Copy - Module 1 - Phase I : INITIATION A LA DEMARCHE SYSTEMIQUE DE PROJET V2

Module 1

Vous avez dit système !

Module 1 : Vous avez dit système !

Introduction I – Caractéristiques et fonctionnement d’un système II – Comprendre les troubles de l’enfant 1 – Cinq principes à retenir 2 – La cause et la fonction Exercice III – Coopérer pour réussi 1- Deux situations à traiter SITUATION I SITUATION II En résumé 2 – Un réseau inclusif à construire 3 – Une méthodologie collaborative à développer Présentation UN EXEMPLE CLINIQUE A RETENIR Pour aller plus loin : bibliographie succinteÉVALUATION

Introduction

En fait à un écosystème complexe qui produit des symptômes ou se trouve modifié par eux.Trois systèmes habituels, eux-mêmes en interaction, nourrissent au quotidien cet écosystème de référence individuelle :

Lorsqu’un enfant nous est confié parce qu’il fait des colères, souffre d’inhibition, d’instabilité ou d’angoisse, que nous soyons médecin, psychologue, éducateur ou enseignant, nous ne nous adressons pas seulement a une colère, une inhibition, une instabilité ou une angoisse, mais à un enfant en situation.

le système socio-scolaire, avec ses normes, ses règles et ses rituels

le système familial avec son fonctionnement spécifique, son organisation et ses déterminants éducatifs, culturels et sociaux

le système personnel d’appartenance avec ses caractéristiques singulières et ses dysfonctionnements historiques ou privés.

Ce sont les conséquences du fonctionnement particulier de ces trois systèmes que nous allons successivement considérer. En commençant par nous poser une question simple : Que fait-il entendre par système ? Ne le confond-t-on pas encore trop souvent avec un simple échafaudage ? Un ensemble global ? Une structure faite d’éléments figés ? Et quel statut a le symptôme dans cet environnement complexe ? Est-ce un déterminant ? Une expression inopportune ? Un signe ayant une fonction particulière ? "Vous avez dit système ! C’est notre premier module Jennifer Riera va maintenant l’aborder".

I – Caractéristiques et fonctionnement d’un système

II – Comprendre les troubles de l’enfant

1 – Cinq principes pour agir

Comment tenir compte en pratique, dans le quotidien de l'action,lorsque nous sommes confrontés à un trouble, des différents principes et des caractéristiques sytémiques qui viennent ici d'être évoqués ? Cinq principes cliniques vont guider notre travail. Le tableau suivant les résume. Lisez-le attentivement. Prenez votre temps il sera votre guide tout au long de ce module et peut-être aussi des suivants !

Tableau Guide

Il est donc toujours possible d’agir

Équilibre-déséquilibre permanent.

Le lieu du symptôme

Un trouble isolé n’existe pas

La causalité circulaire.

Cliquez sur les croix

Vous avez bien étudié le tableau ?

Considérons le premier principe :

Ce principe lie, vous le voyez, le trouble à son environnement. Mieux, il lui donne un rôle dans le maintien en l’état de la situation. Vous comprenez donc la forte résistance au changement de certains symptômes qui, s’ils disparaissaient, déséquilibreraient l’ensemble du système familial.

En fait, ce premier principe rompt délibérément avec l’approche traditionnelle qui :

Associe habituellement le symptôme à son porteur

Attribue à celui-ci la responsabilité du trouble

Donne priorité au passé sur le présent et sur le futur

2-La cause et la fonction

La clinique systèmique en revanche donne avant tout priorité à la fonction. (Relisez à ce propos le 2ème principe). Elle tend à remplacer le « Pourquoi ? », qui interroge la cause, par le « Comment ? », qui interroge la communication.

Exercice :

Nous vous proposons, pour vous aider à bien vous approprier cette notion, d’effectuer un premier exercice.

Référez-vous au cas d’un enfant ou d’un jeune, dont les difficultés comportementales, relationnelles ou scolaires vous sont connues, et substituez à la question traditionnelle « Pourquoi ce trouble et d’où vient-il ? » La question « A quoi sert-il ? ».

« A quoi sert donc ce trouble ? » « A quoi sert ce symptôme ? »

Vous le verrez cette question déconcerte ; elle remet en question certains schémas explicatifs et fait même apparaître quelquefois des personnes ou des situations qui semblaient totalement extérieures au problème. Nul doute, en une question, nos hypothèses parfois vacillent ! Dans la plupart des cas la réponse est pourtant très simple: « A exister évidemment ! » A prouver pour l’enfant sa loyauté, sa fidélité personnelle à l’égard d’une appartenance incertaine; une loyauté d’autant plus marquée quelquefois que cette appartenance a été, lors de sa construction, en réalité chaotique, douloureuse ou diaphane.

Voici pourquoi, la clinique systémique, faisant de la fonction sa référence principale :

- S’adresse d’abord aux faits et aux comportements présents plutôt qu’aux délibérations intimes ; - Donne priorité à l’avenir sur le passé référent ; - Choisit, pour l’aide et le traitement, l’implication active de tous les professionnels, sur l’attente distanciée proposée par certains.

III – Coopérer pour réussir

A quoi sert ce symptôme dans le fonctionnement et l’organisation du système de référence de l’enfant ?

En acceptant de poser cette question, vous venez de faire un « pas de côté » décisif pour comprendre la démarche systémique. Il reste maintenant à faire de votre réponse un « support » pour l’action. Et pour cela d’appeler l’interaction à l’aide

1- Deux situations à traiter

L’interaction est, en effet, le mécanisme essentiel de toute intervention systémique.Elle introduit la « causalité circulaire ». (C’est le principe n°3).Il implique les parents, les enseignants, les thérapeutes et les éducateurs « Je crie parce que tu cries « , dit ainsi cette mère en colère à son fils énervé. « tu cries toujours, alors je crie aussi ! » répond tout aussitôt notre adolescent agité.. .

Ainsi fonctionne, la « porte tournante » : dès que le mouvement est lancé, celui qui pousse se trouve poussé !

Système-symptôme, symptôme-système dans les situations de handicap qui pousse la porte le premier ? A bien y regarder deux situations différentes seront à distinguer :

SITUATION I

- Les conflits de désirs de l’adulte qui pèsent sur les comportements, les relations affectives et les choix d’avenir de l’enfant ; - L’interdit de séparation des imaginaires personnels, qui clive à la fois la raison et l’affect de l’enfant et de ses parents ; - Les troubles de l’attachement et de la protection de base – dite des 1000 premiers jours – qui délitent, par la suite, les manifestations et les conduites sociales de la personne en relation.

Dans une première situation les symptômes et les troubles résultent d’un dysfonctionnement « starter » du système familial.

Ils s’exportent dans le champ scolaire et social pour devenir comme le drapeau brandi d’une appartenance incertaine. Trois mécanismes déclencheurs pourront dès lors donner couleur et forme à l’oriflamme ainsi dressé :

SITUATION II

- L’avenir, pour mieux combattre – par l’insatisfaction active et les demandes d’interventions multipliées – les incertitudes du présent . - Le passé, pour installer la relation à l’enfant bien en amont du trouble et développer ainsi une hyperprotection de maîtrise. - Le présent, pour diluer les symptômes dans une succession précipitée d’instants exemptés de mémoire.

Dans la seconde situation les handicaps de la personne sont premiers (accident génétique, maladie organique, troubles neuro-développementaux, etc…).

Ils sont en quelque sorte extérieurs au système familial, mais conduisent à sa réorganisation tourmentée.Différents fonctionnements familiaux en résultent. Tous visent à « oublier le handicap », l’anxiété prospective et la culpabilité qu’ils provoquent pour installer la relation de l’adulte à l’enfant dans un temps de réparation continue :

2- Un réseau inclusif à construire

Mais comment aborder en pratique ces deux SITUATIONS et leurs déclinaisons particulières, si l’inclusion en milieu scolaire ordinaire de tous les enfants et de tous les élèves accueillis en institution spécialisée devient non plus seulement un objectif occasionnel mais une règle habituelle ?

* - Avancer prudemment à petits pas, faire évoluer certaines techniques, organiser quelques « unités d’enseignement » et les transporter dans l’école ? Sans doute ! Mais est-ce vraiment suffisant ?

* - Concevoir plutôt un éco-système innovant, en incitant tous les professionnels de l’école et de l’établissement spécialisé à s’accorder, collaborer et travailler ensemble ?

Evidemment !

Pas si simple à réaliser pourtant quand les organisations sont anciennes, les professionnels isolés, le poids des habitudes très lourd ; quand s’est installée, comme parfois, une immobilité d’usage faite d’interventions séparées, additives, qui laissent chacun tourné vers soi, cherchant ce que le changement apportera de positif à l’enfant et, dans le même temps, ce qu’il pourrait faire perdre à chaque intervenant ?

Car il faut bien l’admettre : organiser et faire fonctionner un « réseau inclusif » est complexe : utile, mais exigeant ! Regardons en effet, ses trois conditions de naissance :

Faire fonctionner d’abord chaque institution partenaire, elle-même, comme un système. Comment ?

Concevoir ensuite l’établissement d’accueil comme un lieu d’aide, non comme un substitut familial.

Organiser, enfin, l’intervention pour qu’elle soit la plus brève possible.

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(Lisez, à cet égard, dans la rubrique « Ressources complémentaires » : publications et recherches du RETSI le Rapport de recherche intitulé « le processus de désisntitutionnalisation » personnalisée programmée favorise-t-il le traitement des enfants et adolescents accueillis en ITEP ? (novembre 2016)

3- Une méthodologie collaborative à développer

Toutes ces conditions seraient-elles remplies et notre éco-système enfin en place qu’il resterait encore évidemment à le faire vivre au quotidien :

* dans l’institution scolaire, en - adaptant la pédagogie de la classe à l’hétérogénéité de ses publics ; - stimulant l’autodétermination de chaque enfant en situation d’apprentissage personnel ; - développant enfin la lutte contre les risques de rupture de parcours ou de déficits d’adaptation.

* dans l’institution spécialisée, en - construisant et réalisant, pour chaque jeune accueilli, un projet systémique d’éducation, d’aide spécialisée et de soins associant les parents ; - organisant, pour chacun, un processus de décloisonnement programmé et d’inclusion sociale et scolaire progressif ; - favorisant, par l’accompagnement personnalisé, la lutte contre les risques de « chronicisation des troubles individuels » ou de « rechutes » réitérées

Vous percevez dès lors le rôle fondamental que pourraient jouer ici, certains professionnels « dédiés », coordinateurs ou tuteurs d’inclusion, chargés de faire le lien entre les deux institutions.

Ils pourraient en effet :

être rapidement saisis des « alertes » de l’enseignant et envisager avec lui, les réponses à donner pour éviter notamment un placement trop rapide en institution spécialisée ;

distinguer les actions et les soins à donner «hors les murs » de l’école, des actions de prévention et d’aide qui, au contraire, pourraient s’y dérouler ;

proposer enfin d’assurer par eux-mêmes certaines de ces interventions.

UN EXEMPLE CLINIQUE

Notre stratégie

Paul et ses parents

Voici un résumé des cinq premières séances fait par la rééducatrice au sein de notre groupe de travail.

Les séances

2ème séance :

3ème séance :

1ère séance :

4ème séance :

5ème séance :

Paul est actuellement en 5ème de collège. Son comportement n’est plus l’objet de signalements. Il continue de voir Kévin.

A RETENIR

Le mécanisme principal qui fait fonctionner un système se nomme l’interaction. Il est au cœur de la démarche systémique. Il semble plus essentiel que le symptôme lui-même pour comprendre et agir sur les troubles d’un enfant.La spécificité de la démarche systémique réside donc dans l’articulation de ces mouvements qui soumettent : - dans un cas, le symptôme au système qui le produit et qui l’intègre (SITUATION I) - dans l’autre, le système au symptôme qui détermine son organisation et réoriente son fonctionnement (SITUATION II)

A RETENIR

* Comment dés lors agir sur les troubles en tenant compte de ces données ? Plusieurs réponses sont possibles suivant les lieux d’interventions : - dans l’institution ou la consultation spécialisée en impliquant d’abord les parents dans le processus de décision et d’aide, puis en luttant – par l’inclusion accompagnée de l’enfant dans le milieu ordinaire – contre les risques de chronicisation des troubles dont il demeure porteur ; - dans l’institution scolaire en développant la prévention et l’aide contre les risques d’inadaptation personnelle et en assurant une collaboration régulière avec l’enseignant-référent.

* Ainsi s’élabore une méthode, faite de complexité et d’équilibre instable ; une méthode où rien n’est jamais définitivement acquis, mais rien non plus jamais perdu !

BIBLIOGRAPHIE SUCCINTE

- Bateson G. Vers une écologie de l’esprit, Le Seuil, Paris, 1980 - Elkaïm M. Si tu m’aimes, ne m’aime pas. Approche systémique et psychothérapie, Le Seuil, Paris, 1989 - Fisch R. Weakland J. Segal L. Tactiques du changement, Le Seuil, Paris, 1982 - Kahn P. Le rôle de l’enfant : de patient désigné à celui de guide du processus de changement, Thérapie familiale, Vol 16, n°3, 1995, p. 255, sqq - Marc E et Picard D. L’école de Palo Alto, Retz, Paris, 1984 - Rey Y. L’intervention psychologique en milieu scolaire : vers une approche multidimensionnelle in Blanchard F ; Casgrande E ; Mc Culloch P. Echec scolaire : nouvelles perpectives systémiques, ESF, Paris, 1994, p.153 - Watzlawick P ; Beavin J . ; Jackson D.D. Une logique de la communication, Le Seuil, Paris, 1972