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EDUCAÇÃO BÁSICA

2024

TP1 Nº120256

Inês Maria da Silva Soares Oliveira

PROJETOS DE INTERVENÇÃO EDUCACIONAL

PORTEFÓLIO

INTRODUÇÃO

No âmbito da Unidade Curricular de Projetos de Intervenção Educational, foi-nos requerida a organização de um portefólio, este contendo todo o trabalho realizado ao longo do semestre. Este projeto tem como principal função armazenar ordenadamente os documentos disponibilizados e produzidos, para além de apontamentos e reflexões sobre os mesmos. É um instrumento fulcral para a formação de qualquer futuro professor, permitindo-o analisar o seu próprio progresso. Na primeira aula da disciplina fomos encorajados a apresentarmo-nos e a referir o porquê de nos encontrarmos neste curso. De seguida foi esclarecido o tipo de avaliação usado: as apresentações, pelo nosso empenho e participação e o portfólio, recurso onde integraríamos os apontamentos dos seminários, os trabalhos realizados, pesquisas e muito mais. Ficou bastante claro que esta UC consistiria na construção aprofundada da nossa integridade como futuros docentes, pretendendo que tenhamos meios físicos e psicológicos para trazermos o melhor da profissão ao de cima. Seriam desenvolvidos conhecimentos acerca da organização do sistema educativo e das Instituições educativas, tendo como objetivos o aperfeiçoamento de competências como a recolha de dados e reflexão crítica.

INTRODUÇÃO

Após pesquisar um pouco sobre a definição de portefólio, pude reter que este teria uma estrutura semelhante a um diário de bordo, apresentando-se como meio de sistematização dos conteúdos de aprendizagem de determinada área, como referido por Idália Sá-Chaves. Esta figura educativa defende uma “nova filosofia de formação” e refere como uma das vantagens do uso do portefólio o “reconhecimento da dimensão de inacabamento de todos os processos de formação e de desenvolvimento”, um ponto que me toca muito, uma vez que sinto que os trabalhos realizados podem sempre conter mais, dizer mais e ser mais. Desta maneira, e reconhecendo este inacabamento do conhecimento e formação que me limita, o meu portefólio organizar-se-á como ordenado em seguida, no índice, havendo sempre espaço para um futuro ajuste. Este portfólio reflete, assim, o progresso percorrido até ao dia de hoje, sendo este contínuo até ao fim dos meus dias.

ver anexo 8, 9 e 10

INTRODUÇÃO

ÍNDICE

0.

Introdução

1.

Reflexões sobre os seminários

2.

Trabalhos de grupo

3.

Análise de outros trabalhos

4.

Outras experiências

5.

Bibliografia

6.

Anexos

7.

Apêndices

Ir diretamente para os anexos

1. REFLEXÕES SOBRE OS SEMINÁRIOS

Reflexões

Ao longo do semestre foram realizados 4 seminários distintos, tendo cada um deles trazido diferentes perspetivas e conhecimentos, enriquecendo a minha compreensão sobre o tema. Encontram-se a seguir as minhas reflexões sobre os mesmos.

"Tenho pensamentos que, se pudesse revelá-los e fazê-los viver, acrescentariam nova luminosidade às estrelas, nova beleza ao mundo e maior amor ao coração dos homens."

- Fernando Pessoa

ÍNDICE

1.1.

Seminário I

1.2.

Seminário II

1.3.

Seminário III

1.4.

Seminário IV

ver anexo 1

SEMINÁRIO I

Nesta palestra refletimos sobre a nossa posição e impacto como atores, ou seja, sujeitos que se movem na sociedade e que têm capacidade de uso da sua voz. Constatámos uma barreira na contestação. O período do Estado Novo condicionou a sociedade portuguesa no que toca aos inúmeros aspetos políticos. Após o 25 de abril, os portugueses procuraram saber mais sobre a política, mas, ainda que observável um salto no pensamento crítico, a ditadura provocou, até aos dias de hoje, falta desta capacidade, além da construção de um estigma sobre a palavra "política". Esta é vista como algo complexo que só elites focadas conseguem compreender e nela participar. É distinguível, assim, um conformismo político. Como futuros professores, temos a responsabilidade de promover a participação dos nossos alunos e encarar os seus erros como promotores de desenvolvimento. O erro, para além de indicador de envolvimento, é comum ao Homem. É, mais que tudo, parte de um processo saudável de aprendizagem. Ao humilhar ou desvalorizar a tentativa da criança, desmotivamo-la e denigrimos a sua perseverança. Com o intuito de direcionar a educação aos sujeitos que estão, de facto, a aprender, deve ser permitida uma maior autonomia do professor, para que este possa lecionar o que mais suscita interesse entre os seus alunos. Com a formatação da educação através da “glorificação” do Manual escolar, os alunos acabam por sair da formação obrigatória vazios em muitos aspetos. Não só aprendem assuntos que de nada lhes servirão a nível profissional, como não progridem emocionalmente nem se preparam para a vida adulta, considerando o reduzido espírito crítico e de resolução de problemas nas várias áreas.

ver anexo 1

SEMINÁRIO I

Numa sociedade que lhes impinge uma participação ativa em numerosos tópicos da atualidade, é seriamente chocante a persistência de materiais de ensino tão antiquados. Constitui-se assim o “problema da centralidade do Manual nas escolas”, motivador de aulas somente expositivas. A solução passa pela gestão autónoma do educador, este que deverá expandir as possibilidades temáticas desenvolvidas no currículo, adaptar o ambiente de forma a que os alunos se sintam mais à vontade com a partilha (maior contacto com a alteração da disposição das cadeiras) e procurar novas estratégias de ensino de forma a captar a atenção dos jovens e envolver os mesmos nas atividades. É necessário que os conteúdos se façam compreender e que os alunos conheçam o propósito da sua lecionação. O não posicionamento dos docentes faz com que elementos que se apresentam em áreas divergentes da área da educação tomem decisões neste campo, o que é, obviamente, indesejável. É necessário que os profissionais assumam uma posição política não partidária, mas firme quanto às suas convicções ao que é melhor para o todo do ensino. Assim, e tendo em consideração o apresentado no PowerPoint disponibilizado, é importante referir que quando falamos da regulação das políticas educativas, estamos à procura de padrões de uniformização a nível de qualidade, mas de individualização das mesmas, de modo a que o professor possa ter mão sobre o que lhe é imposto. Nem sempre o legislado segue esta direção, mas temos de lutar para que tal se concretize.

ver anexo 1

SEMINÁRIO I

A monitorização com vista à melhoria e manutenção de níveis de qualidade mínima, o apoio para a inclusão, o acompanhamento dos pais e a flexibilização e fomento da inovação são impactos da regulção que atingem diretamente os sistemas educativos. Já as organizações sentem os efeitos da regulação das políticas educativas essencialmente na forma de um melhoramento da gestão escolar, mais estratégica e organizada, observando-se igualmente uma maior equidade e inclusividade, personalização do ensino, inovação tecnológica e desenvolvimento profissional dos docentes. As Políticas Educativas Internacionais compreendem a colaboração entre os países (globalização), permitindo a preparação dos alunos para um Mundo cada vez mais conectado, havendo a alteração dos currículos, mais completos e qualificados, a criação de oportunidades de mobilização académica (como é o caso dos programas de intercâmbio) e a conexão tecnológica. De maior especificidade, temos o processo de europeização, o qual implica a definição de metas educacionais e a harmonização dos sistemas de ensino dentro da Europa (Espaço Europeu de Educação Superior com o Processo de Bolonha; a Estratégia Europa 2020; iniciativas do Programa Europeu de Financiamento como o Erasmus, etc). Este processo apresenta grandes benefícios e desafios. Ainda que o plano de mobilidade para trabalho ou estudo dentro do espaço europeu seja incessantemente desejado, é necessário ter em consideração o facto de que a uniformização dos sistemas pode corromper as identidades culturais de cada país. A Europa é um continente riquíssimo em diversidade. Por isso, de forma a estabelecer políticas eficazes, é necessário um equilíbrio entre a união e respeito da individualidade nacional.

ver anexo 1

SEMINÁRIO I

Para completar a agenda educativa, é reunido o apoio das Organizações Supranacionais como a ONU, UNESCO, OCDE e Banco Mundial, que promovem, através de medidas, financiamento, estudos de monitorização e estatísticas, a educação, considerando-a um direito humano fundamental. Estas emitem regulações que percorrem o habitual percurso de planeamento à ação, transformando discursos políticos em atividades concretas. Desde a influência inicial à concretização prática há o envolvimento de inúmeras etapas (a visão, a formulação, o debate, a implementação), estas por vezes orientadas por instrumentos reguladores (como o PISA) que fornecem dados sobre os níveis educativos. Assim, concluo afirmando que, de forma a promover a construção de uma Europa mais instruída, precisamos de diversificar a oferta de competências e reforçar as consideradas de base pelo atual mercado de trabalho (capacidades críticas e digitais). Há que investir no desenvolvimento e inovação, uma vez que, ainda que o desenvolvimento esteja dependente da situação económica, este promete criar um ciclo no qual conseguirá contribuir posteriormente para economia. Na posse do poder estão (ou deveriam estar) os docentes, agentes que influenciam os futuros participantes políticos. Estes têm o dever e privilégio de interpretar o discurso efetuado em direção ao sistema educativo, assim como criticá-lo!

ver anexo 2

SEMINÁRIO II

Portugal e o Mundo fizeram um longo caminho no que toca à estruturação da Educação. Surgido do taylorismo, o esquema arquitetado atualmente, dividido por níveis e idades e padronizado nas suas habilidades e conhecimentos a reter, teve como objetivo inicial formar futuros trabalhadores obedientes e amplamente capazes. Da mesma forma que materiais eram transformados em objetos, as crianças eram moldadas para constituírem adultos “extraordinários” (e manipuláveis). Primeiramente, olhemos para o sistema educativo português dos dias de hoje. Este divide-se em Pré-escolar, Ensino Básico, Ensino Secundário e Ensino Superior. A organização do sistema educativo tem como principal função a uniformização do acesso á educação do país, uma vez que os níveis educativos variaram muito ao longo da história. No tempo da Ditadura, a educação estava bastante dependente das posses económicas da família e da estrutura patriarcal tradicional. Considerando a ruralidade e pobreza generalizada, o país era muito pouco letrado e extremamente fechado ao Mundo. Dentro deste panorama, as mulheres eram as mais menosprezadas, uma vez que havia poucas expectativas relativamente ao seu futuro. Estas estavam predestinadas a ficar em casa, a cuidar do lar, do marido e dos filhos. Assim, considerando que a maior parte da população instruída era masculina, não era de admirar que os professores de níveis de ensino mais altos fossem também homens. Para as mulheres sobrava a lecionação do 1ºciclo, sendo estas obrigatoriamente católicas e submissas aos seus maridos.

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SEMINÁRIO II

Havia a divisão por género das salas ou escolas, sendo os seus ensinamentos também divergentes. O patriotismo exacerbado e o medo imposto faziam dos professores “consumidores de currículo”, havendo a nulidade da formulação crítica. O controlo afetava não só o ensinado, mas a própria maneira de pensar dos mesmos, não havendo este estímulo crítico, mas uma aceitação cega ou impingida. Ainda que a evolução em relação a este tempo seja notória, não se apresenta suficientemente revolucionária, uma vez que, apesar de as condições visíveis estarem diferentes, há um contínuo condicionamento na educação. Como referido anteriormente, o modelo de escola taylorista edifica-se na ideia da linha de montagem fabril. Os alunos, observados como meros produtos de um sistema em série, são controlados na medida em que só podem avançar para uma próxima etapa quando correspondem às expectativas esperadas, estas que são definidas de forma fria, sem considerar as várias linhas de pensamento e criatividade. Um reflexo da existência desse modelo é a campainha, que toca para regular o tempo de aula, similarmente ao observado na troca de turnos das fábricas. A administração educativa tornou-se mecânica, robotizada. As crianças não só se sentem presas, mas são tratadas como prisioneiras, estatísticas impedidas de saborear a liberdade. Podemos afirmar, assim, que a resposta às necessidades individuais não corresponde a uma preocupação do Estado ou Sistema Educativo. Estes revelam a sua intenção de perduração da supremacia de um sistema-padrão.

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SEMINÁRIO II

De forma a compreender melhor o Sistema Educativo Português, as suas funções e administração, é essencial fazer algumas questões. O primeiro passo é definir o Sistema Educativo. Este revela-se como um conjunto estruturado de instituições, políticas e práticas que proporcionam o direito que é a educação. Tem como principais funções a preparação dos indivíduos para o mercado de trabalho através de uma formação académica e profissional, seja esta de cariz privado ou público, o desenvolvimento pessoal e social, a igualdade de oportunidades e correção de assimetrias regionais e locais e o fomento da inovação, investigação e democratização. A Lei de Bases do Sistema Educativo Português (LBSE), aprovada pela Assembleia da República a 14 de outubro de 1986, define-se como “o referencial normativo das políticas educativas que visam o desenvolvimento da educação e do sistema educativo”. Tem como principais objetivos a salvaguarda da qualidade educativa, esta equitativa independentemente das condições sociais ou económicas dos alunos, assim como o desenvolvimento dos indivíduos e promoção da participação democrática. Consideram-se 3 modalidades integradas na educação: a pré-escolar, escolar e extra-escolar. De entre estas, a que apresenta maior expressão no desenvolvimento humano é a educação pré-escolar, potencializando inúmeras experiências às crianças fora do seu habitual espaço de permanência (o seu lar).

ver anexo 2

SEMINÁRIO II

No nosso país, a maioria das escolas encontram-se organizadas em agrupamentos, havendo a necessidade de menos profissionais e custos, para além de um maior contacto entre as instituições de ensino. Isto revela-se importante quando compreendida a hierarquização dos níveis de administração do sistema educativo. Em Portugal, tanto no continente como nas regiões autónomas, existem 4 níveis: o central, o regional, o local e o institucional. O que difere é a sua correspondência aos órgãos existentes, sendo que no continente o nível regional corresponde às Direções Regionais de Educação enquanto que nas regiões autónomas estas são substituídas pela Assembleias Legislativas Regionais e pelos Governos Regionais. Já no nível institucional, o continente difere pela existência destes agrupamentos de escolas. O nível central, correspondente à Assembleia da República e Ministério da Educação, e o nível local, integrante dos municípios, assemelham-se em qualquer lugar do país. Podemo-nos questionar quanto custará o ensino. De facto, no ano de 2019 foram investidos 7.527 milhões de euros, ou seja, 731,8 euros per capita, representantes de 3.5% do PIB. Podemos compreender que as despesas educativas têm aumentado bastante desde os anos 70. Estes investimentos vêm do governo, das escolas, dos municípios, das famílias e da EU.

ver anexo 2

SEMINÁRIO II

A contratação de professores e funcionários não docentes apresenta-se similar, evidenciando-se essencialmente pela mão do governo central e Ministério da Educação no continente, e pelos governos regionais nas regiões autónomas. Enquanto isso, a decisão do plano curricular fica a cargo do governo central, com influência das escolas em todo o país e governo regional nos arquipélagos. Por fim, e de forma a evidenciar estas pequenas diferenças entre territórios portugueses, o diretor do agrupamento ou escola no continente é escolhido pelo conselho geral, já o diretor de diferente nomenclatura (“presidente do conselho executivo”) é obtido nas ilhas por um processo eleitoral. Com este seminário pude refletir sobre a composição do sistema educativo e o seu funcionamento. Este apresenta uma estrutura complexa e distribuída pelos vários agentes participantes da mesma. Por estas razões e pelo caso observado recentemente (pandemia) torna-se difícil definir a escola. No confinamento experienciámos a permanência do sistema educativo, ainda que com alterações espaciais. Esta vivência única fez emergir o conceito de “Escola Desmaterializada”, apresentando exigências diferentes às pedidas pelo tradicional modelo, como o desenvolvimento tecnológico e a conexão à distância. De facto, sem estes avanços científicos o sistema educativo não teria conseguido resistir. Os instrumentos utilizados (e muitos deles criados) durante a pandemia mostraram-se uma mais-valia, sendo agora necessário o equilíbrio entre a aprendizagem por meios físicos e digitais. Como futuras docentes, é o nosso dever procurar os melhores meios para fazer com que os nossos alunos cresçam intelectualmente e civicamente, desprendendo-os das correntes da formatação escolar.

ver anexo 3

SEMINÁRIO III

Neste seminário III houve uma discussão relativamente aos Territórios, Redes e Instituições Educativas. Considerando a evolução dos vários aspetos educativos no nosso país, foi necessária uma breve contextualização histórica. Comparando a organização educativa das últimas décadas, é possível ver uma progressiva passagem da centralidade da escola, como instituição isolada, para a centralidade territorial e de rede. Isto significa essencialmente que, antigamente, a escola era vista de forma bastante individual, sem uma comunicação entre as outras instituições da comunidade. Ainda que com uma administração bastante própria, esta tinha pouca autonomia na medida em que era direcionada pelas diretrizes nacionais. Tal situação (caracterizada pela falta de cooperação territorial) tornava a instituição escolar bastante suscetível a carências, especialmente quando esta se localizava no meio rural. Com o passar do tempo, contemplou-se a substituição da centralidade, passando esta a estar mais focada nos territórios e a sua ligação em rede, voltando a surgiu o tópico dos agrupamentos de escolas, organizações permissoras de uma maior eficiência de recursos e docentes e comunicação interescolar. Neste contexto há uma maior promoção da cooperação entre instituições, havendo uma maior autonomia territorial. Isto porque, estando as escolas associadas umas às outras e integradas no respetivo território, é facilitada a organização das políticas educativas, as quais permitirão, por exemplo, uma maior adaptabilidade do currículo escolar, entre outras escolhas educativas.

ver anexo 3

SEMINÁRIO III

De seguida foi-nos introduzido um conceito novo: a Cidade Educadora. Tal noção, defensora da cidade como um espaço educador, foi formalizada no ano de 1990 no 1º Congresso Internacional de Cidades Educadoras, em Barcelona. A elaboração da Carta das Cidades Educadoras, referencial para mais de 450 cidades de 40 países, remonta à Bolonha de 1994, ao 3º Congresso Internacional de mesmo tema. Esta teoria compreende os recursos, infraestruturas e agentes integrados na cidade como fatores de contribuição para educação, esta mais igualitária e não restringida pelas barreiras físicas do edifício escolar. As redes educacionais podem ser classificadas como redes públicas (que constituem os agrupamentos de escolas e as parcerias privadas ou comunitárias), privadas (existentes por contratos de associação com o Estado) ou privadas de solidariedade social, havendo ainda o caso das parcerias público-privadas. Estas redes são essencialmente estabelecidas e aprimoradas pela ação determinante dos municípios, estes que têm a responsabilidade de coordenar e implementar políticas educacionais e elaborar planos estratégicos educativos.

ver anexo 3

SEMINÁRIO III

Perante tudo isto, é possível falar de uma descentralização. Oposta à centralização, caracterizada pela predominância do poder central e uniformização das políticas educativas (antigo cenário educativo), surge a descentralização, permissora de uma maior participação de cariz local e flexibilização dos recursos e métodos utilizados, estes mais específicos às necessidades individuais dos alunos integrados na comunidade. Ainda que a centralização seja um processo cada vez mais descartado, a descentralização também não se apresenta perfeita, uma vez que esta pode agravar as desigualdades regionais já existentes. Desta maneira, o discurso político-normativo pode voltar-se para uma gestão educacional democrática ou tecnocrática. A primeira compreende a participação efetiva do poder central e do poder local nas decisões políticas, atribuindo autonomia decisiva a nível local e promovendo a diversidade de procedimentos e discursos, estes mais emancipatórios. A segunda baseia-se em discursos mais prescritivos e normativos, que convidam a uma ação de conformidade/uniformidade com o determinado pelo poder central, havendo, portanto, uma submissão do local ao central. Em consideração com tudo o que foi dito, o CERI e a OCDE apresentam três categorias, cada uma com dois cenários, para a escola do futuro. A primeira categoria “Desenvolvimento do modelo de sistema escolar vigente” diverge entre os seguintes cenários de reforço do status-quo: o primeiro apresenta a ideia de fortalecimento do sistema burocrático escolar, o que levaria a um caminho de maior centralização e consolidação das estruturas e discursos; o segundo visualiza o reforço do modelo de mercado para as escolas, que pode resultar na marginalização de alunos com dificuldades e aumento da competitividade negativa, promotora da desigualdade.

(*artigo sobre a descentralização no Brasil, contudo considerei ainda pertinente)

ver anexo 3

SEMINÁRIO III

Prosseguindo para a segunda categoria, os cenários de “re-escolarização” que se integram no reforço do sistema de ensino-aprendizagem são o da escola como polo-centralizadora da comunidade onde se encontra inserida e da escola centrada em todas as formas de aprendizagem. Finalmente, os últimos dois cenários, estes caracterizadores da “des-escolarização”, integram a categoria da desestruturação do conceito de escola vigente, ramificando-se no maior foco nas redes de aprendentes e na sociedade em rede e na desagregação do conceito escolar atual com múltiplas formas de organização segundo os interesses da sociedade e substituição dos professores.

ver anexo 4

SEMINÁRIO IV

No último seminário do semestre refletimos sobre as dimensões organizacionais, processos e instrumentos de gestão nas organizações educativas. Primeiramente, observámos as distintas variáveis presentes nos contextos educativos, influenciadoras do desenvolvimento da educação. Estas agrupam-se em variáveis individuais (correspondentes aos indivíduos, participantes da educação), sociais (como o ambiente familiar ou comunitário), institucionais ou do sistema educativo e organizacionais, últimas estas às quais atribuímos um maior foco. Como variáveis organizacionais temos a estrutura orgânica, a planificação, a participação, a decisão, a liderança e muitas outras dimensões. A estrutura destas organizações encontra-se distribuída pelos órgãos de direção e de gestão, os órgãos consultivos e de coordenação setorial, os quais podem ser organizados por projetos. As organizações, as quais desenvolvem complexos e variados documentos, podem produzir ideários e estatutos, que existem nas escolas privadas, projetos de intervenção, projetos educativos, regulamentos internos, planos de atividades anuais e plurianuais e o orçamento. Os organogramas são contruídos como forma de representar esta estrutura relacional e hierárquica, sendo um dos exemplos mais comuns o seu uso para a estruturação dos agrupamentos de escolas.

ver anexo 4

SEMINÁRIO IV

O desenvolvimento das mesmas está dependente da planificação e participação, podendo esta última expressar-se num contexto formal ou informal, havendo uma partilha de ideias, as quais promovem o pensamento crítico, a resolução de problemas e a tomada de decisões, estas também classificáveis, como, por exemplo, hierárquicas e centralizadas. Fica a sobrar a liderança, a qual se relaciona com a tomada de decisões e demonstração de responsabilidade. Ainda que a palavra “liderança” nos pareça distante, o seu impacto é imenso. Um voto pode mudar o rumo da educação. Por fim, abordámos os diferentes tipos de projetos. Estes podem ocorrer dentro ou fora do quadro escolar, sendo os projetos educativos específicos e pedagógicos diversos representantes da primeira abordagem e os projetos educativos municipais, projetos de desenvolvimento local e intervenção comunitária e projetos de formação correspondentes à segunda. Este seminário encerra-se com vários questionamentos e respostas, para além da proposição de desafios.

Ana Luísa Pereira Catarina Silva Inês Oliveira Inês Resende Maria Santos

Trabalhos de grupo

2. TRABALHOS DE GRUPO

2. TRABALHOS DE GRUPO

2. TRABALH OS DE RUPO

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Nesta UC, foram realizados 3 trabalhos, cada um correspondente à temática de um seminário, sendo apenas dois deles apresentados oralmente. Encontram-se a seguir os mesmos, realizados por mim e pelo meu grupo.

ver anexo 5 & apêndice 1

2. TRABALHOS DE GRUPO

Monitor da Educação e da Formação de 2023

"O nosso trabalho teve como tema o Monitor da Educação e da Formação de 2023, instrumento que apresenta a avaliação dos principais desenvolvimentos (recentes e em curso) relativos a todos os níveis educativos nos Estados-Membros da UE, neste caso, dando destaque a Portugal. Este documento foi por nós escolhido, na medida em que se revela de utilidade máxima para a análise do nosso desempenho comparativamente aos restantes membros da UE, de forma a que possamos compreender as causas dos nossos atrasos e possivelmente formar condições que possibilitem a melhoria dos níveis de escolaridade. Como futuras profissionais integradas no mercado, é de nosso maior interesse tornar meio educativo o mais evoluído possível, cumprindo e, inclusivamente, superando as expectativas europeias. A transmissão de conhecimento e formação de mentes pensantes, apaixonadas e criativas são os primeiros passos para solucionar os restantes problemas governamentais."

ver anexo 6 & apêndice 2

2. TRABALHOS DE GRUPO

Decreto-Lei n.º 54/2018

"O documento por nós escolhido foi o Decreto-Lei nº54/2018. Definidor dos apoios especializados a prestar na educação especial pré-escolar e ensinos básico e secundário, este decreto proporcionou um avanço na inclusão escolar portuguesa. De facto, como futuras professoras, pretendemos acabar com a formatação idealista e trazer para a mesa ações inclusivas, que promovam a individualidade de cada aluno e o seu florescer num mundo tão condicionante. Cada criança é única. Temos de saber potencializar os seus interesses e capacidades."

ver anexo 7 & apêndice 3

2. TRABALHOS DE GRUPO

O Novo Paradigma do Planeamento da Rede Educativa

"Após a realização deste trabalho, o nosso grupo sente-se esclarecido em relação às diferentes fases evolutivas do sistema educativo e o seu planeamento. Para além disso, está preparado para contribuir para o apoio da descentralização das políticas educativas, as quais só serão possíveis através da atribuição de um papel mais ativo às autoridades locais. Da mesma forma, aprovamos firmemente o desafio que é a conceção de uma maior liberdade de escolha das instituições escolares, para que estas consigam atender às necessidades dos seus estudantes.""Temos noção que o modelo de planeamento tradicional, vigente até ao fim do Estado Novo, cooperou para um atraso evidente da educação portuguesa, sendo que, ao restringirmos os dados a examinar e extrapolarmos as tendências, conseguimos uma generalização pouco precisa. Assim, devemos celebrar os progressos observados e lutar para uma educação mais individual e inclusiva, identificando os obstáculos e auxiliando os vários agentes envolvidos, desde as comunidades locais aos docentes e pais."

Ana Margarida Patrícia SantosMariana CostaSofia Fleith

3. ANÁLISE DE OUTROS TRABALHOS

Análise de outros trabalhos

2. TRABALHOS DE GRUPO

2. TRABALH OS DE RUPO

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De entre os vários trabalhos apresentados, escolhi dois para me debruçar sobre. A minha escolha deveu-se ao modo como as colegas estruturaram o seu trabalho. Contudo, todos os trabalhos se revelaram uma mais valia, encontrando-se organizados nos apêndices.

ver apêndice 6

Agenda 2030

Ainda que a agenda 2030 não constitua uma novidade para mim, a abordagem seguida para a realização deste trabalho mostrou-se bastante completa e considerativa. Como comentei num dos primeiros seminários, nem sempre conseguimos transpor para a realidade o que aprendemos, especialmente quando há este estigma acentuado na palavra “política”. Ao iniciarem a sua apresentação com uma notícia atual que suscita interesse e aplica diretamente um dos objetivos contidos a Agenda 2030, as colegas conseguem situar as aprendizagens feitas (neste caso, de que forma esta contribui para a situação descrita) no nosso Mundo. Considerando a extensão da Agenda 2030, acredito que o referido na apresentação resume as intenções principais dos objetivos direcionados à educação, evidenciando a importância deste documento. É também interessante ver como chegamos a uma constatação genuína, na medida em que se refere a insuficiência da ação atual, não omitindo os dados de forma a, manipuladamente, enaltecer os nossos atos. Em suma, com este trabalho pude compreender melhor o objetivo 4 da Agenda 2030, sendo-me elucidada a sua relação com a situação africana recorrente.

ver apêndice 14

Decreto-lei 240/2001

Já o segundo trabalho do mesmo grupo reflete sobre o Decreto-lei 240/2001, legislador sobre o perfil geral de desempenho profissional de um educador de infância e dos professores do ensino básico e secundário. Mais uma vez, a estrutura da apresentação conduz-me à escolha do trabalho para análise. Não só é apresentada a referência do propósito da lei, como é analisada a sua entrada em vigor a partir de excertos da mesma e exploradas as diretrizes comuns que estabelecem marcos fulcrais na formação. É, assim, possível reter a essência do que são as funções de um professor, este que necessitará de permanecer sempre atualizado, sendo a sua aprendizagem eterna! A análise detalhada do decreto permite não só compreender melhor os requesitos e expectativas colocadas nos ombros dos profissionais da educação, mas também as competências que têm de ser continuamente trabalhadas. Este "bater na tecla" relativamente à necessidade da formação contínua foi outra das razões pela qual escolhi refletir sobre este trabalho específico, uma vez que é esta reafirmação incessante assemelha-se ao dito por Idália Sá-Chaves.

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4. OUTRAS EXPERIÊNCIAS

Isabel Alarcão

Nascimento: 1940, Coimbra Licenciatura: Filologia Germânica pela Universidade de Coimbra Mestrado: Curriculum and Instuction na Universidade do Texas Doutoramento: Educação pela Universidade de Liverpool. Chegou à Universidade de Aveiro em 1976 para lecionar nos cursos de formação de professores de Línguas, tendo a sua atuação sido merecedora do convite para integrar a Comissão que teve por missão proceder aos estudos conducentes à criação do Centro Integrado de Formação de Professores (CIFOP) nesta Instituição. Membro da Unidade de Investigação Didática e Tecnologia Educativa na Formação de Formadores desde a sua criação, Isabel Alarcão desenvolveu uma intensa atividade pedagógica e científica em duas áreas que procurou interligar: didática e supervisão. Conhecem-se-lhe as posições e os vários escritos, comunicações e conferências que a tornaram uma referência como conceptualizadora do papel das didáticas específicas na formação de professores. Mas é também na área da Supervisão que o seu nome é conhecido no país e no estrangeiro. Em 1987 publicou, em colaboração com José Tavares, um livro pioneiro nesta área intitulado “Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem”, sendo conhecida, ainda, por ter introduzido em Portugal o pensamento de D. Schön sobre a formação dos profissionais reflexivos e por ter transferido a noção de professor reflexivo para a de escola reflexiva. Professora catedrática desde 1990, esteve na génese da criação do Mestrado em Ciências da Educação e desempenhou vários cargos de gestão universitária de grande responsabilidade, entre os quais o de vice-reitora e de Reitora, cargo que assumiu na sequência da nomeação do professor Júlio Pedrosa para Ministro da Educação. Durante a sua missão na vice-reitoria coordenou o processo de desenvolvimento curricular intitulado “Repensar os currículos” e incentivou a introdução do modelo de aprendizagem à base de projetos na Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Águeda. Aposentada desde 2005, Isabel Alarcão tem exercido funções de consultoria, tendo sido membro da American Educational Research Association, da British Educational Association, da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e do Centro de Investigação, Difusão e Intervenção em Educação. Integra o Conselho Editorial de revistas nacionais e internacionais e é codiretora da Coleção CIDInE, editada pela Porto Editora.

4. OUTRAS EXPERIÊNCIAS

Entrevista disponível

Idália Sá-Chaves

Idália Sá-Chaves

https://www.isabel-alarcao.com/

Consultar ainda os anexos

https://observador.pt/especiais/descentralizacao-da-educacao-como-se-fez-la-fora/

https://www.midiaeducacao.com/2014/02/quando-escola-deixar-de-ser-uma-fabrica.html

5. BIBLIOGRAFIA

Referências bibliográficas

  • Documentos disponibilizados no moodle e pelos colegas, aos quais pertencem os trabalhos encontrados nos apêndices

Anexo 10

Anexo 8

Anexo 9

Anexo 7

Anexo 6

Anexo 5

Anexo 4

Anexo 2

Anexo 3

6. ANEXOS

ANEXOS

Anexo 1

Anexo 15

Anexo 14

Anexo 12

Anexo 13

6. ANEXOS

ANEXOS

Anexo 11

Apêndice 9

Apêndice 10

Apêndice 7

Apêndice 6

Apêndice 8

Apêndice 5

Apêndice 4

Apêndice 2

Apêndice 3

7. APÊNDICES

APÊNDICES

Apêndice 1

Apêndice 19

Apêndice 20

Apêndice 17

Apêndice 16

Apêndice 18

Apêndice 15

Apêndice 14

Apêndice 12

Apêndice 13

7. APÊNDICES

APÊNDICES

Apêndice 11

Apêndice 22

7. APÊNDICES

APÊNDICES

Apêndice 21

Aqui finda o meu portefólio, espelho de um semestre atarefado e rico em aprendizagens.

Projetos de Intervenção Educacional