : Source : Parcours Magistère "Enseigner dans le second degré. Accompagnement à la prise de poste"

Dans une auto-évaluation, l’élève évalue sa propre production et ses démarches. Il se situe par rapport aux attendus, ce qui lui permet d'identifier ses stratégies, efficaces ou erronées, et les actions à entreprendre pour améliorer ses compétences.

Proposer une correction motivante, avec mise en activité, analyse de copies, retour sur les erreurs… De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Revenir en classe sur l'évaluation sommative".

Certaines pratiques d’évaluation sont dites « normatives » : elles reposent sur la comparaison, le classement des élèves, en valorisant la performance et la sélection. Dans ce cas, le résultat d’un élève dépend des performances des autres élèves de sa classe, auxquels il est comparé. Ces pratiques peuvent avoir des effets délétères sur :- Le sens donné aux apprentissages : les élèves voient davantage l’évaluation comme un objectif en soi que comme un moyen pour progresser dans ses apprentissages ;- La motivation autonome (ou intrinsèque, i.e. la capacité à travailler parce que le sujet est intéressant ou jugé important ; elle permet les apprentissages les plus efficaces et durables), par opposition à la motivation contrôlante (ou extrinsèque, i.e. ce qui conduit à pratiquer une activité sous la pression ou par intérêt ; elle tend à réduire l’intérêt de la tâche) ;- L’estime de soi des élèves les plus fragiles, pouvant entrainer découragement, stress et démotivation ;- Le sentiment d’autonomie.

On veillera à proposer des adaptations qui permettent d’évaluer des connaissances et compétences comparables à celles qui sont visées pour le reste de la classe. Par exemple, limiter les difficultés des élèves sur les compétences périphériques, qui ne sont pas l’objet de l’évaluation, pour leur permettre de faire la démonstration de leurs acquis sur des attendus plus importants est une bonne adaptation, mais la transformation d’un exercice ambitieux en un exercice simplement plus facile ne l’est pas.

Sur les copies comme sur les bulletins, on proposera des appréciations informatives, qui présentent à la fois les acquis et les axes de progression de l'élève, ces derniers pouvant prendre la forme de conseils. Il convient de veiller à ce que les appréciations soient explicites et accessibles (attention à l'utilisation d'un lexique professionnel qui peut être inconnu des parents). On y évalue bien les acquis de l'élève lui-même et pas sa position relative dans le groupe classe (classements et éléments de comparaison entre élèves sont à éviter). Un exemple de bilan informatif en Arts plastiques : On gagnera à communiquer sur les compétences acquises et pas seulement sur les notes, pour offrir une vision plus nuancée de la progression des élèves, mais en veillant à la lisibilité de ces éléments d'appréciation (attention à l'inflation des items et des terminologies opaques). Les appréciations doivent également être objectives et neutres (inutile de se montrer scandalisé ou ironique !), et se garder de tout jugement sur la personne de l'élève (ex : ne fait pas d'effort, tête en l'air...) qui risquerait d'obérer les informations essentielles sur les progrès effectifs et le travail encore à réaliser. On évitera de mettre sur le même plan les problèmes de comportement et la mesure des acquis et des progrès. Il peut être utile d'engager en équipe une réflexion sur le format des bulletins (quelles compétences indiquer, combien de colonnes - ex : constats / conseils, quelle place pour les projets interdisciplinaires et l'engagement des élèves...) et la rédaction des appréciations. De retour à la page d'accueil, vous pourrez choisir l'onglet "outils et supports pour une réflexion collective" puis "support pour lancer la réflexion" => "faire évoluer les bulletins"

Pour l'élève :

L’évaluation formative permet à l’élève d’avoir des repères et de se situer : que sait-il ? Qu’est-il capable de faire ? Quelles sont les erreurs qu’il a commises ? Comment peut-il y remédier et que doit-il faire pour progresser encore ? Ces informations données à l’élève sur l’écart entre son niveau actuel et le niveau visé, qui lui permettent de réduire cet écart, portent le nom de rétroactions. Grâce à ces rétroactions, l’évaluation pendant l’apprentissage permet à l’élève de mieux apprendre.

On a coutume de considérer qu’un devoir commun pèse d’un lourd coefficient dans la moyenne de la période, mais on peut tout aussi bien convenir d’un poids plus limité, voire opter pour une évaluation par compétences. Il faut éviter de lui attribuer un coefficient écrasant, qui empêcherait l'élève qui échoue de faire remonter sa moyenne pour le trimestre ou semestre. C'est particulièrement vrai lorsque le DS commun représente une "première fois" pour les élèves, en terme de gestion du temps (épreuves plus longues, exercices complets alors qu'ils sont habituellement fragmentés, exercices combinés alors qu'ils sont habituellement traités séparément...) comme de programme de révisions (plus amples, alors que les élèves n'y sont pas nécessairement entrainés).

Après la restitution des copies, on peut proposer aux élèves de jouer le rôle de l'évaluateur afin qu'ils manipulent les critères de l'évaluation et leur donnent du sens. Deux pistes nous semblent intéressantes à creuser : - À partir des remarques de l'enseignant (annotations, ou "feedback audio"), repérer les acquis et les axes de progression et rédiger une appréciation globale. - À partir d'une grille d'évaluation (échelle critériée), proposer à l'élève de situer sa propre production, celle d'un de ses camarades, ou une production produite par le professeur sur quelques-uns des critères de réussite. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter les pages "Impliquer les élèves dans l'évaluation des compétences" et "Boîte à idées"

On a coutume de considérer qu’un devoir commun implique un large programme de révision, mais on peut tout aussi bien l’organiser sur des objectifs plus réduits, accessibles et rassurants, particulièrement pour les élèves les plus jeunes.

Au moment de restituer le bilan sommatif d'une séquence d'apprentissage (copie de DS, bilan d'un projet...), il est souhaitable que les élèves disposent explicitement : - d'éléments sur leurs acquis, sur ce qu'ils ont réussi ; - d'éléments sur leurs erreurs et difficultés, sur leurs marges de progressions ; - de conseils pour progresser vers le résultat attendu. Ces rétroactions, qui les aident à se projeter sur de futurs apprentissages, peuvent prendre plusieurs formes : - appréciation littérale : - grille de compétences : - et même feedback audio :

Toutes les familles n'ont pas le même rapport à l'école, aux codes scolaires et au numérique, par lequel passent beaucoup d'éléments de communication entre école et familles aujourd'hui. Il convient d'en tenir compte pour adapter la communication avec l'ensemble des parents d'élèves, notamment en :

• utilisant des supports variés en fonction des parents : certains parents préfèrent des échanges en face-à-face lors de réunions ou entretiens individuels, tandis que d'autres seront plus à l'aise avec des supports écrits (courriels, bulletins détaillés) ou numériques (plateformes de suivi des élèves). Il est important d’offrir une variété de modes de communication afin de s’adapter aux besoins de chaque famille,
• prenant en compte la situation personnelle des parents : il est utile d’adapter la communication en fonction des contraintes spécifiques de chaque famille (parents séparés, parents travaillant tard, famille ne parlant pas couramment la langue de l’école). Cela peut impliquer l’adaptation des supports et canaux de communication selon les parents ou des horaires d’entretiens plus flexibles,
• communiquant régulièrement et non seulement lors des bulletins trimestriels : une communication plus fréquente permet aux parents de suivre de près l’évolution de leur enfant et de réagir rapidement en cas de difficultés.

La réussite d’une évaluation dépend enfin du sentiment d’efficacité personnelle (i.e. la confiance que les individus ont dans leur capacité à réussir une tâche donnée). Ainsi, voir réussir un camarade mieux que soi peut être motivant si l’on pense qu’il est possible d’atteindre ce niveau de réussite. De plus, les élèves gardent en mémoire leur passé scolaire et lors d’un exercice évalué, ils réactivent cette connaissance de soi et du vécu scolaire dans la discipline. Ils gardent en mémoire les expériences plus ou moins couronnées de succès et donc émotionnellement positives ou négatives.  Le professeur doit aider à entretenir ce sentiment d’efficacité personnelle chez les élèves.

Lors de l'évaluation, et notamment lors de l'évaluation sommative, on gagnera à être transparent sur le niveau de réussite de l'élève autant que sur le niveau d'étayage pour éviter tout malentendu au moment des phases d'orientation, puisque l'étayage représente une aide pour l'élève et a vocation à disparaître. Un tableau comme celui-ci pourrait être utilisé :

De même, l'appréciation dans le bulletin peut faire mention du degré d'étayage proposé durant les évaluations.

Une communication pédagogique régulière, transparente et adaptée sur ce qu’est l’évaluation et sur ses objectifs permet :- d’aligner les attentes entre les parents et l’école. Elle aide à dissiper les malentendus potentiels, notamment entre une vision centrée sur les notes et une approche plus globale axée sur les compétences. - de réduire l’anxiété et la pression que certains parents et élèves peuvent ressentir vis-à-vis des notes. En expliquant les différentes méthodes d’évaluation et en montrant qu’un échec ponctuel n’est pas définitif, mais qu’il fait partie du processus d’apprentissage, l’école peut favoriser une approche plus sereine de l’évaluation.- de faciliter l’implication active des parents dans le suivi scolaire de leur enfant. Lorsque les parents comprennent mieux les critères d’évaluation,

ils sont en mesure de soutenir leur enfant de manière plus adaptée, que ce soit en l’aidant à organiser son travail à la maison ou en sollicitant des ressources supplémentaires si nécessaire (devoirs faits, tutorat, etc.). - d’instaurer un climat de confiance avec les parents. Ces derniers peuvent parfois percevoir l’évaluation comme une source de jugement, mais une explication détaillée des modalités et des objectifs permet de rassurer et d'éviter les incompréhensions. - de réduire les écarts en donnant à tous les parents les outils nécessaires pour mieux comprendre les attentes de l’école, quelles que soient leur origine sociale ou leur propre expérience scolaire.Cette collaboration permet d'assurer une continuité entre l'école et la maison.

Il s’agit de rechercher, dans toute situation d’évaluation, ce qui va soutenir les apprentissages et leur donner du sens. Ainsi, dès l’évaluation formative au cours de l’apprentissage, et jusqu’à l’évaluation sommative au terme de celui-ci, on peut valoriser les savoirs et compétences maîtrisées et les stratégies à mettre en œuvre pour progresser (conseils, remédiation…). C’est cette dimension qu’il s’agit de favoriser. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Évaluer pour réguler au cours de l'apprentissage" et "Revenir en classe sur l'évaluation sommative".

Un devoir commun évalue le plus souvent les acquis des élèves au terme d’une période ou séquence d’apprentissage. Il convient bien entendu de s’accorder sur des progressions et programmations dès le début d’année. Cela ne signifie pas que l’équipe traite obligatoirement de front les mêmes points des programmes aux mêmes moments mais assure qu’au terme d’une période donnée, il y ait assez de compétences travaillées, de connaissances communes pour construire l’évaluation commune. On gagnera à s’accorder également sur les objectifs d’apprentissage principaux et les situations incontournables à travailler. Les critères importants émergent alors, ce qui permet de les communiquer aux élèves très tôt dans un souci de transparence et de compréhension des attentes. Il devient alors plus facile d’élaborer l’évaluation finale et d’adosser les barèmes à ces critères de réussite. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Noter de façon équitable et constructive".

On parle de co-évaluation lorsqu’élève(s) et enseignant comparent leurs évaluations respectives. Cette confrontation permet un dialogue qui revêt un caractère formatif, puisqu’il permet l’identification des capacités à maintenir, des difficultés à surmonter, des moyens à utiliser pour progresser.

Visualiser, par exemple sous forme de graphique, la répartition des notes pour chaque devoir afin d'identifier des biais qui ont pu jouer : constante macabre, biais de stéréotype, fatigue du correcteur... Il est toujours utile de comparer ses notes, en nombre et en répartition, ainsi que ses moyennes à ceux d'autres correcteurs et enseignants, dans la discipline ou dans d'autres disciplines, dans l'établissement ou à l'extérieur.

Des adaptations peuvent concerner toute la classe, comme le recommande le CNESCO à la suite de la conférence de consensus "L’évaluation en classe, au service des apprentissages des élèves". Il s’agit de prendre en compte les obstacles potentiels liés à une situation évaluative et de modifier cette dernière en conséquence pour tous les élèves, de façon à renforcer son ACCESSIBILITE pour tous.

Par exemple, on pourra donner une version écrite ET une lecture orale des consignes, utiliser une police d’écriture adaptée et suffisamment grande, une mise en page qui s’approche de celle de l’examen, ajouter des pictogrammes, vérifier que les consignes sont claires et sans ambiguïté, etc., et ce pour toute la classe. On renforce ainsi l’accessibilité de l’évaluation pour tous, de sorte que ces adaptations puissent améliorer les performances des élèves à besoins éducatifs particuliers sans modifier celles des autres élèves.

Faire identifier par les élèves eux-mêmes les critères de réussite d’une production ou d’une démarche. On peut procéder par alloévaluation : les élèves évaluent une autre production que la leur, choisie par l’enseignant pour des caractéristiques qu’il souhaite mettre en avant. Ainsi, il pourra choisir de confronter ses élèves à des exemples contrastés (de « bonnes » et « mauvaises » productions) ou/puis plus nuancés (avec des qualités et des défauts) qui permettront de définir les critères de l’évaluation (ex : "je trouve que c'est bien d'avoir utilisé des connecteurs logiques parce qu'on comprend bien son raisonnement", ou "ce texte est meilleur que l'autre parce qu'il propose des exemples"). Ces productions peuvent être réelles, tirées de travaux d’élèves de la classe, ou fictives, rédigées à dessein par le professeur pour favoriser le regard évaluatif.

L’estime de soi est un moteur pour les élèves, elle est importante lors de l’entrée dans une nouvelle notion. Elle peut être altérée par des remarques négatives répétées. Il faut donc faire attention à l’image qu’on renvoie à l’élève de son travail car elle peut s’avérer déterminante pour sa motivation. Pour rédiger une appréciation constructive : commencer par les points positifs, citer des points d’amélioration, évoquer la production de l’élève et pas sa personne (ex : « il faut présenter les notions dès l’introduction » plutôt que « tu aurais pu faire un effort pour appliquer la méthode de l’introduction »). Limiter les éléments de comparaison entre élèves (classements des notes, des moyennes, etc.).

L’erreur est un objet de réflexion omniprésent à l’école. Mais enseignants et élèves en ont essentiellement une « gestion répulsive » pour reprendre les mots d’Yves Reuter dans son ouvrage « Panser l’erreur à l’école ». Il signifie par là que l’objectif des enseignants est souvent de débusquer et de faire disparaître les erreurs alors que les élèves essaient de les éviter à tout prix. L’erreur est pourtant constitutive des apprentissages, qui se font par essais, tâtonnements, analyses et améliorations. Pour Yves Reuter, le meilleur moyen d’aider un élève à comprendre une erreur et donc à progresser est d’en discuter avec lui. Jean-Pierre Astolfi, quant à lui, propose une typologie des grandes familles d’erreurs :

Il s’agit d’aligner clairement et explicitement les objectifs assignés à une séquence, les activités et temps d’enseignement et les situations d’évaluation. Cela implique d’identifier dès la conception d’une séquence les compétences visées qui seront évaluées et de les décliner en objectifs et en critères pour les rendre opérationnelles : que devront savoir / savoir faire les élèves au terme de la séquence ? comment pourra-t-on vérifier qu’ils le savent / qu’ils savent le faire ? à quelles conditions estimera-t-on que cette compétence est maîtrisée ? Cela implique également d’intégrer l’évaluation dès la conception de la séquence, en dépassant la simple programmation d’une évaluation sommative en fin de séquence.

Une équipe disciplinaire peut recourir à des évaluations communes dans le cadre de son projet disciplinaire, pour assurer une continuité, une cohérence entre les enseignements de chaque professeur, pour réguler les apprentissages.Une épreuve commune peut être l'occasion de proposer des sujets se référant à des programmes de révisions plus larges, d'entrainer les élèves à des épreuves plus longues (même si cela est alors un choix).Ce peut être également pour entrainer les élèves à un examen terminal.

De nouvelles modalités d'organisation des conseils de classe sont aujourd'hui fréquemment expérimentées, qui visent à resserrer les liens avec les parents d'élèves et à mieux communiquer sur l'évaluation des acquis. On peut citer par exemple :

• La présence des élèves et/ou des parents à la partie du conseil qui les concerne ;
• Des conseils de classe en deux temps : un binôme ou trinôme de professeurs reçoit l'élève, formule avec lui l'appréciation générale, qui est ensuite validée par le conseil de classe qui passe alors plus de temps sur les cas nécessitant la recherche d'une remédiation ;
• Des conseils de classes qui accordent une plus grande place aux compétences comportementales et socio-émotionnelles telles que l’autonomie, la persévérance, la capacité à travailler en groupe, ou la gestion du stress. Cela permettrait de mieux suivre l’évolution globale de chaque élève ;
• etc.

On peut proposer aux élèves de retravailler à la maison, en fonction de leurs besoins, des exercices ciblés (par exemple, un digipad proposant des exercices en fonction de la compétence à travailler).

Il est intéressant de travailler autour de quelques copies test anonymées, qui permettent à chacun des correcteurs d’éprouver le barème et d’identifier certaines difficultés qui peuvent ensuite être discutées en équipe, afin d’harmoniser au mieux les critères d’évaluation.

Pour que l'évaluation notée ait du sens pour les élèves et les enseignants, il est important de penser très tôt à l'évaluation, dès la préparation de la séquence. Ainsi on peut partir des objectifs définis par les programmes (les compétences à atteindre) et ensuite de planifier son enseignement "à rebours" : - Identifier les critères clés qui me permettront de dire que mes élèves ont atteint l'objectif - Construire des situations et des tâches d'apprentissage alignées avec les compétences et les critères - Collecter, tout au long de la séquence, des informations sur les apprentissages des élèves en lien avec les attentes ainsi formulées en pensant aux objectifs du programme - En fin de processus, une épreuve finale est proposée aux élèves, en se basant sur toute cette réflexion menée en amont.

Impliquer les élèves dans le processus d’évaluation (construction avec les élèves des critères de réussite, évaluation entre pairs, auto-évaluation de leurs propres travaux, co-évaluation – enseignant et élève comparent leurs évaluations respectives), de façon à ce qu’ils acquièrent le recul nécessaire et parviennent à éviter un simple exercice d’auto-correction, peu porteur de progrès. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences".

Il est également possible de regrouper les élèves en fonction de leurs besoins. En effet, tous n’ont pas rencontré les mêmes difficultés et ils peuvent ne pas se sentir concernés si la correction est la même pour toute la classe.   Dans un premier temps, on reviendra avec chaque groupe sur les savoirs et les compétences qui avaient été abordés en classe, puis on proposera un nouvel exercice correspondant aux besoins du groupe.

Ces conditions permettront de définir des critères de réussite communs.

On veillera à choisir des adaptations qui n’entrent pas en contradiction avec les objectifs de compétences visés. Par exemple, si l’objectif principal est d’évaluer la capacité à produire un discours développé, construit et argumenté, la dictée à un tiers, l’usage d’un clavier d’ordinateur ou la proposition d’évaluer à l’oral plutôt qu’à l’écrit sont des adaptations cohérentes pour un élève qui a des difficultés avec le geste grapho-moteur, alors que faire compléter un texte à trous ne l’est pas.

Lors de l’auto-évaluation de l’établissement, les groupes de travail relatifs aux domaines 1 « Les apprentissages et les parcours des élèves, l’enseignement » et 2 « La vie, le bien-être de l’élève, le climat scolaire » peuvent collecter et analyser les informations relatives à l’évaluation et à son impact sur les élèves. Il est préférable de constituer des groupes de travail incluant des élèves et des parents afin de croiser les regards sur cette thématique, d’identifier en contexte les besoins des élèves, de rendre compte de l’action de l’établissement et de produire des perspectives.

Donner du sens à l’évaluation, en alignant clairement les objectifs assignés à une séquence, les activités et temps d’enseignement et les situations d’évaluation. Cela implique d’identifier dès la conception d’une séquence les compétences visées qui seront évaluées et de les décliner en objectifs et en critères pour les rendre opérationnelles : que devront savoir / savoir faire les élèves au terme de la séquence ? Comment pourra-t-on vérifier qu’ils le savent / qu’ils savent le faire ? À quelles conditions estimera-t-on que cette compétence est maîtrisée ? Cela implique également d’intégrer l’évaluation dès la conception de la séquence, en dépassant la simple programmation d’une évaluation sommative en fin de séquence.

Différents moyens s'offrent à nous pour expliciter aux parents d'élèves les modalités de l'évaluation des acquis de leurs enfants : - Réunions d'information en début d'année scolaire, - Projet d'évaluation de l'établissement (en LGT et dans certains collèges qui font ce choix) : on veillera à ce que le projet soit lisible et exempt d'une terminologie professionnelle opaque pour les non-initiés, et à ce qu'il soit rassurant et ne se focalise pas sur la gestion des comportements indésirables. Pour être connu des familles et approprié, le projet doit être largement diffusé et utilisé comme support du dialogue lors des rencontres avec les professeurs, - Information des représentants des parents d'élèves présents lors des conseils de classe, afin qu'ils puissent être un relai sur la question de l'évaluation auprès des autres parents.

Ces priorités sont à définir en fonction des objectifs d’apprentissages prioritaires de la période, en sachant que toutes les compétences ne sont pas nécessairement à évaluer dans une seule évaluation.

On veillera à choisir des adaptations cohérentes avec la situation de l’élève et ses besoins pour compenser son handicap. Par exemple, pour un élève qui a des difficultés de lecture dues à une dyslexie, un temps supplémentaire pour réaliser l’exercice et la lecture des consignes à voix haute sont des adaptations cohérentes, mais l’ajout de notes de bas de page pour définir le vocabulaire ou de multiples « coups de pouce » sur une feuille à part ne le sont pas.

Il est possible de paramétrer les logiciels de gestion des notes (ex : Pronote) pour :

• faire disparaître tout élément de comparaison entre élèves (moyenne la plus basse et la plus haute, moyenne de la classe...),
• clarifier les modalités de calcul des moyennes, et ne les utiliser que lorsqu'elles sont indispensables (ex : la moyenne générale, qui a peu de sens, est de plus en plus souvent retirée des bulletins),
• décaler la date de publication des notes lors de la création du devoir, afin que les élèves prennent connaissance de leur note en classe et non sur l'application, et de façon à ce que la note soit connue des élèves avant d'être communiquée aux parents d'élèves. Ces précautions permettent d'associer la note à un retour informé sur les acquis et les axes de progression, adossé à des critères, permettant de ne pas la considérer comme un but en soi, réduisant ainsi les incompréhensions et crispations,
• intégrer des compétences spécifiques : au lieu de se limiter à des notes, il est possible de configurer le logiciel pour évaluer des compétences précises.

Le devoir commun est souvent vu comme une évaluation sommative, mais on gagnera à valoriser également sa dimension formative et à veiller à proposer aux élèves des rétroactions claires sur leur travail : produire un commentaire sur les acquis et difficultés, adossé à des compétences et à des critères de réussite, organiser un travail de remédiation pour favoriser les progrès etc. Le temps de correction (rétroaction) complète le temps d’apprentissage : en permettant par exemple à un élève de refaire un exercice similaire après avoir compris la correction, voire de pouvoir se servir de ce résultat en effaçant sa « contre-performance » initiale, on renforce le droit à l’erreur. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Revenir en classe sur l'évaluation sommative".

On peut poser la question de la note : une évaluation est notée quand on pense que les élèves ont été suffisamment entraînés pour être en mesure de la réussir. Si l’enseignant a conscience qu’une évaluation a lieu à un moment où les élèves ne sont pas encore prêts (parce qu’il considère cette évaluation comme un simple outil qui lui permet de savoir où en sont ses élèves), alors il est préférable de ne pas la noter, ou de donner seulement une valeur « bonus » à la note pour ne pas pénaliser les élèves qui commettent encore des erreurs, normales à ce stade de l’apprentissage. Il est également possible de situer le niveau de l’élève en utilisant un code (ex : code couleur) ou une grille (ex : échelle critériée) qui correspondra à un niveau d’acquisition, ou en indiquant quel est le niveau de compétence atteint (comme c’est le cas en langues vivantes, par exemple). Les critères qui accompagnent le niveau atteint seront plus clairs pour l’élève qu’une simple note chiffrée, s’ils sont rédigés dans une langue accessible à l’élève (on évitera alors une langue trop technique).

L’identification des objectifs d’apprentissages prioritaires (les « cœurs de cible » de la discipline, qui sont des compétences sur lesquelles on cherche prioritairement à faire progresser les élèves), en les distinguant des compétences périphériques, qui sont des compétences transversales (lecture, écriture, planification, repérage visuel…) nécessaires à l’accomplissement d’une tâche mais sans lien direct avec celle-ci. Ces compétences transversales sont automatisées pour la plupart des élèves de l’enseignement secondaire, mais elles sont souvent fragiles ou non acquises pour les élèves à besoins particuliers, et c’est pourquoi elles peuvent faire obstacle à la bonne évaluation des compétences « cœur de cible ».

Un exemple en histoire-géographie :

"Le projet d'évaluation permet de définir des principes communs, garants de l'égalité entre les candidats, tout en conservant les marges d'autonomie indispensables. [...] Il peut formaliser les différents types d'évaluation mis en place dans le lycée, rappeler leurs objectifs propres, distinguer et définir leurs modalités, leurs critères, et les compétences donc ces évaluations visent à vérifier l'acquisition chez les élèves. Il précise les principes qui prévalent à l'évaluation formative [et] pose le cadre de l'évaluation sommative[...]. Il est porté à la connaissance des élèves et des parents d'élèves afin que l'ensemble de la communauté éducative puisse se l'approprier. Cette formalisation permet ainsi aux professeurs de disposer d'un document de référence dans le cadre de leurs échanges avec les familles, sur les questions liées à l'évaluation." Extraits de la note de service du 28-07-2021, publiée au BOEN n°30 du 29 juillet 2021, portant sur les modalités d'évaluation des candidats au baccalauréat

- Certains élèves cherchent à éviter une mauvaise note (but de « performance-évitement ») ; - D’autres cherchent à obtenir une bonne note (but de « performance-approche ») : ils recherchent plus volontiers l’excellence, la performance, le classement ; - D’autres enfin sont relativement indifférents à la note et s’intéressent davantage à leur progression (but d’apprentissage).

Pour l'enseignant :

L'évaluation formative permet à l’enseignant non seulement de vérifier ce que chaque élève sait et sait faire à un moment donné de son apprentissage, mais aussi de préparer la suite : quels besoins l’enseignant a-t-il identifiés et comment peut-il adapter son enseignement pour aider tous les élèves à progresser ?

- En cas de difficultés, les élèves animés par un but de « performance-évitement » tendent à estimer qu’ils ont moins de capacités que les autres, qu’ils sont moins intelligents ; - Ceux qui sont animés par un but de « performance-approche » et par un but d’apprentissage analysent leurs échecs pour mieux ajuster leurs stratégies et cherchent des solutions plus efficaces, sans s’estimer incompétents.

Des modalités plus souples peuvent également être envisagées, notamment dans deux cas : - Cas n°1 : la programmation des apprentissages suivie par les enseignants est différente ou décalée quant aux thèmes abordés, ou l’équipe a fait des choix différents sur des points de programme « au choix » => on peut envisager que l’équipe choisisse plusieurs exercices évaluant la même compétence en la déclinant sur des thèmes différents, en s’assurant que le niveau de difficulté est le même et que les attendus sont comparables. Par exemple, en géographie, tous les élèves de première peuvent travailler sur la transposition d’un court texte inconnu en croquis, les uns travaillant sur la métropole de Londres, les autres sur Mumbai. - Cas n°2 : un devoir commun est organisé pour un niveau qui fonctionne au collège en groupes de besoin => l’équipe peut s’entendre sur des « exercices témoins », sur lesquels tous les élèves du niveau seront évalués selon des critères communs, alors que le reste du devoir peut être plus spécifique au groupe.

Accompagner l’élève avant l’évaluation (donner des consignes claires de révisions, rédigées en termes de capacités, organiser les révisions, expliciter les objectifs et critères de réussite, tester régulièrement les connaissances sous forme de rituels ou quiz numériques...), pendant l’évaluation (formuler des consignes explicites et sans ambiguïtés, vérifier leur bonne compréhension, aider à la gestion du temps…), après l’évaluation (revenir sur les erreurs, remédier…). De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Revenir en classe sur l'évaluation sommative".

Pour que l’élève comprenne ce que l’on attend de lui et à quelle(s) condition(s) il pourra réussir, il est important qu’il connaisse les critères d'évaluation et les comprenne. On peut d’ailleurs construire avec la classe la grille d’évaluation, ce qui permet aux élèves d’en comprendre les enjeux. Un exemple d'échelle critériée :

Source : parcours Magistère "Enseigner dans le second degré : accompagnement à la prise de poste".

De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences".

A certains moments du parcours d’apprentissage, des formes d'ETAYAGES peuvent aider les élèves à besoins éducatifs particuliers autant que d’autres élèves de la classe connaissant des difficultés, mais elles ont vocation à disparaitre. Dans ce cas, on va plus loin que ce qui sera proposé à l’examen, et il faudra veiller à un DESETAYAGE progressif, pour que l’élève gagne en autonomie. Il est alors important d’être transparent et de communiquer avec les parents d’élèves, pour qu’il n’y ait pas de confusion possible entre ces étayages pratiqués provisoirement en classe et ayant vocation à disparaitre, et les aménagements qui pourront être réellement mis en œuvre à l’examen.

Quelques exemples d’étayages : - Les élèves rencontrant des difficultés de communication (lecture, écriture ou oral) pourront bénéficier d’un sujet avec un texte à lire morcelé, un texte résumé, l’autorisation de ne pas rédiger de phrases mais de répondre par un mot ou de surligner l’information, des amorces de phrases pour s'engager dans la réponse, etc. - Les élèves rencontrant des difficultés de récupération des informations mémorisées pourront bénéficier d’indices de récupération (ex : une image en lien avec la question et déjà connue de l’élève, une liste de mots à utiliser…). - Les élèves rencontrant des difficultés dans la planification des tâches peuvent se voir proposer des fiches-outils, des check-lists ou fiches-procédures, le temps que ces démarches soient automatisées.

Lorsque le résultat est communiqué à l’élève, il est indispensable que celui-ci le comprenne : qu’a-t-il réussi ? Quelles erreurs a-t-il commises ? Comment peut-il s’améliorer ?  Quelques commentaires et pistes d’amélioration qui permettront de détailler les stratégies à mettre en œuvre afin de réussir ce qui est demandé sont donc nécessaires pour que l’évaluation formative joue pleinement son rôle.

La communication des intentions d'une épreuve commune est importante. Leur explicitation évitera des malentendus pouvant se traduire, par exemple, par un sentiment de pression évaluative ou d'échec personnel.

Les élèves n’auront pas tous connu les mêmes réussites et commis les mêmes erreurs. Une correction collective risque donc de ne pas être adaptée et de les démobiliser s’ils ne se sentent pas concernés. On peut plutôt leur demander d'identifier la nature des erreurs qu'ils ont commises, de se pencher à nouveau sur la démarche et de tenter de mener à bien l'activité qui les a mis en difficulté, avec, au besoin, une aide venant du professeur (fiche "rebond", balises de remédiation...). De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Boîte à idées".

Les pratiques de notation normatives reposent sur la comparaison, le classement des élèves, en valorisant performance et sélection. Dans ce cas, le résultat d’un élève ne dépend pas de ses réussites par rapport à des critères, mais des performances des autres élèves de sa classe, auxquels il est comparé dans le contexte d'une « constante macabre » qui tend à recréer, dans chaque groupe d’élèves, une proportion comparable de bonnes et de mauvaises notes. C’est le mode d’évaluation des concours, dont le but est de classer les candidats les uns par rapport aux autres pour les départager, ce qui n’est pas le cas dans un contexte de classe ni même d’examen. Dans un contexte de classe, ces pratiques peuvent avoir des effets regrettables sur l’estime de soi des élèves les plus fragiles, sur leur motivation, sur leur sentiment de compétence et d’autonomie.

On gagne enfin à impliquer le plus possible les élèves dans l'évaluation formative de leurs compétences. De retour à la page d'accueil, vous pourrez consulter la page "Impliquer les élèves dans l'évaluation de leurs compétences".

On peut déléguer aux élèves une partie du processus d’évaluation, sans pour autant leur confier la totalité des tâches (validation de critères, rédaction d’un feedback, etc.), celles-ci pouvant varier d’un élève à l’autre ou selon les moments (évaluation diagnostique de début de séquence, évaluation informelle lors d’une activité en groupe, exercice de fin de séquence afin de s’assurer de l’atteinte de l’objectif de celle-ci). C’est en effet un exercice complexe pour les élèves, car il implique une prise de recul par rapport à la réalisation d’une tâche. L’implication de l’élève peut être partielle et se faire de manière progressive. Ce n’est qu’à cette condition que les élèves pourront acquérir le recul nécessaire à la mise en place d’un processus de régulation efficace. Et ainsi éviter un simple exercice d’auto-notation, peu porteur de progrès, autant que les corrections clés en main, normes de réussite idéales, qui ne sont pas vraiment utiles pour ceux qui savent déjà faire et qui ont peu d’efficacité pour ceux qui ne réussissent pas.