Travailler en groupes

Renforcement de l'acquisition des fondamentaux

par du travail ponctuel en groupes homogènes

Quel collège voulons-nous ?

« L’enseignement catholique souhaite un collège qui accueille et accompagne tous les élèves. On ne peut qu’abonder dans le sens d’une vraie prise en compte des besoins de tous souhaités par le ministère. L’enseignement catholique partage la volonté de consolider les acquis de l’école primaire, de renforcer l’acquisition des savoirs fondamentaux en personnalisant les pratiques, de permettre à tous d’acquérir les compétences du socle commun ». Les résultats des évaluations nationales en 6ème rappellent à ceux qui doutent notre mixité scolaire : un certain nombre de nos élèves sont en difficulté dans la maîtrise des fondamentaux. « Nous avons donc besoin d’un collège qui se donne les moyens d’accueillir tout le monde et qui soit le lieu d’une éducation intégrale. Un collège qui donne du sens aux apprentissages (par des projets, ses parcours, des enseignements interdisciplinaires), qui forme le corps, le cœur et l’âme, qui travaille à l’accessibilité des apprentissages. C’est ce collège que nous souhaitons promouvoir ». « Pour cela, nous avons à contribuer de manière originale au service public d’éducation. Notre spécificité, notre caractère propre est reconnu par la loi Debré. Notre projet a 4 fondements essentiels : la dignité de la personne, l’accueil de tous, l’altérité, la prise en compte de la fragilité. Ils doivent être vécus dans le cadre d’une liberté que nous avons. » « Ainsi, concernant la mise en place des groupes en mathématiques et en français, il faut penser en groupes de besoins, de compétences, parfois même juste en groupes réduits, comme le choc des savoirs le propose au lycée professionnel. Il est absolument essentiel de ne pas tomber dans la dérive du groupe de niveau et de garder en fonction du programme, des acquis, une mixité suffisante pour qu’elle puisse servir chacun : à la fois ceux qui ont le plus de besoins et ceux qui ont le plus d’aisance qui profitent aussi de pouvoir être les tuteurs des autres. Notre liberté nous permet de garder une souplesse indispensable, laissés à la responsabilité des chefs d’établissement et de leur équipe en fonction de leur contexte. Il est important de ne pas oublier que le premier lieu de différenciation c’est la classe ». Nathalie Tetriakow, adjointe au Secrétaire général de l’Enseignement catholique.

Dans les collèges de l'EC44, à la rentrée 2023,

• 4,6% des élèves de 6ème étaient en grande difficulté en français,

• 6,9% des élèves de 6ème étaient en grande difficulté en mathématiques

#Résultats des évaluations nationales.

Introduction 1/3

Les éléments de la recherche

La conférence de Consensus du CNESCO "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves" de mars 2017 précise les modalités de groupement à l'intérieur des classes qui ont des effets positifs : - le temps passé en groupes homogènes doit être nettement inférieur au temps passé en classe hétérogène ; - la constitution des groupes homogènes repose sur l’évaluation d’une compétence spécifique et non pas sur celle d’une aptitude générale ; - les groupes sont flexibles en fonction des progrès des élèves d'où la nécessité de ré-organiser les groupes régulièrement à partir d'évaluations fréquentes des élèves.

Qu'est-ce qu'un groupe de besoin ?

Le groupe de besoin vise à dépasser une difficulté ponctuelle rencontrée par un(e) ou plusieurs élèves. Il s’agit de rassembler exceptionnellement des élèves avec la même difficulté passagère pour travailler un besoin ciblé ou une nécessité d’approfondissement, que celui-ci soit didactique ou transversal. Il s’agit donc de groupes homogènes changeants. Cela permet à l’enseignant de travailler à partir d’objectifs précis. Cela implique donc une différenciation pédagogique mais en en aucune manière la différenciation des objectifs pédagogiques : seules les modalités et les démarches d'apprentissage diffèrent pour s'adapter aux besoins des élèves, les attendus restent identiques. A l'inverse, le groupe de niveau est un regroupement d'élève d'une manière permanente.

La mise en œuvre des groupes de besoins nécessite une réflexion autour de la place donnée aux élèves à Besoins Educatifs Particuliers et/ou en situation de handicap. La recherche démontre que tous les élèves y gagnent, quel que soit leur niveau d'aptitude, en particulier les plus faibles. Pour les plus avancés, le fait pour ces derniers d’être conduits à expliquer certains points à leurs camarades ou de réinvestir dans leurs acquis dans des tâches complexes renforce leurs propres apprentissages.

Ce que dit la recherche

La recherche a montré que ces regroupements homogènes peuvent être efficaces s’ils visent l’acquisition d’une compétence très précise et s’inscrivent dans la durée d’une séquence d’apprentissage exclusivement. La revue française de pédagogie a publié en 2004 un ouvrage intitulé "Classes homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l’analyse de la problématique". On y trouve les résultats de la recherche sur ce sujet : "Le travail en groupes hétérogènes est préférable aux groupes homogènes. " "- Il est plus conforme à un souci d'égalité des chances entre élèves. - Il va à l'encontre des effets sociaux négatifs des classes de niveau et encourage les comportements coopératifs dans la classe."

Classes homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l'analyse de la problématique Revue française pédagogique, 2004

Vademecum "Mettre en place des groupes de besoin" Mai 2024 (page 8)

Introduction 2/3

Le français et les maths, l'affaire de tous !

La nouvelle organisation des enseignement nécessite un travail en commun de l'équipe disciplinaire pour bâtir une action pédagogique concertée, impactante et mieux suivre les élèves.En fonction de l'organisation arrêtée, les professeurs de français et de mathématiques devront réflechir collectivement à :

• une programmation harmonisée des séquences, du traitement des questions littéraires
• une progression communes des connaissances (notions) et des compétences à acquérir
• le matériel commun et l'usage de ce matériel

Cependant, la maîtrise de la langue français n'est pas de la responsabilité seule des enseignants de lettres. Le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation le précise clairement."Compétence n°7 : 7. Maîtriser la langue française à des fins de communication. Intégrer dans son activité l'objectif de maîtrise de la langue orale et écrite par les élèves".

• Les fondamentaux de mathématiques sont aussi indispensables à l'étude de la Physique-Chimie, des SVT, de la technologie, de la géographie...

• Une réflexion de l'ensemble de l'équipe pédagogique serait particulièrement intéressante pour définir :

- les compétences qui doivent être prioritairement renforcées- des éléments d'évaluation communs- des exigences communes- la manière dont chaque équipe disciplinaire s'engage à travailler au renforcement de ces compétences

Introduction 3/3

Sommaire

Les principes généraux de l'évaluation

La différenciation en 3 groupes pour répondre aux besoins de chacun (étayage, automatisation, autonomie)

L'évaluation diagnostique pour constituer les groupes

1. Je travaille seul avec des groupes de besoin au sein d'un groupe-classe hétérogène.

L'évaluation formative pour faire évoluer les groupes

La classe puzzle pour concilier groupes de besoin et coopération

L'évaluation au coeur de la différenciation

Le plan de travail pour concilier besoins de l'élève et autonomie

Conditions d'efficacité et pistes de mise en oeuvre

L'enseignement explicite, un enseignement structuré pour l'apprentissage de notions nouvelles.

La classe mutuelle pour concilier groupes de besoin, flexibilité et coopération.

3. Je travaille seul avec un groupe de besoin avec des élèves provenant de différentes classes.

La place du matériel, pour stimuler les sens, développer l'intuition

2. Je travaille avec un collègue auprès d'une seule classe

La place du jeu

Trois configurations qui se complètent : - Le co-enseignement - La co-présence - La co-intervention

Pour allerplus loin

La pédagogie de projet, pour mobiliser les fondamentaux et donner du sens

Faire se retrouver les élèves de différents groupes : le tutorat

Pour les plus avancés : la tâche complexe

1. Quatre pistes pour travailler seul avec des groupes de besoin au sein d'un groupe-classe hétérogène.

La différenciation en 3 groupes

La classe Puzzle

Pour concilier groupes de besoin (différenciation) et coopération : rendre l'apport de chacun indispensable au travail et à la réussite de tous.

La classe mutuelle

Pour concilier groupes de besoin, coopération et autonomie.

Le plan de travail

Pour concilier besoins individuels de l'élève et autonomie

pour répondre aux besoins de chacun (étayage, automatisation, autonomie)

Répondre aux besoins de chacun : étayage, automatisation et autonomie.

La différenciation en 3 groupes

Comment cela fonctionne ?

Qu'est-ce que c'est ?

1. Passation de la même consigne de travail à tout le groupe classe. 2. Partage de la classe en 3 groupes : • Un groupe d’élèves ayant un besoin d’étayage fort et/ou un besoin de contenance va travailler avec l’enseignant sur une table en U ou en arc de cercle ou en ilôt… Il pourra ainsi reformuler les consignes, alléger la tâche en réduisant le nombre d'exercices ou soutenir la concentration par exemple. • Un groupe d’élèves travaille en autonomie sur des tables individuelles ou doubles. • Un groupe d’élèves autonomes et très à l'aise sur la notion étudiée et qui pourra avoir une tâche ludique supplémentaire. 3. Mise en commun : • Les élèves ont tous travaillé sur le même support et les mêmes exercices donc chacun va pouvoir participer à la correction même les plus fragiles. • Les élèves experts présentent le résutat de leur travail suppélmentaire au reste du groupe.

Le partage de la classe en 3 groupes est une modalité de différenciation proposée par Eric Battut (conseiller pédagogique). Elle permet de travailler une même notion en même temps avec tout son groupe classe en proposant 3 modalités différentes en fonction du besoin des élèves. Cela ne demande aucun travail supplémentaire au professeur. Tout se joue au moment de la séance, in situ. Ce fonctionnement repose sur 2 principes : - Une bonne connaissance de son groupe classe : il est indispensable d'avoir identifié les élèves à besoins éducatifs particuliers, les élèves autonomes et les experts. - Une organisation spatiale pensée en amont : des tables positionnées en U ou en arc de cercle devant le tableau, des tables individuelles, un ilôt

La préparation, avant la séance

En amont, le professeur aura cerné les élèves à besoins éducatifs particuliers et les élèves très à l'aise sur la notion qu'il va aborder.

La pédagogie différenciée expliquée par Eric Battut

La classe puzzle

Comment cela fonctionne ?

Les groupes d'experts

1. Dans un premier temps, chaque élève étudie individuellement un segment de la notion à construire. Il n'a pas de vision globale.2. Dans un deuxième temps, chaque élève rejoint son « groupe d’experts » constitué par les élèves travaillant sur le même segment. Ce temps de travail peut être plus ou moins long suivant ce qui est demandé aux élèves (échanges, co-correction, réalisation d'une tâche intermédiaire,...). Suivant le nombre de participants, il peut être nécessaire de scinder un même groupe d’experts en plusieurs sous-groupes pour qu'il n'y ait pas trop de participants. 3. Enfin, dans un troisième temps (à la fin du temps imparti par l’enseignant), chaque participant rejoint son "groupe puzzle" et présente le travail réalisé dans son groupe d’expert : ils mettent en commun leur segment respectif pour arriver à la construction de la notion. Chaque élève apporte son « expertise » pour former ses camarades et est ainsi utile à la réalisation de la tâche finale. 4. Réalisation d'une tâche finale

Qu'est-ce que c'est ?

La classe puzzle est la traduction française du terme « jigsaw ». La méthode JIGSAW (Eliott Aronson,1971) est une organisation qui repose sur deux éléments principaux : - L’interdépendance positive : pour atteindre le but fixé, les apprenants doivent nécessairement coopérer car chacun a étudié une partie seulement du contenu nécessaire au travail commun. - La responsabilité individuelle : chaque apprenant étant seul responsable d’une partie du contenu, sa non-participation met en péril tout le groupe.

Les groupes puzzle

La préparation, avant la séance

- L’enseignant identifie une notion/compétence. Il la fragmente en 3, 4 ou 5 segments distincts. Pour chaque fragment, l'enseignant prévoit une activité/tâche spécifique et d'un niveau de difficulté différencié. (longueur des documents, aspect explicite ou implicite, ouverture ou fermeture des consignes, longueur de la tâche...)- Il pense une tâche (complexe) finale. - Il réparti ses élèves dans chaque segment puis constitue ses groupes d'experts.- Il compose ses groupes puzzle.

Un exemple en mathématiques de l'IREM (Institut de Recherche en mathématiques) de Lyon

Un exemple du Laboratoire de Mathématiques du collège Anne Franck à Sauzé Vaussais

La classe mutuelle

Une immersion dans une classe mutuelle

Qu'est-ce que c'est ?

Comment cela fonctionne ?

La classe mutuelle (de Vincent Faillet) est une forme scolaire qui nécessite de laisser aux élèves la possibilité de coopérer et de s'expliquer entre pairs les notions travaillées en cours. La classe mutuelle est donc une salle de classe dépolarisée et flexible par nature, avec des zones d’interaction qui invitent à la libre circulation des élèves et au travail en groupes, dans un objectif d’apprentissage entre pairs : quelques tableaux blancs supplémentaires et un réaménagement de la classe en îlot sont nécessaires. La classe mutuelle requiert une certaine autonomie des élèves et peut difficilement arriver en début d'année.

Une séance de classe mutuelle peut contenir 3phases pédagogiques nécessitant des postures et des espaces différents : 1. Une phase conceptuelle d’environ 15 minutes, qui est un cours magistral réduit à sa portion congrue (prise d’information par des élèves assis et immobiles devant ou autour de l’enseignant). 2. Une phase mutuelle durant laquelle les élèves sont mobiles et peuvent se regrouper pour traiter les exercices proposés et s’entraider (travail en groupes de 4 ou 5 élèves devant des surfaces d’interaction telles que des tableaux muraux et/ ou autour de tables regroupées en îlots). En collège, l'enseignant pourra penser ses groupes en amont pour constituer des groupes homogènes selon les besoins des élèves. 3. Une phase bilan de correction et de synthèse des travaux d’environ 10 minutes. Les élèves peuvent se rassembler autour d’un tableau pour une correction faite par l’enseignant ou par des élèves.

Pour en savoir plus : Webinaire "La classe mutuelle, repenser espace et pédagogique" (55 minutes)

Pour en savoir plus : Archiclasses "La classe mutuelle"

2. Intervenir avec un collègue auprès d'une même classe : le travail partagé, trois modalités d'intervention qui se complètent

Le co-enseignementLa co-présence La co-intervention

Le travail partagé

Comment cela fonctionne ?

Qu'est-ce que c'est ?

Il existe trois configurations principales qui se déclinent elles-mêmes en diverses possibilités d'actions. Au cours d'une même séquence, différentes modalités peuvent être utilisées en fonction de l'objectif visé.

Le coenseignement se définit par un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre les objectifs spécifiques. La recherche montre que : - Les élèves en difficulté reçoivent significativement plus d'aide individuelle et bénéficient de plus d'interactions individualisées - Le coenseignement améliore les possibilités de différenciation pédagogique - Les enseignants osent des objets d’apprentissage plus complexes - L'enseignement dispensé aux élèves est moins stigmatisant

La préparation, avant la séance

Pour en savoir plus sur chaque configuration de co-enseignement (déroulement, remarques et limites)

Le travail à plusieurs nécessite obligatoirement un temps de préparation en amont afin de définir le sujet, les objectifs, la forme, la séquence, les critères de réussite ainsi que les tâches de chacun. Certains éléments seront réajustés au fur et à mesure de la séquence.

Une séquence sur la notion de fonction en 3e (maths)

Une séquence sur la production écrite en 6e (français)

Le co enseignement à 3 professeurs

3. Quelques pistes pour travailler seul avec un groupe de besoin avec des élèves provenant de différentes classes

In situ...

A priori...

A posteriori, quand ma classe se retrouve...

Conditions d'efficacité et pistes de mise en oeuvre

Le tutorat entre pairs

Une piste pour permettre aux élèves de développer leurs compétences tout en maintenant des échanges entre élèves issus de groupes de besoins différents.

Adapter ma pédagogie

L'enseignement explicite

La place du matériel

La place du jeu

La mise en groupes de besoins peut s’effectuer : - Avant la séquence pour tester, réactiver, préparer - Pendant la séquence pour soutenir, étayer - Après l’enseignement pour exercer, revoir, remédier - En décroché, pour renforcer une compétence ciblée

Conditions d'efficacité

Voici une liste non exhaustive d’éléments qui permettraient de rendre le travail en groupe de besoins efficace : • Une analyse fine des erreurs des élèves. • Le ciblage d’attendus spécifiques et non d’aptitudes générales. • L’explicitation des objectifs liés à chaque atelier. • Des finalités d’apprentissage équivalentes entre les groupes. En effet, le risque est que l’enseignant adapte ses exigences à la baisse, sollicite moins l’activité réflexive des élèves. L’enseignant doit différencier la pédagogie, pas les contenus. L’enseignant doit lever les obstacles parasites afin de se centrer sur la compétence qu’il vise, sans simplifier pour autant la tâche. • La flexibilité des groupes (en fonction des besoins, des progressions…). Il est important que leur constitution ne soit pas fixée tout au long de l’année. Figer le groupe présente le risque de glisser de groupe de besoins au groupe de niveau permanent qui constitue une sorte de « filière », engendrant démotivation et stigmatisation.

Pistes de mise en oeuvre

- Préciser à chaque élève ses objectifs d’apprentissage afin qu’il puisse mesurer ses progrès dans un champ de compétences précis - Ritualiser la fin des sessions en invitant les élèves à formuler les constats de leurs progrès dans un carnet de réactivation, outil favorisant la mémorisation à long terme - Valoriser les progrès des élèves et mobiliser les nouveaux apprentissages dans les autres temps d’apprentissage - Un temps de concertation hebdomadaire/périodique en barrette pour les enseignants concernés afin d’élaborer des évaluations communes, de mettre en commun des préparations, d’harmoniser les pratiques, réaliser des bilans réguliers permettant d’évaluer l’efficacité des modalités choisies.

L'enseignement explicite

Comment cela fonctionne ?

Qu'est-ce que c'est ?

L’enseignement explicite a montré une grande efficacité pour l’apprentissage de notions nouvelles. Il s'utilise donc uniquement ponctuellement. Il repose sur l’idée qu’il faut partir du simple pour aller vers le complexe. Il s’agit un enseignement structuré, où l’activité de l’enseignant – essentielle – a pour but de favoriser, par des explications claires et concises, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage. Cet enseignement, qui allie verbalisation et pratique, implique un surapprentissage pour parfaire la compréhension, l’automatisation et la mémorisation à long terme. L’enseignant qui mène le jeu, qui enseigne, supervise, interroge ou encore, donne des feed-back, sollicite constamment les élèves pour vérifier leur niveau de compréhension.

1. Première phase : l'ouverture de la séance. L'enseignant précise ses objectifs, attire l'attention des élèves sur les notions essentielles à maîtriser afin qu'ils puissent maintenir un but en mémoire2. Deuxième phrase : le modelage. L'enseignant fait une démonstration de l'objet d'apprentissage : il réalise une tâche devant les élèves tout en décrivant ce qu'il fait pendant qu'il le fait. Il donne des exemples et contre-exemples qui permettent de cerner les propriétés essentielles de l'objet. La clarté du propos est essentielle. 3. Troisième phase : la pratique guidée. Le but de cette phase est que les élèves progressent dans la compréhension de l'objet d'étude et qu'ils s'entraînent à le pratiquer en collectif (parfois en équipe). Les formes peuvent être variées (oral, brouillon, ardoise, tableau,...). L'enseignant questionne constamment les élèves, fournit des feed-backs systématiques, s'assure que les élèves maîtrisent progressivement la notion. 4. Quatrième phase : la pratique autonome. Les élèves réalisent des exercices individuels ou en groupe, sans l'aide de l'enseignant pour vérifier leur propre niveau de compréhension et améliorer leur fluidité, qui favorisera l'automatisation. 5. Cinquième phase : la clôture. L'enseignant, avec l'aide éventuelle des élèves, synthétise ce qu'il faut retenir. Il indique le travail à la maison pour réinvestir ce qui a été appris et maîtrisé en classe.

"Je fais"

"Nous faisons ensemble"

"Vous faites seul"

Tout au long de la séance, il est conseillé d'enseigner avec un rythme soutenu.

+ INFO (Canopé)

Une piste pour redonner goût aux mathématiques

Le CSEN propose de rematérialiser les maths...

"Les mathématiques sont trop souvent perçues comme une discipline aride et abstraite. Or, toutes les mathématiques peuvent être introduites par la construction d’objets matériels. Il s’agit de faire des maths, et d’en apprécier la beauté et l’utilité, afin d’avoir envie d’en maîtriser les outils. Confrontés à des problèmes concrets, les élèves découvrent l’utilité des outils mentaux (nombres, mesures, graphes…) qui permettent de les résoudre".

"Se doter d’une ludothèque mathématique avec du matériel amusant : jeux, casse-têtes, pliages, constructions… De nombreuses recherches montrent que jouer fait progresser en maths. Les activités ludiques utiles incluent les jeux collectifs (cartes, jeux de plateau), mais également les solitaires, casse-têtes, constructions et pliages en papier… qui stimulent le sens de la symétrie et de la beauté mathématique. L’informatique est également une activité concrète qui développe l’intuition mathématique (tris, graphiques, etc.)."

+ Boite à idées du CSEN

Le tutorat entre pairs

Lire

Quelles sont les conclusions de la recherche ?

Qu'est-ce que c'est ?

Le tutorat entre pairs peut être mis en œuvre selon différentes modalités. Les élèves travaillent à deux ou en petits groupes pour se fournir mutuellement un soutien explicite, par exemple :1) Le tutorat à rôle fixe où un élève assume le rôle de tuteur auprès d’un ou plusieurs tutorés2) Le tutorat à rôle réciproque, où les élèves alternent entre le rôle de tuteur et celui de tutoré.Ces différentes modalités ont en commun le fait que les élèves assument la responsabilité de certains aspects de l’apprentissage et de l’évaluation de leur réussite.

Outil Apprendre à être tuteur

Comment cela fonctionne ?

Pour mettre en œuvre des approches de tutorat entre pairs, il faut réfléchir à la manière de garantir des interactions de qualité entre les élèves. Cela peut comprendre : - Des tâches soigneusement structurées pour que les sessions concernent les connaissances existantes ; - Le soutien des tuteurs à l’aide d’approches pédagogiques, telles que la démonstration des connaissances, le dépassement des erreurs courantes, le feedback et l’évaluation des progrès ; - L’examen minutieux du choix des binômes ; - La mise à disposition d’outils pédagogiques pour guider les tuteurs sur la façon de structurer l’apprentissage, ou les types de questions à poser aux tutorés.

+ SOURCE (CSEN)

Principes généraux de l'évaluation

La temporalité

La transparence

- L'évaluation est programmée après le processus de consolidation : les savoirs évoluent dans le temps au gré des oublis inévitables Une évaluation réalisée au jour « j » permet une photographie des acquis ce jour-là. La même évaluation réalisée quelques jours plus tard sans prévenir l’élève donnera un résultat nettement inférieur d'où la nécessité de l'apprentissage spiralaire.

- Toute évaluation est annoncée. - Le poids d'une évaluation dans la prise en compte du bulletin est connu à l'avance. - Les critères de réussite sont explicites et connus des élèves. - Les modalités sont annoncées et familières aux élèves.

La bienveillance

La préparation

- Respecter le droit à l'erreur : une évaluation échouée ne doit pas impacter fortement le bilan trimestriel.- L'organisation des évaluations tient compte des progrès des élèves.

- Les travaux demandés mobilisent des contenus et des compétences déjà travaillés au cours de l'année (pas de question piège !). - Le professeur a le souci de ne pas dérouter les élèves ni par la nature des tâches demandées ni par le niveau de complexité ni par le support ou encore le nombre de ressources à exploiter.

L'équité

- Les adaptations ou aménagements pédagogiques pour les élèves à besoins situés sont systématiquement pris en compte.- La nature des évaluations composant la synthèse trimestrielle et les critères d'évaluations sont concertées et comparables au sein d'une même discipline.

L'accompagnement dans les apprentissages

- L'évaluation permet à l'élève d'exercer un regard critique sur son travail personnel, de se positionner dans les apprentissages et de s'approprier des objectifs de progrès.- Les travaux rendus à l'élève sont accompagnés d'appréciations constructives qui lui permettent de percevoir les progrès et les axes à améliorer.

La variété des modalités

- Les situations proposées sont suffisamment diversifiées pour permettre aux élèves de développer des compétences propres à la discipline et des compétences transversales. Exemples : autoévaluation, évaluation par les pairs, évaluation individuelle, évaluation de groupe, évaluation croisée...

Le c nseignement à 3 professeurs

Document IA IPR de Nantes "Proposition pour faire évoluer le projet d'évaluation"

L'évaluation diagnostique

au service de la constitution du groupe

Qu'est-ce que c'est ?

Quelques exemples de modalités d'évaluation diagnostique

- Questions ouvertes (sur ardoise, sur papier,...) - QCM - Dresser une liste - Défi individuel - Débat (avec réflexion individuelle en amont)

L’évaluation diagnostique est proposée au début d’un cours, d’une séquence ou d’un module. Elle joue un rôle préventif. Les informations obtenues permettent de situer certains acquis pour chaque élève, tels que les préalables nécessaires à un contenu, de repérer leurs forces, leurs difficultés, d’identifier leurs conceptions initiales ou erronées, et ce, avant d’aborder explicitement une notion, une compétence,... - Bénéfice pour l'élève : il peut, d’une part, s’engager dans une première réflexion (amorce) avant d’approfondir un sujet et, d’autre part, identifier ses besoins en termes d’apprentissage pour soutenir son désir d’apprendre (motivation). - Bénéfice pour le professeur : il peut, dès le départ, ajuster son enseignement en fonction des informations obtenues, prévoir les éléments de différenciation pour lever certains obstacles et constituer ses groupes de besoins.

Comment écrire une QCM ?

Quizinière

Plickers

Le c nseignement à 3 professeurs

L'évaluation formative

pour faire évoluer les groupes

Quelques exemples de types d'évaluation formative

Qu'est-ce que c'est ?

L’évaluation formative peut-être formelle (planifiée) ou informelle, et peut intervenir à n'importe quel moment d'une séquence. D'une manière générale, les formats d'évaluation formative permettent aux enseignants de de voir ce que les élèves savent et de modifier l'enseignement en conséquence. Les évaluations sommatives sont conçues pour indiquer à l'enseignant ce que l'élève a appris une fois que tout l'enseignement a été dispensé. La rétroaction est au cœur de l’évaluation formative (automatisée, verbale, écrite, individuelle, de groupe, etc.). À partir des informations obtenues lors d’une évaluation formative : - L'enseignant s’informe des apprentissages réalisés. Elle peut ajuster son enseignement, décoder les sources d’erreurs et proposer aux élèves des moyens pour remédier aux difficultés. - L'élève s’informe des apprentissages qu’il a réalisés. Il peut alors s’engager dans une démarche de régulation de ses apprentissages ou compétences. Elle peut être formelle, c'est-à-dire planifiée au plan du cours ou informelle et donc non planifiée ni instrumentée.

Evaluation formative formelle, c'est-à-dire instrumentée et planifiée au plan de cours :- Répondre à un questionnaire (vrai/faux, QCM...)- Ecrire un résumé- Réaliser une carte mentale- ... Evaluation formative informelle :- Poser une question spontanée - Observer les élèves

Le c nseignement à 3 professeurs

Les caractéristiques de l'évaluation formative

Une séquence sur la notion defonction en 3e (maths)

Pour aller plus loin...

Répondre aux besoins de chacun : étayage, automatisation et autonomie.

Des outils numériques

Le laboratoire des mathématiques

Une initiative hors du temps de cours : le club de mathématiques

Des partenariats extérieurs (français)

Quelques outils numériques

TV5 Monde propose “Les dictées d’Archibald” : des dictées JUNIOR et SENIOR de 6 niveaux de difficulté (de A1 à C2). Après avoir sélectionné la dictée de leur choix, les élèves peuvent l’écouter entièrement et/ou fractionnée, la saisir en direct et consulter la correction avec des éléments d’explication sur leurs erreurs.

Développée par un linguiste, un pédagogue, des informaticiens, Lire.cool est une application gratuite pour développer des stratégies de lecture en autonomie et de manière progressive, de 8 à 15 ans. En classe comme à la maison, l’élève peut travailler la lecture (phonologie, fluence), l’orthographe (mémorisation, dictée), la compréhension (par l’image ou par des textes).

Des partenariats

Nos établissements disposent de partenariats déjà établis sur leur territoire (commune, communauté de communes, département..). Certains d'entre eux peuvent sans doute être réactivités, renforcés, repensés.... Des ressources supplémentaires pour du travail par groupes, au plus près des besoins.

• Dans certains territoires, les bibliothèques et médiathèques sont demandeuses de travailler avec les établissements scolaires dans le domaine de la lecture, notamment la lecture à voix haute. Certaines intercommunalités en ont même fait un axe de leur Projet Culturel de Territoire (PCT).
• Le PASS Culture et le l'application ADAGE permettent des trouver des partenaires prêts à intervenir en établissement pour des ateliers littéraires mettant en oeuvre un travail d'écriture ou de lecture important.

Une réflexion peut être menée en équipe (notamment avec le professeur documentaliste et le référent culture) sur une priorité donnée à ces ressources/projets exterieurs directement au service de l'acquisition des fondamentaux.

Le club de mathématiques

Qu'est-ce que c'est ?

Le club de mathématiques est une activité périscolaire facultative en lien avec les mathématiques. C'est un lieu permettant d'avoir une approche des concepts complémentaire de celle développée en classe. Une vision plus ludique des mathématiques y est développée, la réflexion et l'activité de recherche y sont conduites de manière collective, favorisant ainsi une pratique des mathématiques fondée sur le plaisir partagé des élèves et des enseignants et qui permet de reconstruire la motivation. Au titre de leur intégration sur ADAGE à un projet de culture scientifique, ces actions peuvent en outre bénéficier d’un financement via la part collective du Pass Culture

En savoir plus...

+ Eduscol et vademecum

Le laboratoire des mathématiques

Qu'apporte le laboratoire aux enseignants ?

Qu'est-ce que c'est ?

Projet à l'échelle d'un établissement ou d'un territoire (des établissements qui iont des liens), le « laboratoire de mathématiques » est un lieu d'échanges de pratiques et de réflexion disciplinaire et didactique, un lieu de formation, de production de ressources, d'expérimentation pour les enseignants de mathématiques qui vise à accroître l'efficience de l'enseignement à destination des élèves. Destiné prioritairement aux enseignants, un "labomath" est donc un lieu dédié en collège ou en lycée qui vise à contribuer au développement professionnel en équipe des professeurs. C'est un lieu privilégié offrant la possibilité de construire localement et collectivement avec les écoles et établissements du bassin une réflexion didactique et disciplinaire partagée de la maternelle à la troisième et même jusqu'au lycée.

Qu'apporte le laboratoire aux élèves ?

En savoir plus...

+ Eduscol

Un exemple : Le Labo Maths de la Châtre (Indre)

Vos besoins

Afin d'approfondir son accompagnement, le Service Pédagogie Education de l'Enseignement Catholique de Loire-Atlantique souhaite récolter vos besoins pour proposer des animations approfondies en 2024/2025... - Sur le fond (objet de travail) - Sur la forme (mutualisation, conférence/table-ronde, laboratoire, groupe de travail, animation,...) Transmettez vos besoins à Cécile Germanaud cgermanaud@ec44.fr et Damien Girardeau dgirardeau@ec44.fr Vous avez des propositions, des suggestions, des méthodes, des idées,... : nous sommes aussi preneurs !

- Le tutorat entre pairs semble plus efficace lorsqu’il est utilisé pour réviser ou consolider un apprentissage, plutôt que pour introduire de nouvelles notions. - La formation des tuteurs est essentielle à la réussite du programme. - Le tutorat semble particulièrement efficace lorsque les élèves bénéficient d'outils facilitant la qualité des interactions entre pairs (ex : une liste de questions types à utiliser) - Des sessions régulières (4 à 5 fois par semaine) sur une période condensée (de quatre à dix semaines) semblent fournir un maximum d’impact pour les tuteurs et les tutorés, plutôt que des programmes moins intensifs ou plus longs. - En moyenne, les approches de tutorat entre pairs ont un impact positif à la fois sur les tuteurs et sur les tutorés : elles produisent l'équivalent de cinq mois de progrès supplémentaires au cours d'une année scolaire. Quelque études ont démontré que le tutorat entre pairs aide les élèves ayant de faibles résultats scolaires à combler leurs lacunes scolaires et offrent aux tuteurs de revoirs leurs compétences, de réviser leurs connaissances et de développer une compréhension méacognitive des sujets. L'impact du tutorat sur les tuteurs (+6 mois) est en moyenne légèrement supérieur à l'impact sur les tutorés (+5 mois). - D'autres bénéfices ont été observés (ex : soutien au développement social des élèves, renforcement de la confiance en soi, motivation à apprendre).

Evaluation formative

Evaluation sommative