Conférence de consensus : l'évaluation

Par Charles Lagard IEN-1er degré

2-Développer une culture commune autour de l'évaluation

1-Enrichir les pratiques pédagogiques

Recommandations pédagogiques applicables à l'échelle de l'établissement, de la classe

État des lieux de la recherche sur l’évaluation en classe

2- Eléments favorables à une évaluation qui soutient l'apprentissage des élèves

1-L’évaluation en classe, état des lieux national et international

L’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves : synthèse

Conférence de consensusMars 2023

Title here

Title here

Title here

Title here

Title here

Sections like this help you create order

CONCEPT MAP

État des lieux de la recherche sur l’évaluation en classe

1. Une évaluation en classe faiblement encadrée, source de malentendus et de tensions

5. En france, des enseignants plus autonomes, mais plus anxieux

1-L’évaluation en classe, état des lieux national et international

3. Des parents sensibles aux résultats scolaires de leurs enfants

4. L’évaluation source de stress pour les élèves

2. Une culture scolaire de la sélection grandissante au fil de la scolarité

État des lieux de la recherche sur l’évaluation en classe

9. La formation est un levier pour l’évolution des pratiques évaluatives

5. La qualité des retours (feedback) faits aux élèves est essentielle dans leur évaluation

2- Eléments favorables à une évaluation qui soutient l'apprentissage des élèves

3. Le simple fait de s’évaluer contribue à l’apprentissage

2. Une évaluation qui favorise le classement a des effets délétères sur les élèves

4. La notation peut soutenir l’apprentissage des élèves sous certaines conditions

1. De multiples facteurs peuvent influencer l’évaluation

7. Faire des élèves des acteurs de leur évaluation favorise leur apprentissage

6. Evaluation et équité sont compatibles

8. Le numérique peut être un outil au service de l’évaluation

1. Intégrer l’évaluation dès le début de la conception d’une séquence

5. Faire en sorte que les feedbacks (ou retours d’information) soient perçus comme utiles par les élèves

3. Prendre en compte les obstacles potentiels liés à une situation évaluative pour tous les élèves

4. Cibler les feedbacks sur les tâches et sur les critères de réussite de ces tâches, et non sur les élèves

2. Expliciter des critères de réussite compréhensibles par tous les élèves

6. Confier aux élèves un rôle dans l’acte d’évaluer

7. Organiser des temps durant lesquels les élèves peuvent se tester (pour mieux mémoriser)

Recommandations pédagogiques applicables à l'échelle de l'établissement, de la classe

Enrichir les pratiques pédagogiques

Recommandations pédagogiques applicables à l'échelle de l'établissement, de la classe

Développer une culture commune autour de l'évaluation

3. Rendre compte régulièrement et de façon claire aux parents des acquis et des progrès des élèves

2. Eviter au maximum le recours à des moyennes et interroger leurs fonctions

1. Inscrire la référence à l’évaluation dans la classe dans tout projet d’école ou d’établissement afin de penser et d’harmoniser les pratiques à l’échelle locale

2. Expliciter des critères de réussite compréhensibles par tous les élèves

Définir des critères

• clairs à atteindre par tous
• limités en nombre :

• pour tous les élèves, quel que soit leur niveau initial,

Se référer à ces critères pour définir si les objectifs fixés ont été atteints ou non. Ecrire les critères, pour que les élèves puissent s’y reporter en cours de réalisation de la tâche.

Cette évaluation reste pourtant peu encadrée : en-dehors des documents officiels (programmes scolaires, livrets scolaires), la diversité des pratiques évaluatives mises en œuvre en classe est immense et peut entraîner de nombreux malentendus dans les équipes éducatives, entre les enseignants, les élèves et leurs parents.

La tension entre soutien à l’apprentissage et réussite scolaire s’accentue au fil de la scolarité, avec les enjeux d’une sélection, pourtant assez tardive en réalité dans le système scolaire français.

1. Une évaluation en classe faiblement encadrée, source de malentendus et de tensions

Depuis 2005, s’est développée une volonté institutionnelle de faire évoluer les représentations et les pratiques relatives à l’évaluation scolaire.

• présenter des travaux récents de la recherche sur l’évaluation, ainsi que les principes de base de bonnes pratiques évaluatives (concept d’assessment literacy) (fagnant, cnesco, 2023) ;
• renforcer les connaissances didactiques des enseignants en les liant à l’évaluation (notes gottsmann, horoks et pilet, roussel, cnesco, 2023) ;
• proposer des offres variées de formation continue (ex. : ateliers de formation, communautés d’apprentissage professionnelles, etc.) ;
• encourager les directions d’établissements scolaires à jouer un rôle plus important pour soutenir les enseignants dans leurs pratiques évaluatives (notes pasquini et fontaine, cnesco, 2023) ;
• suivre et accompagner de façon plus importante les enseignants en post-formation

9. La formation est un levier pour l’évolution des pratiques évaluatives

La formation initiale et continue constitue un moyen privilégié pour préparer les enseignants et les accompagner dans leurs pratiques professionnelles. Plusieurs leviers sont possibles pour offrir une meilleure formation à l’évaluation :

6. Confier aux élèves un rôle dans l’acte d’évaluer

Impliquer les élèves dans le processus évaluatif, selon différentes modalités :

• évaluations entre pairs au cours desquelles les élèves évaluent les travaux de leurs camarades ;
• auto-évaluations de leurs propres travaux ;
• moments de co-évaluation (lorsqu’élève(s) et enseignant comparent leurs évaluations respectives).

Déléguer aux élèves une partie du processus d’évaluation, sans pour autant leur confier la totalité des tâches (validation de critères, rédaction d’un feedback, etc.), celles-ci pouvant varier d’un élève à l’autre ou selon les moments (évaluation diagnostique de début de séquence, évaluation informelle lors d’une activité en groupe, exercice de fin de séquence afin de s’assurer de l’atteinte de l’objectif de celle-ci). Former les élèves à l’évaluation, pour que cette démarche s’inscrive pleinement dans une logique d’enseignement-apprentissage. Ce n’est qu’à cette condition que les élèves pourront acquérir le recul nécessaire à la mise en place d’un processus de régulation efficace, et ainsi éviter un simple exercice d’auto-notation, peu porteur de progrès.

Lors d’un travail en groupe, elle peut conduire les élèves à développer des stratégies à des fins personnelles (ex. : rétention d’informations) (note butera, 2023, cnesco), voire, dans certains cas, à développer des comportements antisociaux (ex. : tricherie).

Lorsqu’une évaluation qui favorise le classement est utilisée (évaluation normative), les élèves ont tendance à chercher à être les meilleurs ou à éviter d’avoir une mauvaise note (but de performance), plutôt qu’à apprendre, à progresser dans leur apprentissage (but de maîtrise).

Une évaluation normative réduit la motivation des élèves, car • elle ne leur donne pas la possibilité de se sentir suffisamment autonomes par rapport aux tâches scolaires ; • elle contribue à la reproduction d’inégalités (ex. : face à une même copie, des évaluateurs trouvent davantage d’erreurs dans la copie quand celle-ci est présentée comme écrite par un élève de classe sociale défavorisée (note butera, cnesco, 2023)).

2. Une évaluation qui favorise le classement a des effets délétères sur les élèves

Par ailleurs, des élèves qui s’attendent régulièrement à échouer risquent d’attribuer leurs échecs répétés à un manque d’intelligence : c’est ce qu’on appelle la résignation apprise (note fenouillet, cnesco 2023). Ces élèves développent un sentiment d’impuissance, voire des attitudes peu favorables envers l’école, pouvant induire un décrochage scolaire (note pansu, cnesco 2023).

• Inscrire les axes de l’évaluation à privilégier en fonction des contextes de chaque école et de chaque établissement.

• Engager par ce travail une collaboration large entre élèves, parents, enseignants et personnels de direction et d’inspection.

1. Inscrire la référence à l’évaluation dans la classe dans tout projet d’école ou d’établissement afin de penser et d’harmoniser les pratiques à l’échelle locale

• Engager une réflexion collective sur l’évaluation, au-delà des pratiques propres à chaque enseignant dans sa classe, dans le cadre des projets d’école ou d’établissement.

3. Prendre en compte les obstacles potentiels liés à une situation évaluative pour tous les élèves

• Prendre en compte les obstacles potentiels liés à une situation évaluative et modifier cette dernière en conséquence pour tous les élèves.

Poursuivre cet objectif nécessite :

1. d’identifier précisément les besoins éducatifs particuliers de certains élèves ;
2. de recenser les potentiels obstacles qui impactent le niveau d’autonomie de certains élèves dans les différentes activités en classe et dans les évaluations ;
3. d’adapter l’évaluation pour tous les élèves (nombre d’exercices ou d’items à traiter, lisibilité et organisation des supports d’évaluation, forme de la consigne écrite, oralisation de la consigne ou au contraire consigne écrite pour tous, etc.) de sorte que cette adaptation puisse améliorer les performances des élèves à besoins éducatifs particuliers sans modifier celles des autres élèves.

• Ne pas renoncer à des adaptations plus individualisées lorsque c’est nécessaire.

En effet, tester régulièrement les connaissances est un excellent moyen de les réactiver en mémoire : c’est l’« effet-test ». L’« effet-test » apparaît bénéfique pour un élève qui révise en se testant, par rapport à un élève qui réviserait avec d’autres méthodes de travail, comme la simple relecture ou réécoute des informations (note gaonac’h, cnesco 2023).

3. Le simple fait de s’évaluer contribue à l’apprentissage

D’autres pratiques évaluatives existent qui permettent de dépasser ces effets délétères pour atteindre une évaluation au service des apprentissages.

• Accompagner les élèves dans l’élaboration individuelle de ces stratégies d’auto-évaluation. • Eviter les situations qui conduisent les élèves à se comparer les uns aux autres (par exemple, qcm avec résultats individuels affichés).

7. Organiser des temps durant lesquels les élèves peuvent se tester (pour mieux mémoriser)

Proposer différentes situations de tests aux élèves. Il s’agit de toutes les situations où un élève est conduit à retrouver par lui-même, à mobiliser et à produire, sous différentes formes, les contenus mémorisés. Plusieurs pistes sont possibles pour favoriser régulièrement des temps durant lesquels les élèves peuvent se tester pour mieux mémoriser :

• Intégrer, autant que possible, des temps durant lesquels les élèves doivent rechercher activement en mémoire ce qu’ils ont appris la veille ou quelques jours auparavant.
• Etendre également ces activités de rappel et d’entraînement aux temps hors classe (aide personnalisée, aide aux devoirs, révision d’une leçon à la maison, etc.) avec des tâches autres que la relecture de la leçon.

Partager avec les parents des supports complémentaires au livret scolaire unique (lsu) ou aux bulletins scolaires,

• Ces supports peuvent contribuer à attester des progrès des élèves sur des compétences non disciplinaires
• exemple : donner de la visibilité aux temps forts de la vie de classe et de la vie de l’école/de l’établissement, qui constituent autant de preuves du développement de compétences transversales).
• Les élèves pourraient être associés à l’élaboration de ces traces de l’activité en classe.

3. Rendre compte régulièrement et de façon claire aux parents des acquis et des progrès des élèves

Rendre compte aux parents des processus d’apprentissage de leurs enfants, plutôt que de communiquer seulement des résultats finaux, qui n’informent pas sur le chemin parcouru par un élève et sur les façons de poursuivre son apprentissage.

• A court terme, cela passe par un accompagnement à la lecture du livret et des bulletins scolaires actuels, de façon à apporter une information qualitative sur les progrès des élèves.
• A plus long terme, cette communication serait facilitée par de nouveaux supports

Néanmoins, un feedback constructif ne le sera réellement que dans un système scolaire où l’évaluation comme soutien à l’apprentissage est privilégiée, où les erreurs ont toute leur place (calone & fontaine, cnesco, 2023).

5. La qualité des retours (feedback) faits aux élèves est essentielle dans leur évaluation

Les conditions pour un retour de qualité fait à un élève (un feedback) sont diverses :

• porter sur la tâche et non sur les caractéristiques de l’élève ;
• être fondé sur des critères de réussite et mettre en évidence le processus nécessaire à la résolution de la tâche ;
• fournir des informations claires en fonction de l’objectif d’apprentissage poursuivi ;
• être perçu par l’élève comme utile, etc.

Intégrer l’évaluation en tant que support de l’apprentissage dans la conception de la séquence, en dépassant la simple programmation d’une évaluation (sommative) à la fin de la séquence.

1. Intégrer l’évaluation dès le début de la conception d’une séquence

les compétences visées

• Identifier dès la conception d’une séquence celles qui seront évaluées
• les décliner en objectifs et en critères afin de les rendre opérationnelles (que doit savoir et/ou savoir-faire un élève pour atteindre la maîtrise d’une compétence donnée ?).

Les travaux de recherche (en docimologie et en psychologie sociale) ont dénombré de nombreuses variables, liées à l’établissement, aux élèves et/ou aux enseignants, qui peuvent influencer l’évaluation, et ce, à différentes étapes :

• au moment où un enseignant doit matérialiser son jugement par un indicateur (tel qu’une note).

• au moment où l’élève effectue une tâche scolaire ;

1. De multiples facteurs peuvent influencer l’évaluation

• au moment où le jugement se forme chez un enseignant ;

Cet attachement fort à la note peut s’expliquer par le fait que les parents sont peu au courant de la réglementation concernant l’évaluation (20 % des parents répondent ignorer la réglementation concernant le système de notation, avec une surreprésentation de ceux dont l’enfant est inscrit au collège ou au lycée).

Par ailleurs, le livret scolaire unique (lsu) reste un objet largement non identifié par ces derniers (seul un tiers des parents savent ce qu’il contient ; un quart en ont déjà entendu parler mais n’en maîtrisent pas précisément le contenu ; 4 répondants sur 10 en ignorent l’existence) (enquête cnesco-crédoc 2022).

3. Des parents sensibles aux résultats scolaires de leurs enfants

3 parents sur 4 déclarent que ce que l’on apprend à l’école est plus important que d’avoir de bonnes notes (enquête cnesco-crédoc 2022). Pourtant, ils sont tout aussi nombreux à considérer les résultats scolaires comme l’élément le plus important de la scolarité de leurs enfants. Lorsque l’on demande aux parents quel indicateur rendrait le mieux compte selon eux des efforts de leurs enfants, 47 % d’entre eux répondent que c’est la note. Cette proportion double entre l’école (30 %) et le lycée (60 %) (enquête cnesco-crédoc 2022).

Quand cela n’est pas possible, des adaptations individuelles sont nécessaires, en considérant que la question de la justice peut être dépassée si l’évaluation est pensée de façon formative (note jury, cnesco, 2023).

Plutôt que de procéder à des adaptations individuelles, il serait préférable d’engager une réflexion plus en amont :

• sur les barrières potentielles lors d’une évaluation pour les élèves à besoins éducatifs particuliers
• dans quelle mesure une réponse plus collective qu’individuelle est possible (par exemple, si l’enseignant doit lire les consignes à haute voix pour un élève, il peut le faire pour tous les élèves).

6. Evaluation et équité sont compatibles

L’évaluation des compétences des élèves à besoins éducatifs particuliers constitue un défi important car le recours systématique à des adaptations individuelles lors des évaluations :

• est chronophage pour les enseignants
• peut être stigmatisant pour les élèves qui en bénéficient.

Pourtant, leurs besoins en formation sont faiblement exprimés : seuls 15 % d’entre eux indiquent des besoins importants de formation continue sur les pratiques évaluatives des élèves. Un résultat qui place malgré tout la france parmi les pays où ce besoin est le plus exprimé (talis 2018).

Pour être au service de l’apprentissage des élèves, l’évaluation doit s’affranchir de toutes les catégorisations actuelles (normative, formative, sommative, etc.). C’est la finalité éducative qui compte : il est plus pertinent de s’intéresser à la visée de l’évaluation, plutôt qu’à sa fonction (note mottier-lopez, cnesco, 2023).

Cette autonomie dont ils disposent va de pair avec un sentiment de responsabilité important quant à la réussite de leurs élèves et une grande anxiété : 55 % à déclarer être stressés par le fait d’être tenus responsables de la réussite de leurs élèves (contre 44 % dans les pays de l’ocde).

Ce sentiment de responsabilité est également très important dans la communication des résultats aux parents : 1/2 des enseignants de collège indiquent que « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves » est une source de stress (1/3 environ dans les pays de l’ocde) (talis 2018).

Les enseignants français au collège ne semblent pas suffisamment préparés à la mise en œuvre de pratiques évaluatives : seuls 26 % d’entre eux se déclarent « bien préparés » ou « très bien préparés » pour évaluer le développement et l’apprentissage de leurs élèves (contre 53 % dans les pays de l’ocde).

5. En france, des enseignants plus autonomes, mais plus anxieux

Le pourcentage d’enseignants français au collège déclarant gérer eux-mêmes « fréquemment » ou « toujours » leur processus d’évaluation est nettement plus élevé que la moyenne ocde (96 % contre 77 %).

Des pratiques évaluatives favorisant la comparaison entre élèves sont encore fréquentes, dans le premier comme dans le second degré : plus d’un tiers des élèves ont été confrontés au moins une fois depuis le début de l’année à une restitution des résultats à une évaluation lors de laquelle les résultats de chaque élève sont annoncés à haute voix devant toute la classe, ou dans l’ordre de performance, de la meilleure copie à la moins bonne, ou l’inverse (enquête cnesco-crédoc 2022).

•En effet, sous l’effet de différentes contraintes, les pratiques évaluatives, se ramènent souvent, au fur et à mesure de l’avancée dans la scolarité, à des pratiques classiques d’une évaluation des acquis, caractérisées par la notation et une d iminution du recours simultané à différents systèmes d’évaluation (enquête cnesco-crédoc 2022) : une bascule s’opère lors du passage de l’école élémentaire au collège, révélant des tendances qui s’amplifient au lycée : la notation est le système d’évaluation déclaré par 2 parents de collégiens sur 3 (67 %) et par 3 parents de lycéens sur 4 (76 %).

• Genelot (2023) distingue

• « l’évaluation qui dit son nom » (ex. : devoirs surveillés, contrôles flash, exposés, etc.) De « l’évaluation qui ne dit pas son nom » (ex. : quand un enseignant circule dans les rangs et interagit avec les élèves)
• Cette évaluation, dite informelle, tend à diminuer au fur et à mes ure que l’on avance dans la scolarité (note genelot, cnesco, 2023).

2. Une culture scolaire de la sélection grandissante au fil de la scolarité

Si les pratiques évaluatives sont diverses chez les enseignants (enquête cnesco-crédoc 2022), elles ne sont considérées comme telles que par une partie de ces derniers : les enseignants font souvent de l’évaluation sans le savoir.

• Expliciter aux élèves l’intérêt des feedbacks, autrement dit, former les élèves à bien les exploiter.

5. Faire en sorte que les feedbacks (ou retours d’information) soient perçus comme utiles par les élèves

• Offrir aux élèves des occasions de remobiliser rapidement les feedbacks. Les feedbacks seront perçus par les élèves comme d’autant plus utiles s’ils savent qu’ils pourront les réinvestir dans de nouvelles situations évaluatives et constater par eux-mêmes qu’ils progressent dans leur apprentissage.

4. Cibler les feedbacks sur les tâches et sur les critères de réussite de ces tâches, et non sur les élèves

Etre attentif à

• ne porter aucun jugement de valeur sur un élève (même positif, même avec ironie),
• produire un retour sur les réponses et surtout sur les stratégies mises en œuvre. Cela permet ainsi aux élèves d’entreprendre plus facilement une démarche d’autorégulation de leur apprentissage.

Axer les feedbacks sur les critères préalablement définis et communiqués aux élèves, pour faire ressortir l’écart entre le travail produit et les attendus, et surtout pour expliquer comment réduire cet écart.

Cependant, cet engagement dans un rôle traditionnellement dévolu aux enseignants peut susciter des tensions et résistances

• du côté des élèves (ex. : malaise de devoir juger ou d’être jugé, seul l’enseignant sait évaluer),
• comme du côté des enseignants (ex. : difficulté à déléguer la responsabilité de l’évaluation, crainte de perdre le contrôle de la classe) (note morales villabona, cnesco, 2023).

7. Faire des élèves des acteurs de leur évaluation favorise leur apprentissage

L’implication des élèves dans les processus d’évaluation est souhaitable, voire nécessaire, via

• l’autoévaluation,
• l’évaluation par les pairs (deux ou plusieurs élèves évaluent leurs productions) ou
• la coévaluation (l’élève confronte son autoévaluation à l’évaluation de l’enseignant)

Ces situations de stress sont plus prégnantes à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité. La part des élèves qui sont perçus par leurs parents comme anxieux avant un contrôle augmente fortement lors de l’entrée au collège (49 % en école élémentaire versus 63 % dans le secondaire).

Le stress lors de la remise des résultats connaît une évolution similaire (43 % en élémentaire versus 56 % dans le secondaire) (enquête cnesco-crédoc 2022).

4. L’évaluation source de stress pour les élèves

L’évaluation est une source de stress pour un élève sur deux : • 57 % des parents interrogés déclarent que leur enfant est stressé avant un contrôle, • 45 % indiquent qu’il perd ses moyens pendant une évaluation • 51 % que la restitution des résultats est un moment stressant pour lui (enquête cnescocrédoc 2022).

• à moyen terme : engager une réflexion sur les indicateurs qui pourraient remplacer la moyenne, y compris dans les procédures d’orientation, pour rendre compte de l’évaluation en classe (hors certification). Cela laisserait la possibilité pour les élèves de se tromper sans être pénalisés dans leur progression.

2. Eviter au maximum le recours à des moyennes et interroger leurs fonctions

• à court terme : faire disparaître tout élément de comparaison entre élèves, dans les comptes rendus d’évaluations en classe et dans les bulletins scolaires (moyenne la plus basse et moyenne la plus haute de la classe dans chaque discipline, moyenne de la classe, etc.).

Ainsi, les technologies numériques peuvent encourager :

• le développement de l’esprit critique,
• la possibilité d’une instruction par les pairs (une méthode d’apprentissage où les élèves confrontent leurs réponses à celles des autres élèves),
• une utilisation accrue de feedbacks
• la possibilité d’anonymiser les réponses des élèves (ce qui diminue certains biais) (note silvestre, cnesco, 2023).

8. Le numérique peut être un outil au service de l’évaluation

La démocratisation d’internet et des dispositifs connectés offre

• une grande capacité d’engagement de la plupart des élèves dans la classe,
• la possibilité de donner des feedbacks individuels
• favorise les interactions collaboratives.

• l’approche critériée, qui permet aux élèves, comme aux enseignants, d’identifier
• les savoirs ou compétences qui ont été acquis
• ceux qu’il convient de retravailler, en référence à des critères de réussite (note pasquini, cnesco, 2023).

Des pratiques de notation constructives au service de l’apprentissage des élèves sont possibles, si elles s’appuient sur deux axes :

• la planification à rebours, qui permet de construire, dès la conception d’une séquence, des situations et des tâches d’apprentissage en fonction d’objectifs et de critères (note yerly, cnesco, 2023) ;

4. La notation peut soutenir l’apprentissage des élèves sous certaines conditions

Il n’y a pas de modèle optimal d’évaluation comme soutien à l’apprentissage. Toutefois, il est possible de dégager un ensemble de caractéristiques qui semblent œuvrer à l’efficacité de cette pratique.