Guides fondamentaux pour l'enseignement

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Diversité linguistique

Grammaire

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Mathématiques

La construction du nombre à l'école maternelle

Introduction

Pourquoi enseigner la résolution de problèmes en maternelle?

Sommaire interactif

Introduction

Questions fréquentes

Le contenu : chapitres et focus

Bibliographie

Lien vers la version PDF complète du guide sur Eduscol

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Mathématiques

La construction du nombre à l'école maternelle

RÉSUMÉ

Comment accompagner les élèves dans les premiers apprentissages numériques ?

RÉSUMÉ

Comment enseigner la construction du nombre en maternelle ?

FOCUS

Quels sont les points clefs en construction du nombre ?

Comment favoriser la transition avec l’école élémentaire ?

RÉSUMÉ

FOCUS

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Mathématiques

La construction du nombre à l'école maternelle

Comment mobiliser des activités ritualisées qui évoluent dans le temps au service des apprentissages en mathématiques?

FOCUS

Quelles mises en oeuvre pédagogiques pour prendre en compte les besoins de chaque élève?

Décomposer et composer les nombres jusqu'à 10, un exemple de mise en oeuvre des modalités spécifiques d'apprentissage de l'école maternelle

Résoudre des problèmes d'ajout ou de retrait : un exemple de mise en oeuvre en classe

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Mathématiques

La construction du nombre à l'école maternelle

Questions fréquentes

Questions fréquentes

Peut-on proposer, en petite section, une situation mathématique impliquant six objets alors que les élèves ne maîtrisent que les mots-nombres 1, 2 et 3 ?

Les élèves qui arrivent en petite section savent-ils compter ?

Pourquoi, lorsque l’on demande à un élève combien il y a d’éléments dans une collection, énonce-t-il la comptine des nombres sans répondre par un mot-nombre comme attendu par la question "combien" ?

Doit-on systématiquement faire compter le nombre de présents par les élèves ?

Peut-on proposer des situations de résolution de problèmes dès la petite section ?

Comment différencier son enseignement de la construction du nombre ?

Les enfants comptent avec leurs doigts, est-ce une bonne chose ?

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Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes en CP

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Mathématiques

Sommaire interactif

Introduction

Introduction

Pourquoi enseigner la résolution de problèmes au CP ?

Le contenu : chapitres et focus

Bibliographie

Lien vers la version PDF complète du guide sur Eduscol

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Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes en CP

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Mathématiques

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

Introduction

Introduction

Comment enseigner la résolution de problèmes ?

Quelle place accorder aux jeux en classe?

Comment enseigner la numération au CP ?

Quels enseignements pour quelles périodes?

FOCUS

FOCUS

FOCUS

Quels matériels mobiliser en classe de CP?

Comment aborder les 4 opérations dès le CP?

Comment choisir un manuel de mathématiques?

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

FOCUS

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Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes en CP

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Mathématiques

L'apprentissage des tables d'addition

FOCUS

Comment aborder les 4 opérations dès le CP?

Une séquence de calcul

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La résolution de problèmes mathématiques au CM

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Mathématiques

Questions fréquentes

Introduction

Pourquoi enseigner la résolution de problèmes au cours moyen?

Sommaire interactif

Introduction

Le contenu : chapitres et focus

Bibliographie

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La résolution de problèmes mathématiques au CM

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Mathématiques

Questions fréquentes

Doit-on apprendre aux élèves à faire des schémas ? À quel moment doit-on introduire les schémas en barres ?

Quels problèmes les élèves de cours moyen doivent-ils savoir résoudre ?

Que faire quand un élève n’arrive pasà résoudre un problème ?

Doit-on avoir des leçons sur la résolution de problèmes dans le cahier de référence (cahier de leçons) de mathématiques ?

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La résolution de problèmes mathématiques au CM

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Mathématiques

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

Quels problèmes les élèves de CM doivent-il savoir résoudre?

Comment favoriser la transition avec le collège?

Pourquoi certains élèves n'arrivent-ils pas à résoudre des problèmes?

Introduction

RÉSUMÉ

Comment enseigner la résolution de problèmes au CM?

Quelle démarche choisir pour résoudre un problème?

RÉSUMÉ

FOCUS

FOCUS

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La résolution de problèmes mathématiques au CM

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Mathématiques

Un exemple d'évaluation commune proposée en fin de période 3 en CM1

Comment enseigner la résolution de problèmes au CM?

FOCUS

Exemples de résolution de problèmes de cours moyen avec des fractions en utilisant des schémas en barres

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La résolution de problèmes mathématiques au collège

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Mathématiques

Le contenu : chapitres et focus

Introduction

Sommaire interactif

Bibliographie

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La résolution de problèmes mathématiques au collège

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Mathématiques

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

FOCUS

FOCUS

Données et statistiques

Géométrie

Problèmes algébriques

Quelles démarches pour enseigner la résolution de problèmes?

PROBLÈMES

PROBLÈMES

PROBLÈMES

Nombres et problèmes arithmétiques

Grandeurs

Des problèmes pour travailler les pensées algorithmique et algébrique

Patterns

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

PROBLÈMES

PROBLÈMES

RÉSUMÉ

FOCUS

PROBLÈMES

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Français

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

Sommaire interactif

Introduction

Le contenu : chapitres et focus

Introduction

Bibliographie

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Français

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

RÉSUMÉ

La mise en oeuvre de l'apprentissage du vocabulaire

L'apprentissage de la langue

RÉSUMÉ

FOCUS

L'enseignement du vocabulaire

RÉSUMÉ

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Français

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

La mise en oeuvre de l'apprentissage du vocabulaire

FOCUS

Un exemple de construction de séquence sur les trois années de l'école maternelle

Un exemple de séquence en petite section pour travailler le champ lexical des vêtements

Un exemple de séquence en MS et GS à partir d'un conte traditionnel

Un exemple de séquence en MS et GS à partir d'un texte documentaire

Un exemple de séquence à partir d'une oeuvre d'art

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Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle

Sommaire interactif

Introduction

Le contenu

Bibliographie

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Français

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Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle

Des parcours modulaires qui associent diversité linguistique et domaines d'apprentissage

Éveiller à la diversité linguistique : un levier d'apprentissage inscrit dans le parcours de l'élève

Quelles situations ou démarches pour mettre en oeuvre l'éveil à la diversité linguistique?

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Grammaire

Français

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Français

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La grammaire du français du CP à la 6e

Abréviations

Introduction

Sommaire interactif

Le contenu : chapitres et focus

Annexes

BibliographieIndex

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La grammaire du français du CP à la 6e

Abréviations

FOCUS

FOCUS

Le verbe et le groupe verbal

La phrase et la proposition

Fonctions des mots et groupes de mots

FOCUS

Nature des mots et groupes de mots : prépositions, pronoms personnels, conjonctions, adverbes

Nature des mots et groupes de mots : le nom, le déterminant, l'adjectif et le groupe nominal

Lexique

FOCUS

FOCUS

FOCUS

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La grammaire du français du CP à la 6e

ANNEXES

Les homonymes grammaticaux

Genre et nombre des adjectifs et des noms

La phrase complexe par juxtaposition et/ou coordination : structures principales

150 racines grecques usuelles

Les différentes sortes de combinaisons non libres

150 racines latines usuelles

Lexique et histoire du français

Les types de mots complexes

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Lecture & Écriture

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Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école Maternelle

Introduction

Tableau des Phonèmes

Sommaire interactif

Glossaire

Le contenu : chapitres et focus

Bibliographie

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Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école Maternelle

RÉSUMÉ

Développer les habiletés phonologiques

FOCUS

RÉSUMÉ

De l'oral à l'écrit : vers la découverte du principe alphabétique

FOCUS

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Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école Maternelle

Développer les habiletés phonologiques

Évaluation de CP - compétences phonologiques

FOCUS

Évaluation des habiletés phonologiques

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

Introduction

Idées reçues !

Sommaire interactif

Introduction

Le contenu : chapitres et focus

Bibliographie

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

Questions fréquentes

Idées reçues

« Au CP, la priorité est accordée à la lecture et à l’écriture, l’apprentissage de l’orthographe viendra plus tard au cours du cycle 2 »

« L’apprentissage de la lecture est aussi naturel que l’apprentissage du langage oral»

« Peu importe le manuel de lecture choisi, les enfants apprennent tous à lire »

« Au début de l’année de CP, il est nécessaire de prendre son temps pour commencer à apprendre à lire afin de permettre aux élèves de s’adapter »

« La lecture et l’écriture sont deux activités indépendantes »

« Un élève confond les lettres b et d : il est dyslexique »

« Le temps aidant, tous les élèves parviendront bien à entrer dans la lecture »

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

Introduction

Comment repérer les difficultés de lecture et y répondre?

Comment devient-on lecteur et scripteur?

Quelle étude de la langue pour soutenir ces apprentissages et permettre leur développement?

Introduction

RÉSUMÉ

Comment analyser et choisir un manuel de lecture pour le CP?

Quelles stratégies retenir pour apprendre à lire et à écrire?

RÉSUMÉ

FOCUS

FOCUS

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

Quelles stratégies retenir pour apprendre à lire et à écrire?

FOCUS

Un exemple de progression dans l'étude des correspondances graphèmes-phonèmes

La mise en oeuvre d'une leçon de lecture-écriture

Évaluer les élèves de CP en lecture et écriture

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Français

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1

Le contenu : chapitres et focus

Sommaire interactif

Bibliographie

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Français

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1

RÉSUMÉ

FOCUS

FOCUS

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

Introduction

Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire

Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1?

Quels supports et quelle méthode pour comprendre les textes?

RÉSUMÉ

Comment analyser et choisir un manuel de français pour le CE1?

FOCUS

Lire à voix haute

L'écriture au CE1

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

FOCUS

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Français

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La compréhension au cours moyen

Introduction

Questions fréquentes

Sommaire interactif

Le contenu : chapitres et focus

Glossaire

Bibliographie

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Français

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La compréhension au cours moyen

Questions fréquentes

Pourquoi certains élèves ne comprennent-ils pas ce qu’ils lisent, ni même parfois ce qu’ils entendent ?

Faut-il bannir la lecture sur écran(s) ?

Tous les textes se comprennent-ils selon les mêmes stratégies ?

Certaines démarches pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres ?

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Français

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La compréhension au cours moyen

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

RÉSUMÉ

Comment enseigner la compréhension

Que signifie comprendre?

Lire pour comprendre un texte

Introduction

FOCUS

RÉSUMÉ

Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

Écouter pour comprendre un message

RÉSUMÉ

FOCUS

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Français

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La compréhension au cours moyen

Comment enseigner la compréhension

Introduction

FOCUS

Un exemple de lecture pas-à-pas

Déroulement de la séance en classe

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Chapitre 4 : Quels matériels et pour quelle utilisation en mathématiques au CP?

Chapitre 4 : De l'école maternelle à l'école élémentaire : le nombre dans le cadre de la continuité GS-CP

Doit-on avoir des leçons sur la résolution de problèmes dans le cahier de référence (cahier de leçons) de mathématiques?

Oui. Les temps d’institutionnalisation en classe permettent de faire le point sur ce qui a été appris au cours de la séance, mais aussi pendant la séquence. Ce savoir devient alors un savoir de référence qui pourra être réutilisé ultérieurement. La partie "S’appuyer sur l’institutionnalisation" du chapitre 4 donne un exemple concret d’une trace écrite dans un cahier d’élève de cours moyen, produite dans le cadre d’un temps d’institutionnalisation, et de l’utilisation de cette trace écrite pour résoudre de nouveaux problèmes.

Doit-on systématiquement faire compter le nombre de présents par les élèves ?

Non. L’adverbe "systématiquement" fait référence à un rituel. Une activité ritualisée est une activité proposée régulièrement aux élèves pendant une période de l’année. Elle est en lien avec une séquence d’apprentissage, au cours de laquelle les élèves ont manipulé du matériel, ont expérimenté des procédures, les ont verbalisées. Oui, si cela répond à un apprentissage précis. Le focus "Décomposer et composer les nombres jusqu’à 10 : un exemple de mise en œuvre des modalités spécifiques d’apprentissage de l’école maternelle" présente une activité ritualisée qui consiste à dénombrer les élèves absents afin de travailler sur de petits nombres. La possibilité de proposer cette activité au-delà de quatre absents dépend de la progression atteinte sur le nombre en tant que quantité. De plus, cette activité peut être pertinente si elle est utilisée pour travailler la comptine numérique, notamment en moyenne section. Si le principe cardinal est acquis, les élèves peuvent comprendre que l’on compte jusqu’à 21 et que l’on dise "il y a 21 présents".

Que faire quand un élève n’arrive pas à résoudre un problème ?

Quand un élève donne une résolution erronée, la première action du professeur doit être d’analyser la production de l’élève pour repérer la ou les difficultés rencontrées. Cette analyse peut s’appuyer sur le modèle de résolution en quatre phases (comprendre, modéliser, calculer, répondre) proposé au chapitre 2. Un exemple d’une telle analyse est développé dans un focus. Il est généralement difficile de distinguer si les difficultés relèvent de la phase "comprendre" ou de la phase "modéliser" à partir des seules traces écrites ; un échange avec l’élève est alors nécessaire. Des exemples de tels échanges sont aussi proposés dans le focus mentionné précédemment. Une fois cette analyse menée, des coups de pouce appropriés peuvent être fournis. Il est important que ceux-ci ne dénaturent pas l’objectif principal de la séance. Le chapitre 3 fournit trois curseurs sur lesquels il est possible d’agir en fonction de l’objectif visé : — la structure du problème — le texte du problème — le champ numérique. Le paragraphe « Différencier pour permettre à tous les élèves de progresser » du chapitre 4 présente un exemple concret d’action sur ces trois curseurs.

« Au CP, la priorité est accordée à la lecture et à l’écriture, l’apprentissage de l’orthographe viendra plus tard au cours du cycle 2 » > NON

« Dans des séquences de réflexion organisée, courtes et fréquentes, ritualisées pour fixer et accroître les capacités de raisonnement, plusieurs types d’activités peuvent être envisagés pour aider à la mise en mémoire de mots comportant des lettres qui donnent des informations lexicales (notamment les lettres souvent non audibles que l’on peut retrouver dans les familles de mots, comme par exemples plomb/plombier ou grand/grande). Le repérage d’un mot dans un texte découvert conduit l’enseignant à demander aux élèves d’identifier, de repérer et d’observer la prononciation du mot, son épellation, son découpage en syllabes, son découpage en phonèmes, le repérage des lettres muettes, le repérage des particularités (les doubles consonnes par exemple). L’enseignant peut ensuite effacer ou cacher le mot et engager les élèves à visualiser mentalement tout ce qui a été précisé de façon à l’écrire sans le modèle, à le restituer par épellation, à l’encoder à partir de lettres en désordre, à le repérer dans une liste de mots proches, ou à l’écrire sous la dictée. Ces exemples d’activités régulières permettent aux élèves de verbaliser les particularités orthographiques attachées à chaque mot découvert et de mémoriser puis se remémorer l’orthographe de mots fréquents et de mots irréguliers dont le sens leur est maintenant connu. » Consulter le chapitre correspondant dans le guide.

« L’apprentissage de la lecture est aussi naturel que l’apprentissage du langage oral » > NON

« L’acquisition de sa langue maternelle par l’enfant se fait par une sorte d’imprégnation induite par les multiples échanges langagiers qu’il peut avoir avec son milieu. Il ne reçoit pas un enseignement méthodique, systématique ». « L’apprentissage de la lecture et de l’écriture [...] relève d’une démarche radicalement différente de celui de la langue parlée : il est volontaire, méthodiquement construit, et fait appel aux professionnels que sont les professeurs, à l’institution qu’est l’École. » Consulter la page 15 du guide ici.

Chapitre 1 : Quels problèmes apprendre à résoudre au cours moyen?

Chapitre 2 : Calcul et sens des opérations

« Un élève confond les lettres b et d : il est dyslexique »

« Dès le CP, les enseignants doivent repérer le plus tôt possible les enfants en difficulté de lecture sans préjuger de la cause. Un diagnostic formel de dyslexie ne peut pas être posé avant la fin du CE1. Il ne s’agit pas d’attendre le diagnostic pour aider un enfant en difficulté ; il faut évidemment proposer des aides avant que l’enfant soit en échec .» Consulter le chapitre correspondant dans le guide.

Peut-on proposer, en petite section, une situation mathématique impliquant six objets alors que les élèves ne maîtrisent que les mots-nombres 1, 2 et 3 ?

Oui, des situations impliquant six objets alors que les élèves ne maîtrisent que les mots-nombres 1, 2 et 3 peuvent être proposées pour des comparaisons de collections. Prenons l’exemple d’une activité pouvant être résolue par des élèves de trois ans : chaque élève dispose de six assiettes et de cinq fourchettes. La question porte sur l’égalité ou non des quantités des deux collections. Pour mettre la table, il faut une fourchette pour chaque assiette. Il ne faut pas qu’il reste des assiettes sans fourchette ou inversement. Le matériel étant déplaçable, l’élève peut placer une fourchette dans chaque assiette et se rendre compte qu’il reste une assiette sans fourchette. Cette procédure de correspondance terme à terme n’implique pas de savoir dire la quantité de fourchettes ou d’assiettes. Cette situation portant sur des quantités supérieures à trois peut être proposée à des élèves de trois ans (cf. "Le nombre en tant que quantité avec sa désignation orale" dans le chapitre 3).

Chapitre 2 : Calcul et sens des opérations

Chapitre 3 : Quelles mises en oeuvre pédagogiques pour prendre en compte les besoins de chaque élève?

Liste des abréviations

Adj : adjectif Adv : adverbe App : apposition CC : complément circonstanciel CDN : complément du nom CO : complément d’objet COD : complément d’objet direct COI : complément d’objet indirect Dét : déterminant Exp : expansion du nom GAdj : groupe adjectival GAP : groupe adverbial prépositionnel GC : groupe circonstanciel GIP : groupe infinitif prépositionnel GN : groupe nominal GNP : groupe nominal prépositionnel GPP : groupe pronominal prépositionnel GS : groupe sujet GV : groupe verbal N : nom P : phrase V : verbe

Chapitre 3 : Identifier les obstacles à la résolution de problèmes pour les élèves

Chapitre 1 : Développement cognitif et apprentissage premier de la numération

Chapitre 5 : De l'école au collège : la résolution de problèmes dans le cadre de la liaison CM2-6e

Chapitre 1 : Quels systèmes de numération enseigner, pourquoi et comment ?

Chapitre 6 : Comment analyser et choisir un manuel de mathématiques au CP?

Chapitre 4 : Comment délivrer un enseignement structuré de la résolution de problèmes?

Les élèves qui arrivent en petite section savent‑ils compter ?

Non, les élèves qui entrent en petite section ne savent pas tous compter. La moitié d’entre eux savent donner "trois cubes" quand on le leur demande. En revanche, tous ont déjà fréquenté les nombres d’une manière implicite. Leur maîtrise en est cependant inégale. La recherche indique que les enfants de cet âge auraient une compréhension intuitive de l’arithmétique simple. Pour les élèves, les difficultés pour appréhender les nombres apparaissent souvent quand il s’agit de mettre en œuvre ces savoirs dans des tâches plus complexes (cf. chapitre 1) et de commencer un enseignement explicite, indispensable pour manipuler des nombres plus grands que "trois".

Chapitre 5 : Le jeu dans l'apprentissage des mathématiques

Chapitre 2 : Apports de la recherche en didactique sur les premiers apprentissages numériques

«« Au début de l’année de CP, il est nécessaire de prendre son temps pour commencer à apprendre à lire afin de permettre aux élèves de s’adapter » > NON

« Les tempos les plus lents pénalisent les élèves, et notamment les plus faibles. Lorsqu’ils n’ont pas suffisamment d’éléments à leur disposition pour réussir à décoder les écrits proposés en classe, ils progressent moins ». [...] « Le choix d’un tempo rapide est bénéfique car il accroît la clarté cognitive des élèves et leur capacité d’auto-apprentissage, tout en évitant découragements et tâtonnements hasardeux. » Consulter ici la page 28 du guide.

« Le temps aidant, tous les élèves parviendront bien à entrer dans la lecture »

« En début de CP, il est important que l’enfant prenne conscience que la lecture ne consiste pas à mémoriser l’image des mots [...] mais à apprendre un code qui présente de nombreuses régularités et repose sur un principe de correspondance entre les lettres et les sons. [...] au début de l’apprentissage de la lecture, nous suggérons de n’énoncer qu’une seule relation graphème-phonème à la fois [...] Toutes les graphies pourront être reprises en fin d’année à l’occasion d’un travail sur la morphologie, très important pour l’apprentissage de l’orthographe et la construction des représentations orthographiques impliquées dans la voie directe. » Consulter le chapitre correspondant dans le guide.

Chapitre 7 : Programmer sa progression au CP

Pourquoi certains élèves ne comprennent-ils pas ce qu'ils lisent, ni même parfois ce qu'ils entendent?

La compréhension est très différente d’un enfant à l’autre. Elle repose, à l’oral et à l’écrit, sur l’acquisition du langage, notamment sur l’étendue et la précision du lexique, mais aussi sur l’aptitude à se repérer dans la phrase et dans le texte ou le discours. Au-delà de la compréhension des mots, il s’agit de se représenter la situation qui est décrite. Accéder au niveau de représentation adéquat exige des raisonnements (des inférences) qui sont, pour la plupart, tellement automatisés chez un lecteur ou un auditeur expert qu’ils n’en sont plus conscients. Identifier sa propre incompréhension et repérer ses causes supposent de la part de l’élève une forme de vigilance qui n’a rien de spontané, mais qui peut être entraînée par des exercices particuliers. Le chapitre 1 développe la présentation de ces habiletés fondamentales. À l’écrit, ces principes de base de la compréhension exigent que l’élève soit capable d’identifier les mots écrits de façon précise et rapide. Le chapitre 3 développe cette notion.

Liste des abréviations

Adj : adjectif Adv : adverbe App : apposition CC : complément circonstanciel CDN : complément du nom CO : complément d’objet COD : complément d’objet direct COI : complément d’objet indirect Dét : déterminant Exp : expansion du nom GAdj : groupe adjectival GAP : groupe adverbial prépositionnel GC : groupe circonstanciel GIP : groupe infinitif prépositionnel GN : groupe nominal GNP : groupe nominal prépositionnel GPP : groupe pronominal prépositionnel GS : groupe sujet GV : groupe verbal N : nom P : phrase V : verbe

Tous les textes se comprennent-ils selon les mêmes stratégies ?

Si les mêmes habiletés fondamentales sont requises face à tous les types de textes, il importe de tenir compte de certaines différences entre les textes narratifs et les textes documentaires. Les textes documentaires présentent en effet, en général, une plus grande complexité lexicale, voire syntaxique. En outre, le sujet qu’ils traitent risque d’être peu familier à l’élève, situation qui crée une difficulté supplémentaire. Le chapitre 3 aborde cette question. Il convient également d’être conscient de la diversité des tâches scolaires demandées à l’élève : les stratégies de lecture peuvent en être affectées, notamment dans le cas de supports qui proposent plusieurs documents de natures différentes. Le chapitre 4 propose un inventaire de ces tâches et une réflexion sur leur incidence sur les stratégies de lecture.

Comment différencier son enseignement de la construction du nombre ?

La différenciation repose sur une évaluation fine des progrès et des acquis des élèves. La régulation des situations d’apprentissage proposées passe par une connaissance fine, par l’enseignant, du positionnement de chaque élève dans le parcours conduisant aux apprentissages sur le nombre attendus à la fin de l’école maternelle. L’enseignant planifie, régule et différencie les activités qu’il propose aux groupes d’élèves en variant notamment la taille des collections, le fait de pouvoir agir directement ou non sur les objets (les déplacer, les manipuler ou non), le fait d’avoir à anticiper la réponse lorsque les objets sont éloignés ou dissimulés, le fait d’être contraint à formuler, oralement ou par écrit, la quantité d’objets à aller chercher. Ces variables importantes amènent progressivement les élèves à faire évoluer leurs procédures et à construire les savoirs attendus (cf. "Comment construire un enseignement progressif pour chaque fonctionnalité du nombre" dans le chapitre 3).

Peut-on proposer des situations de résolution de problèmes dès la petite section ?

Oui, des situations-problèmes doivent être proposées dès la petite section. La confrontation à des résolutions de problèmes constitue une des quatre modalités d’apprentissage de la maternelle. Les problèmes arithmétiques évoqués dans le programme d’enseignement portent sur des nombres en tant que quantité (composition de deux collections, ajout ou retrait à une collection, produit ou partage) ou sur des nombres en tant que position (déplacements en avant ou en arrière). Il est nécessaire d’avoir déjà acquis l’utilisation des nombres en tant que quantité ou position avant de proposer ces problèmes arithmétiques. De nombreux exemples de problèmes pouvant être proposés en petite section sont présentés dans ce guide.

Doit-on apprendre aux élèves à faire des schémas? À quel moment doit-on introduire les schémas en barres?

La réponse à la première question est évidemment positive. La compétence "représenter" fait partie des compétences que les élèves doivent développer à l’école élémentaire. Les schémas sont souvent indispensables aux élèves pour pouvoir modéliser correctement les problèmes qui leur sont soumis. Quatre types de schémas (schémas en barres, déplacements sur une droite, tableaux, arbres) sont présentés dans une partie dédiée du chapitre 4.Les schémas en barres sont traditionnellement introduits progressivement à partir du CE1. Ce qui est particulièrement important pour les schémas en barres comme pour les autres outils de représentation, c’est de conserver une certaine cohérence d’utilisation d’année en année, tout au long de la scolarité obligatoire, afin de permettre aux élèves de garder les mêmes repères et de devenir de plus en plus efficaces en résolution de problèmes.

« La lecture et l’écriture sont deux activités indépendantes » > NON

« Dès l’étude du premier graphème [a], l’élève est amené à écrire en copiant avec modèle puis sous la dictée. Ces deux activités se complètent et se complexifient tout au long de l’étude des graphèmes pour permettre l’écriture de syllabes, de mots puis de phrases dès la troisième semaine d’apprentissage. Pour favoriser la mémorisation, on demandera aux élèves de prononcer à voix haute ce qu’il copie. La copie est un exercice utile parce qu’elle centre le regard sur la succession des lettres et leur ordre et, en ce sens, permet la mémorisation des graphèmes, des syllabes et donc de l’orthographe des mots. » Consulter la page correspondante dans le guide.

Pourquoi, lorsque l’on demande à un élève combien il y a d’éléments dans une collection, énonce-t-il la comptine des nombres sans répondre par un mot-nombre comme attendu par la question "combien" ?

Cet élève ne semble pas avoir construit la notion de quantité liée à la cardinalité du nombre. Pour lui, le nombre n’est pas encore totalement un indicateur de la quantité. Brissiaud explique cela en distinguant le comptage-numérotage et le comptage-dénombrement. Parmi les élèves qui comptent les jetons du premier jusqu’au huitième, dans une collection de huit jetons, certains attribuent un nom de nombre à chaque jeton sans que ce nom exprime le nombre de jetons. Ils ont compté jusqu’à huit, mais cela ne signifie pas pour eux qu’il y a huit jetons dans la collection et que ce huit exprime une quantité bien précise. Ils ont effectué un comptage-numérotage. Pour d’autres élèves en revanche, "huit" exprime bien une quantité, c’est-à-dire que, pour eux, toutes les collections de huit objets ont autant d’objets, la même quantité, le même nombre. Ces élèves ont effectué un comptage-dénombrement. Pour inciter au comptage-dénombrement, le professeur peut insister pour que les élèves mettent en lien les noms des nombres et le dénombrement : "un jeton et encore un jeton, ça fait deux jetons, et encore un jeton, ça fait trois jetons... et encore un jeton, ça fait huit jetons".

Les enfants comptent avec leurs doigts, est-ce une bonne chose ?

Oui, le comptage sur les doigts est une étape pour accéder au comptage verbal. Cette transition est progressive et dépend principalement de la capacité de l’enfant à contrôler mentalement le déroulement du calcul et à conserver une trace de ce qui a été et de ce qui reste à compter. Les élèves utilisent plusieurs stratégies, la première en partant de 1 : 3 + 4 = 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ; la seconde à partir du premier terme de l’opération : 3, 4, 5, 6, 7 ; et peu à peu à partir du nombre le plus grand, 4, 5, 6, 7. Des procédures équivalentes sont relevées sur les soustractions.

Certaines démarches pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres ?

Oui, de nombreuses recherches attestent l’effet positif de certaines démarches. Elles soulignent notamment l’efficacité pédagogique de : — l’alternance entre des pratiques de lecture ciblée qui décomposent la difficulté et des temps de lecture qui abordent le texte dans toute sa complexité ; — l’enseignement explicite qui repose sur la formulation claire de l’objectif et des stratégies de compréhension applicables au texte lu et propose une formalisation des apprentissages ; — l’association des activités de lecture et d’écriture. Le chapitre 5 détaille ces démarches puis propose différents exemples de mise en œuvre.

La syllabe

Le phonème

Unité de la langue qui se prononce en une seule émission de voix. Exemple : "cadeau" = "ca" et "deau"

Le phonème est la plus petite unité sonore du langage oral représentée par une lettre ou par un groupe de lettres. Exemple : la lettre f correspond au phonème /f/, qui se prononce "ffff". Il existe 36 phonèmes qui permettent de prononcer les mots de la langue française.

Le graphème

Le principe alphabétique

Le graphème est une lettre ou un groupe de lettres qui transcrit un phonème.

Le principe alphabétique est le système selon lequel les mots écrits sont composés de lettres qui marquent les unités linguistiques, les phonèmes.

La conscience phonologique

La conscience phonologique est la capacité à percevoir, à découper et à manipuler de façon intentionnelle les unités sonores d’un mot (syllabe, phonème).

Chapitre 3 : Résolution de problèmes et modélisation

Quels problèmes les élèves de cours moyen doivent-ils savoir résoudre ?

Il n’est bien évidemment pas possible d’établir une liste exhaustive des problèmes que les élèves de cours moyen doivent savoir résoudre.Cependant, ce guide propose, au chapitre 1, une classification en trois catégories principales qui doit permettre d’aider les professeurs à structurer l’enseignement de la résolution de problèmes dans leur classe : — les problèmes en une étape — les problèmes en plusieurs étapes — les problèmes atypiques

Chapitre 2 : Qu'est ce que résoudre un problème?

Chapitre 4 : Comment délivrer un enseignement structuré de la résolution de problèmes?

« Peu importe le manuel de lecture choisi, les enfants apprennent tous à lire » > NON

« Le choix du manuel de lecture au CP est un acte pédagogique majeur, tant il joue un rôle déterminant dans l’apprentissage de la lecture. Il convient de choisir le manuel de lecture au regard des recommandations qui font, aujourd’hui, consensus sur l’apprentissage de la lecture. Il existe un éventail de manuels disponibles dont certains proposent un apprentissage conforme aux enseignements de la recherche : une étude des correspondances graphèmes-phonèmes les plus régulières et les plus fréquentes dès le début de l’année, des textes déchiffrables.» Consulter le chapitre correspondant dans le guide.

Faut-il bannir la lecture sur écran(s) ?

Non, la lecture sur écran, qui fait aujourd’hui partie du quotidien des enfants, ne doit pas être bannie. Il convient toutefois de la proposer de manière avertie, en étant informé et conscient de ses bénéfices et de ses risques. Dans tous les cas, elle doit être accompagnée par le professeur, de préférence sur des textes courts et clairement lisibles. Le focus du chapitre 4 expose très précisément les effets positifs et négatifs de la lecture sur écran.