TEMA 21 PT

TEMA 21. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia mental. Organización de la respuesta educativa

Esto es un párrafo listo para contener creatividad, experiencias e historias geniales.

DEFINICIÓN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

«La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años

• DÉFICIT INTELECTUAL (CI <70)
• DÉFICIT CONDUCTA ADAPTATIVA “CONJUNTO DE HABILIDADAES CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS PARA SU VIDA DIARIA)
• ANTES DE LOS 18 AÑOS

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

INFORMACIÓN EXTRAIDA DE https://creena.educacion.navarra.es/web/necesidades-educativas-especiales/equipo-de-psiquicos/discapacidad-intelectualp/definicion-de-discapacidad-intelectual/

Esta definición va acompañada de unas premisas que clarifican el concepto: Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual, generalmente mejorará. Este enfoque concibe la discapacidad como el ajuste entre las capacidades de la persona y el contexto en que esta funciona y los apoyos necesarios.

El funcionamiento intelectual está relacionado con las siguientes dimensiones: Habilidades intelectuales Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) Participación, interacciones y roles sociales Salud (salud física, salud mental, etiología) Contexto (ambientes y cultura)

DIMENSIONES DE LA D.I.

Dimensión I: Habilidades Intelectuales Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología) Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

TIPOS

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE 55 – 50, se sitúa por debajo de 75 – 70 DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA entre 55 – 50 y 40 – 35. DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE entre 35 – 40 y 20 – 25 DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA por debajo de 20–25

CLASIFICACIÓN DE LA I 24 AG DE 2017 GRUPO ACNEE TIPOLOLOGIA DISCAPACIDAD INTELECTUAL CATEGORIA: LEVE, MODERADA, GRAVE Y PROFUNDA

TIPOS DE D.I.

DI LEVE

DI MODERADA

DI GRAVE

DI PROFUNDA

NEE SEGÚN EL TIPO DE D. INTELECTUAL INFORMACIÓN EXTRAIDA DE https://creena.educacion.navarra.es/web/necesidades-educativas-especiales/equipo-de-psiquicos/discapacidad-intelectualp/definicion-de-discapacidad-intelectual/

DI LEVE

DI MODERADA

DI GRAVE

DI PROFUNDA

NEE SEGÚN EL TIPO DE D. INTELECTUAL

NEE DEL DLLO MOTOR

NEE EN EL DLLO COGNITIVO

NEE EN EL DLLO COMUNICATIVO LINGÜÍSTICO

NEE DE AUTONOMÍA

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EDU 1603/2009

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EDU 1603/2009

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EDU 1603/2009

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EDU 1603/2009

• RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL CURRICULAR: DIAC
• RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS PT, AL, ATE
• RECURSOS MATERIALES (DUA)
• PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA, AUTONOMIA PERSONAL
• FINALIDAD: Su finalidad es apoyar y fundamentar la toma de decisiones educativas. Es necesaria para:
• Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
• Tomar decisiones relativas a la escolarización de estos alumnos.
• Elaborar adaptaciones curriculares.
• Determinar recursos y apoyos específicos.
• Orientar escolar y profesionalmente, una vez terminada la enseñanza obligatoria.
• Se fundamenta en la interacción del alumno con:
• Los contenidos y materiales de aprendizaje.
• El profesor.
• Los compañeros en contexto de: aula/ centro.
• ORIENTACIONES A LA FAMILIA

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE AC

RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE CENTRO

RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE AULA

DUA

METODOLOGÍAS INCLUSIVAS

RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE AULA

TECNICAS DE E/A

RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE ALUMNO

RESPUESTA EDUCATIVA A NIVEL DE ALUMNO

¡MUCHAS GRACIAS!

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Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI se sitúa en el intervalo de CI entre 55 – 50 y 40 – 35. La conducta adaptativa de este alumnado suele verse afectada en todas las áreas del desarrollo. Suponen alrededor del 10% de toda la población con discapacidad intelectual. El alumnado con este tipo de discapacidad suele desarrollar habilidades comunicativas durante los primeros años de la infancia y, durante la escolarización, puede llegar a adquirir parcialmente los aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender a trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares, atender a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual moderada. DSM 5

Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI, sin llegar a 55 – 50, se sitúa por debajo de 75 – 70 (unas 2 desviaciones típicas por debajo de la media, con un error de medida de aproximadamente 5 puntos). Acerca de ese tramo límite por arriba, en el DSM-5 se indica que se podría diagnosticar discapacidad leve con un cociente intelectual entre 70 y 75 si existe déficit significativo en conducta adaptativa, pero no cuando no exista. El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente, un 85% de los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de educación primaria. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual leve. DSM 5.

• Discapacidad intelectual leve.
• Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI, sin llegar a 55 – 50, se sitúa por debajo de 75 – 70 (unas 2 desviaciones típicas por debajo de la media, con un error de medida de aproximadamente 5 puntos).

Acerca de ese tramo límite por arriba, en el DSM-5 se indica que se podría diagnosticar discapacidad leve con un cociente intelectual entre 70 y 75 si existe déficit significativo en conducta adaptativa, pero no cuando no exista. El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente, un 85% de los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de educación primaria. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual leve. DSM 5. Discapacidad intelectual moderada. Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI se sitúa en el intervalo de CI entre 55 – 50 y 40 – 35. La conducta adaptativa de este alumnado suele verse afectada en todas las áreas del desarrollo. Suponen alrededor del 10% de toda la población con discapacidad intelectual. El alumnado con este tipo de discapacidad suele desarrollar habilidades comunicativas durante los primeros años de la infancia y, durante la escolarización, puede llegar a adquirir parcialmente los aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender a trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares, atender a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual moderada. DSM 5. Discapacidad intelectual grave. Se incluye en la misma al alumnado cuya medida en CI se sitúa en el intervalo entre 35 – 40 y 20 – 25 y supone el 3-4% del total de la discapacidad intelectual. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros años suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización pueden aprender a hablar o a emplear algún signo de comunicación alternativo. La conducta adaptativa está muy afectada en todas las áreas del desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual grave. DSM 5. Discapacidad intelectual profunda/pluridiscapacidad. La mayoría de este alumnado presenta una alteración neurológica identificada que explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el término pluridiscapacidad que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Por este motivo, uno de los ámbitos de atención prioritaria es el de la salud física. La medida del CI de este alumnado queda por debajo de 20–25 y supone el 1–2 % del total de la discapacidad intelectual. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido. La casuística supone un continuo que abarca desde alumnado “encamado”, con ausencia de control corporal, hasta alumnado que adquiere muy tardíamente algunos patrones básicos del desarrollo motor. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual profunda. DSM 5.

Se incluye en la misma al alumnado cuya medida en CI se sitúa en el intervalo entre 35 – 40 y 20 – 25 y supone el 3-4% del total de la discapacidad intelectual. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros años suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización pueden aprender a hablar o a emplear algún signo de comunicación alternativo. La conducta adaptativa está muy afectada en todas las áreas del desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual grave. DSM 5.

La mayoría de este alumnado presenta una alteración neurológica identificada que explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el término pluridiscapacidad que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Por este motivo, uno de los ámbitos de atención prioritaria es el de la salud física. La medida del CI de este alumnado queda por debajo de 20–25 y supone el 1–2 % del total de la discapacidad intelectual. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido. La casuística supone un continuo que abarca desde alumnado “encamado”, con ausencia de control corporal, hasta alumnado que adquiere muy tardíamente algunos patrones básicos del desarrollo motor. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual profunda. DSM 5.

La respuesta a la diversidad desde PE, en relación con el currículo, supone la toma de decisiones relativas a: Objetivos y contenidos. Metodología y organización didáctica. Evaluación. En caso de un Centro con alumnos con deficiencia motora es necesario introducir todas las matizaciones adecuadas para los objetivos de etapa y áreas que se refieran a la aceptación de las diferencias y al desarrollo de actitudes o valores de autonomía y respeto Otras decisiones que deben recogerse en el PE, para la atención a la diversidad deben ser: Orientación y tutoría: Plan de acción tutorial Medidas de atención a la diversidad. Organización de recursos personales y materiales para atender a los acnees, incluyéndose la organización de los apoyos.

La modalidad de apoyo educativo que más conviene a cada alumno. Cada modalidad tiene ventajas e inconvenientes que es preciso sopesar de forma realista, deben aplicarse criterios flexibles y en muchas ocasiones es más enriquecedor simultanear más de un tipo de apoyo con el objeto de solventar posibles inconvenientes y sumar ventajas. Según el número de alumnos que lo recibe podemos hablar de apoyo individual o en grupo. Según el lugar donde se realizan hablamos de apoyo dentro del aula o fuera del aula. Por último, según el contenido y el momento en que se realiza se habla de anticipación, refuerzo posterior y refuerzo simultáneo. La combinación de estas alternativas crea un abanico amplio de posibilidades que es necesario considerar y sopesar. Así, no siempre los apoyos tienen que realizarse fuera del aula, o se tienen que dedicar a trabajar contenidos de niveles escolares inferiores. Junto al criterio de flexibilidad, es necesario contemplar otros dos aspectos básicos: por una parte, el alumno debe pasar el menor tiempo posible fuera del aula, esta constituye su grupo de referencia, en los niveles inferiores es conveniente que el apoyo se desarrollo dentro del aula. Y, por otra parte, los alumnos no deben recibir apoyo fuera del aula en aquellas áreas o materias que favorecen su integración social o en las que pueden sentirse competentes. Por último, es importante señalar que la base fundamental de los apoyos es la coordinación de todos los profesores implicados, tanto los del aula, los de apoyo, como los miembros del EOEP o del Departamento de Orientación. Los recursos TIC brindan una oportunidad distinta de interactuar con los contenidos escolares y favorecen la motivación hacia el aprendizaje escolar. El método ALBOR