PORTFOLIO - FANNY PLAN - GROUPE C3

PORTFOLIO

Fanny Plan M2 MEEF 1er degré Groupe C3

Introduction.

 CC1 : "Faire partager les valeurs de la République".

 CC10 : "Coopérer au sein d’une équipe".

P3 : "Construire et mettre en œuvre une situation d’apprentissage".

P1 : "Maitriser les savoirs disciplinaires et leur didactique".

CC5 : "Accompagner les élèves dans leur parcours de formation".

Conclusion.

Introduction

Pour les compétences figurant dans ce portfolio, j’ai souhaité utiliser des documents qui soient à la fois représentatifs de la compétence concernée et en lien direct avec ce que j’ai pu observer et pratiquer en classe. Ainsi, chaque compétence est illustrée par un document que l’on pourrait qualifier de « théorique» - tel que des ressources institutionnelles, un extrait de manuel ou encore un extrait de cours - qui donne les principes et les attendus relatifs à cette compétence. Ensuite, j’ai choisi des documents directement issus de mes observations et/ou de ma pratique et qui viennent illustrer de manière concrète la mise en œuvre de cette compétence. Par exemple, la CC1 est illustrée en premier lieu par un extrait deTransmettre et faire respecter les principes et valeurs de la République disponible sur Eduscol et qui rappelle que la mise en œuvre de cette compétence nécessite de mobiliser toutes les disciplines et notamment les lettres à travers la lecture d’albums. En second lieu, j’ai choisi pour cette compétence la couverture d'un album lu en classe et qui permet de travailler les notions rattachées à ces valeurs. De cette manière, les ressources institutionnelles ou théoriques éclairent les documents issus de la pratique de classe tandis que les documents issus de la pratique de classe illustrent de manière concrète les ressources institutionnelles ou théoriques.

cc1 : Faire partager les valeurs de la République.Les documents

Document 3

Document 1

Document 2

 CC1 : commentaires des documents

Le document 1, extrait de Transmettre et faire respecter les principes et valeurs de la République disponible sur Eduscol, indique que faire partager et respecter les valeurs de la République se travaille au travers de toutes les disciplines et notamment les lettres (en utilisant par exemple des albums comme support). Durant mon stage, j’ai eu l’occasion de voir de quelle manière les élèves sont encouragés à s’investir dans un processus très progressif du « devenir élève ». Cette « compétence » se travaille notamment au travers du développement des compétences psychosociales. Pour des enfants d’un très jeune âge (en l’occurrence âgés ici de 3 à 5 ans), la difficulté est d’être capable de décentrer son point de vue pour adopter celui de l’autre. J’ai pu constater à travers les différentes interactions des élèves entre eux et avec les adultes de l’école que développer l’empathie est essentiel afin de mettre en place un climat de classe serein et respectueux. Dans l’école où je suis en observation, les élèves sont familiarisés avec le travail de l’auteur Anthony Browne. J’ai choisi d’illustrer la CC1 notamment avec la couverture de l’album Hugo et Marcel (document 2) : l’histoire du singe Marcel qui se sent seul et qui va faire la rencontre d’Hugo, un gorille avec qui il va devenir ami. Les thèmes de l’histoire sont l’entraide, la solidarité et la différence. A travers la rencontre de ces deux personnages sont mises en valeur la fraternité au-delà des différences et la nécessité d’être solidaires. L’enseignante a mis en avant les notions importantes pour travailler les valeurs de solidarité et de fraternité portées par l’album avec les élèves, le document 3 montre que sont illustrées, avec des dessins ou des photos, des valeurs telles que « se rendre utile », « faire équipe » ou encore « aider un ami à se relever. » En conclusion, j’ai pu observer que les valeurs de la République sont partagées et travaillées avec les élèves sous de nombreux aspects dans les interactions sociales et lors des ateliers et regroupements : cela passe par le respect de soi et des autres, le respect de la parole, l’importance mise sur la notion d’écoute, d’empathie et de compréhension en demandant aux élèves de se mettre à la place d’un.e autre. J’ai d’ailleurs pu constater que spontanément les élèves mettent en avant l’importance de ne pas se moquer, le droit de se tromper, l’attention qu’ils peuvent porter à un.e camarade triste ou en difficulté.

cc10: Les documents

Document 3

Document 1

Document 2

 CC10: commentaires des documents

Le document 2 est un extrait du Code l’éducation, expliquant le rôle du conseil d’école notamment dans le vote du projet d’école et qui place celui-ci dans son cadre législatif. Le document 1 est un extrait de cours magistral donné en M1 sur le fonctionnement du système éducatif et qui explique que la finalité du projet d’école est « essentiellement pédagogique » et que ce dernier est un « outil d’aide au cheminement réflexif pour aider à faire réussir tous les élèves et pour favoriser une conception collective de l’enseignement ». Dans l’établissement où je suis actuellement, le directeur et les enseignant.e.s travaillent à la rédaction du nouveau projet d’école. La culture, et en particulier l’art, tient une grande place dans le projet d’école actuellement en vigueur. C’est un aspect du projet que souhaitent pérenniser et développer à la fois le directeur et les enseignant.e.s et qui illustre le « cheminement réflexif » évoqué ci-dessus. Actuellement, l’école participe au projet "Cours de Re-création" dans le cadre du Festival d’automne. Le principe de ce projet est de mettre en lien des classes d’âges différents dans un processus de médiation artistique. Les élèves de la classe où je suis actuellement travaillent avec des élèves d’un lycée professionnel. L’enseignante de la classe travaille avec une autre enseignante (qui a aussi un double niveau PS-GS) de l’école. Ainsi les sorties pour voir les expositions ou l’organisation des rencontres avec la classe de lycéens sont organisées en commun favorisant une « conception collective de l’enseignement ». Je trouvais intéressant de partir du projet d’école pour illustrer la coopération au sein de l’équipe. Néanmoins, le projet d’école en tant que tel me paraissait un peu « abstrait » mais à travers la mise en œuvre de ce projet, le Festival d’automne et "Cours de Re-création", j’ai pu expérimenter de manière concrète la mise en œuvre de ce travail d’équipe. J’ai donc non seulement pu voir comment ce qui avait été inscrit dans le projet d’école prenait forme au sein de l’établissement mais j’ai également pu participer directement et activement avec les enseignantes aux sorties, à l’organisation de l’accueil des lycéens et au travail effectué autour de ce projet. Lors de la formation à l’INSPE nous avons été grandement sensibilisé au fait que le métier d’enseignant.e n’est pas un métier solitaire et à l’importance de travailler en équipe. Ce travail d’équipe, nous l’expérimentons en tant qu’étudiant.e.s dans les travaux de groupe et j’ai pu en faire l’expérience de manière « pré-professionnelle » lors du stage. Être deux jours complets par semaine dans un même établissement permet de nouer des relations plus approfondies avec les différents membres de l’équipe éducative et j’ai pu vivre directement cette coopération à travers le projet d’école mais aussi lors de difficultés rencontrées lors d’absences d’enseignant.e.s qui n’avaient pas pu être remplacées.

P3 : Les documents

Document 2

Document 1

P3 : Les documents

Document 3

 P3 : commentaires des documents

L’objectif des séances que j’ai menées était « évaluer une quantité dans une tâche de construction progressive d’une collection équipotente à une collection de référence. » J’ai pris en charge ces séances relevant du domaine mathématique. Les élèves avaient déjà eu l’occasion de se familiariser avec le matériel, ce qui a permis d’entrer plus directement dans l’activité. J’ai d’abord pris en charge la première séance dont l’enseignante m’avait expliqué les objectifs et le déroulement. Pour la deuxième séance, je me suis appuyée sur le manuel dont la couverture est ci-dessus (document 1). Avant d’élaborer cette deuxième séance, un bilan de l’activité a été fait avec l’enseignante. Nous avons relevé les difficultés rencontrées par les élèves et les procédures mises en place. A la suite de cela, nous avons constitué un nouveau groupe pour les élèves moins « performants » pour lesquels un étayage plus important était nécessaire. Nous avons donc repensé l’activité afin que les élèves soient en réussite pour leur permettre ensuite de faire l’activité telle que prévue initialement. Pour ces séances, j’ai élaboré une grille d’observation (document 3), permettant de noter au fur et à mesure les procédures, réussites et difficultés des élèves. J’ai ainsi pu expérimenter directement les gestes professionnels nécessaires à la mise en œuvre de cette activité : rappeler ce qui a été fait précédemment, faire passer une consigne explicite, s’assurer de la compréhension de la consigne et la faire reformuler. Il s’agissait aussi de faire verbaliser les élèves, ce qui est parfois difficile en maternelle. Je devais donc verbaliser « pour eux » en m’assurant d’être claire et en faisant attention de ne pas les orienter en en disant trop. Lors de la troisième séance, j’ai pu faire évoluer à la fois la situation pour les enfants « performants » et la grille d’évaluation. Une situation de commande a été mise en place pour ces élèves afin de leur faire verbaliser ou montrer la quantité nécessaire. Pour les élèves plus en difficulté, il a s’agit de remettre en oeuvre la situation à plusieurs reprises afin de stabiliser ce qui avait pu être acquis. J’ai pu constater la difficulté qu’il peut y avoir à faire verbaliser des procédures pour des élèves de PS de maternelle et la manière de prendre le relai dans cette situation. Les documents issus du manuel illustrent la manière dont je me le suis approprié mais également comment j’ai dû m’en éloigner afin de l’adapter à la situation : ce manuel était donc un point d’appui mais il était nécessaire que je l’adapte. La grille d’évaluation illustre ce que j’ai jugé nécessaire et utile d’observer chez les élèves en fonction de ce que j’avais pu constater lors d’autres ateliers et des conseils de l’enseignante.

 P1 : les documents

Document 1

 P1 : les documents

Document 2

PE : « de quoi vous rappelez-vous ? » Elève 1 : « de la petite fille qui s’est éloignée peu à peu de ses amis » Elève 2 : « en fait… une isba » Elève 3 : « en fait la petite fille s’appelle Machenka » Elève 4 : « la petite fille elle s’est perdue dans la forêt elle n’a plus retrouvé ses parents » PE : « de quoi vous rappelez-vous encore ? » Elève 1 : « qu’elle avait ramassé des myrtilles et des fraises un peu et après elle s’était perdue, elle était allé un tour à gauche, un tour à droite, et elle s’est perdue complétement et après elle a vu une isba, elle croyait qu’elle était sauvée et ce soir il y a un ours qui était entré et qui dit (l’élève imite la grosse voix de l’ours) « QUI EST ENTRE CHEZ MOI SANS MA PERMISSION ?» et après, et après, après, après l’ours a dit « maintenant que tu es entrée tu vas y rester ». Elève 4 : « et l’ours il est rentré ce soir et il a dit « qui est entré dans ma maison ? » et après , après, après, l’ours il a dit tu vas rester ici et tu vas me servir » Elève 5 : « Machenka elle s’est perdue dans la forêt parce qu’elle s’est éloignée de ses amis et elle a sauté de buisson en buisson » Elève 3 : « en fait Machenka avec ses amis elle était en train de cueillir des mertilles, elle s’est éloignée trop de ses amis, elle a trouvé une maison et après elle a trouvé la porte ouverte, elle a crié mais personne ne lui répond » L’élève 5 intervient : « elle a pas crié hein » Elève 3 : « ben si ! elle a toqué dans la porte, y avait personne et le soir l’ours, et elle entendait des bruits, et l’ours il avait entendu un bruit et l’ours il a dit heu… « qui est entré sans ma permission ? » PE : « vous baissez les bras tant que le copain parle. » PE « qu’est-ce qu’on a oublié de dire ? »

Document 3

 P 1 : commentaires des documents

Pour illustrer cette compétence, j’ai choisi un extrait d’un article de P. Péroz sur l’apprentissage de l’oral. Dans cet extrait, il explique la didactique mise à l’œuvre que j’ai pu observer lors de séances en classe. L’enseignante s’est appuyée sur le conte russe Machenka et l’ours et, comme le recommande Péroz, elle n’a pas utilisé d’album illustré pour la lecture et avait prévu des images et des photos pour expliquer les mots de vocabulaire jugés difficiles à comprendre (myrtilles, isba, poêle). L’enseignante a ensuite procédé à une séance de langage en demi-groupe dont j’ai extrait quelques verbatim (document 3). Le développement du langage est central en maternelle et j’ai pu observer qu’il était travaillé à travers toutes les activités (regroupement, motricité, reformulation de consignes, etc.). J’ai choisi ces documents car, lors de ces séances, le langage est explicitement travaillé avec les élèves : l’enseignante explique dès avant la lecture l’enjeu de ce travail (écouter l’histoire et lors d’une séance prochaine raconter ce dont on se souvient). Le document 2 est un extrait du début du conte qui a été lu. Je l’ai choisi car nous pouvons voir avec les verbatim que c’est ce que les élèves ont le plus « rappelé » lors de la séance de langage. Lors de cette séance, la parole de chacun est valorisée et matérialisée par des jetons pour « voir si on a beaucoup parlé ». Je trouvais intéressant d’illustrer cette compétence ainsi car j’ai pu voir concrètement la « méthode Péroz » mise en œuvre depuis la lecture du premier épisode jusqu’à la séance de langage et les éléments didactiques indispensables au bon déroulement de celle-ci. Ainsi, j’ai pu voir comment la théorie était mise en pratique en classe et constater que la séance de langage est d’une grande richesse et que tous les élèves, même les plus fragiles à l'oral, ont pris la parole.

 CC5 : les documents

Document 2

Document 1

 CC5 : commentaires des documents

Le document 1, un extrait du BO, a été choisi pour illustrer cette compétence car il met en avant l’importance de prendre en charge de manière précoce les enfants susceptibles de rencontrer des difficultés scolaires et l’importance de différencier son enseignement. J’ai pu observer de quelle manière l’enseignante mettait cette différenciation en pratique, notamment avec un élève qui a diverses difficultés : être au milieu du groupe lors des regroupements, écouter et comprendre les consignes, entrer et se maintenir dans la tâche. Cet élève a par exemple de grandes difficultés à tracer les lettres de son prénom. Afin de le guider, l’enseignante le prend régulièrement seul avec elle afin qu’il puisse prendre le temps d’apprendre à tracer les lettres avec différents matériels comme l’illustre le document 2. Elle lui propose également lors des activités de graphisme, de s’entrainer d’abord sur l’ardoise afin qu’il puisse effacer s’il souhaite recommencer avant de passer à la feuille et au crayon. Pour cet élève, le statut de l’erreur est central, il faut qu’il ait la possibilité de faire des erreurs et de les effacer avant de se sentir en confiance pour tracer au crayon puis au feutre les lettres ou les graphismes. J’ai également pris conscience que la différenciation passe par la disposition matérielle de la classe. Par exemple, lors d’une activité où il s’agissait de remettre dans l’ordre des images séquentielles d’un album (dont l’ordre avait été fait en groupe et laissé affiché au tableau pour validation finale), l’enseignante, au vu des difficultés de l’élève, a déplacé sa table afin qu’il puisse directement, et au fur et à mesure, valider ce qu’il était en train de faire. La différenciation est centrale et ce dès le cycle 1, les gestes professionnels que j’ai pu observer ont tous le même objectif : mettre en réussite les élèves afin qu’ils atteignent le même objectif d’apprentissage. Si la notion de différenciation est centrale, elle a pu me paraitre abstraite tant que je ne l’avais pas vue mise en œuvre au quotidien dans une classe. J’ai compris qu’elle devait s’anticiper mais que cette anticipation n’était pas toujours possible et qu’il était important de pouvoir intervenir en fonction des situations et s’adapter.

Conclusion.

Tout comme en première année de master, l’élaboration du portfolio a été l’occasion d’appréhender plus précisément et plus concrètement les compétences du référentiel. Cependant, à la différence de la première année de master, les stages OPA en deuxième année nous permettent une observation sur un temps plus long en étant deux jours par semaine dans une classe. Cette présence régulière en classe durant plusieurs mois a permis des observations plus nombreuses et qui se sont enrichies au fil des semaines. Ainsi, les toutes premières semaines de stage ont été l’occasion de réunir des documents et des ressources de toutes sortes, issus de la pratique enseignante de la PEMF qui m’a accueillie, des documents internes à l’établissement, des productions d’élèves, des photos prises dans le cadre de la classe, etc. Dans un second temps, il a été nécessaire d’affiner la sélection des documents afin de se focaliser sur un aspect de chaque compétence. Pour la CC1 « Faire partager les valeurs de la République » il m’a semblé évident que j’utiliserai le travail effectué à partir de cet album d’Anthony Browne. D’une part car l’album véhicule et transmet les valeurs de la République et d’autre part car l’album est l’un des supports de travail privilégié en cycle 1. Le fait d’avoir mis en place un séance de mathématiques à partir d’un manuel et d’avoir élaboré une grille d’observation m’a semblé illustrer parfaitement la compétence P3 « construire et mettre en œuvre une situation d’apprentissage ». La difficulté a été d’illustrer la compétence P1 « maitriser les savoirs disciplinaires et leur didactique » qui peut sembler assez proche de la compétence P3 et je souhaitais éviter l’écueil d’une redondance avec les documents de cette dernière. La mise en place de la méthode Péroz à laquelle j’ai pu assister en classe m’a donné l’idée d’illustrer cette compétence ainsi. En effet, la méthode Péroz nécessite la mise en place d’un cadre didactique et méthodologique très spécifique.

Conclusion.

Pour la compétence CC10 « coopérer au sein d’une équipe » l’exemple du projet d’école et en particulier du projet Cours de Re-création m’a semblé le plus pertinent parce qu’il illustre à la fois la manière dont l’équipe pédagogique coopère au sein de l’école mais aussi la manière dont j’ai pu, en tant que stagiaire, participer à ce travail d’équipe. Enfin, la CC5 « accompagner les élèves dans leur parcours de formation » a été la compétence qui m’a demandé le plus de réflexion. J’ai pu expérimenter concrètement la manière dont la différenciation est mise en place en amont des situations d’apprentissage mais également la capacité d’adaptation que cela nécessite. Il n’est en effet pas toujours possible d’anticiper certaines difficultés et il faut pouvoir à certains moments réagir alors que la situation est « en cours ». Cette capacité d’adaptation me parait essentielle et centrale dans la pratique du métier d’enseignante. Par ailleurs, le stage OPA 2 est l’occasion d’observer un autre niveau de classe et d’autres gestes professionnels. Ce second stage est aussi l’occasion d’avoir un recul réflexif sur le travail mené pour ce portfolio qui s’appuie sur le premier stage OPA. Ainsi, j’ai pu observer la pluralité de la mise en œuvre des compétences de ce portfolio ainsi que la pluralité de leurs illustrations. Ce stage OPA 2 me permet également d’être en situation de pratique professionnelle de manière plus régulière et d’expérimenter plus concrètement encore que le premier stage les compétences du référentiel.