mémoriser

Mémoriser

automaticité, mémoire de travail, mémoire à long terme, empan mnésique, courbe de l'oubli

Aperçu théorique

Outils pédagogiques

Stratégies pédagogiques

Marta-Maria.Canepa@ac-nice.fr

La mémoire ou les mémoires?

Trois objectifs majeurs

Les systèmes principaux de la mémoire

La pluralité des systèmes de mémoire

Le temps et l'oubli

La courbe de l'oubli

L'oubli et la métaphore de la forêt

Le temps, l'apprentissage massé vs l'apprentissage distribué

Le temps et l'oubli

La courbe de l'oubli

L'oubli et la métaphore de la forêt

Le temps, l'apprentissage massé vs l'apprentissage distribué

Les stratégies pédagogiques

Mémorisation

Utilisation

Lexique

Métacognition

L'entraînement phonologique

La prosodie lexicale

Stratégies pédagogiques

Phonologie

La prosodie discursive

Les entraînement réceptifs

Grammaire

Les entraînement productifs

Stratégies pédagogiques de mémorisation

Prolongements personnels

Exemples issus de Berthier J-L, Guilleray, F., Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, 2021

La technique La Martinière

Les problèmes résolus

Le répertoire des essentiels

Les pictogrammes

Cartes mentale et conceptuelle

Les fiches mémo

Le questionnement

Les modes de rappel

Les îlots de mémorisation

Les îlots de correction

La fiche de progression

Les reprises à rythmes espacés

Le cahier de réactivation

Le plan de travail individuel

Les pauses attentionnelles

Outils pédagogiques

Grammaire

Lexique

Phonologie

Mémorisation

L'entraînement phonologique

Les entraînement réceptifs

Utilisation

La prosodie lexicale

Les entraînement productifs

Métacognition

La prosodie discursive

La mémoire est plurielle, composée de dizaines ou davantage de zones mémorielles multilocalisées dans le cerveau, La mémoire est dynamique,... en incessante transformation, enrichissement, régulation, altération. Ils fonctionnent globalement en système, un système de la mémoire s'activant avec plusieurs autres pour la réalisation d'un même acte. La mémoire [est] individuelle dépend de l'acquis génétique, de l'évolution liée aux simulations dues aux expériences de la vie, au contexte environnemental, des entrainements et apprentissages. Les pratiques pédagogiques et les supports de développement de la mémoire devront s'orienter vers la différenciation des parcours de mémorisation.

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, p. 25

Outils à imprimer

Outils numériques

Digiflashcards

Leçons à manipuler (vocabulaire concret)

LearningApps

Leçons à manipuler (vocabulaire abstrait)

La Quizinière

Fiches de mémorisation active

Domino

Wordwall

Dobble

Digistorm remue-méninges

Flashcards

Répétitions à rythmes expansés

Cartes mentales

Nous avons tendance à considérer l’apprentissage de la prononciation comme un phénomène productif, mais la recherche souligne l’effet très puissant des entraînements réceptifs dans l’acquisition des nouvelles catégories phonémiques ou des routines de perception prosodiques. Ils doivent donc systématiquement faire partie de la didactique phonologique.

... nous allons nous permettre d’imaginer des activités d’apprentissage qui ne sont pas « contextualisées » dans le sens classique du terme. Une focalisation sur les composantes phonologiques du discours nécessite de pouvoir orienter régulièrement l’attention des apprenants vers des éléments infra-lexicaux: il faut le faire sereinement, sachant que ces entraînements formels vont permettre une meilleure utilisation communicative de la langue et un apprentissage renforcé des unités linguistiques plus grandes (mots et structures). Un son langagier n’a pas de sens en soi et la mémorisation (réceptive et productive) de ces sons bénéficie de travaux très ciblés. Comme lors du travail avec les mémo-cartes, la valeur lexicale ou pragmatique des entités sonores doit toujours être représentée.

Hilton, H, Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives, Hachette Éducation, pp. 155-157.

Apprentissage lexical et métacognition

Pour élargir ses connaissances lexicales de façon incidente, il faut fournir un effort métacognitif: repérer le mot, réfléchir à son sens, décider de l’apprendre: « Est-ce un mot utile? drôle? à retenir? Ah, je vais le noter ». La métacognition est une dimension inévitable de l’apprentissage explicite des milliers de mots et expressions qui font partie du lexique en L2, car les apprenants doivent pouvoir gérer cet apprentissage et déterminer leurs objectifs.

Les connaissances metalexicales

Il peut être intéressant de mener de petites expériences avec un groupe d’apprenants, pour leur faire découvrir que certains mots sont plus faciles à apprendre que d’autres: les noms concrets étant les plus faciles, les verbes et les adverbes plus difficiles (Rodgers, 1969; Ellis et Beaton, 1993). S’ils savent que les verbes sont à la fois plus compliqués à apprendre mais aussi le noyau organisateur des énoncés, ils comprendront qu’il faudra investir un plus grand effort cognitif autour des verbes de leur L2.

Hilton H, Enseigner les langues avec l'apport des sciences congitives. Hachette, p. 146

• Le temps
• un paramètre fondamental dans le fonctionnement des mémoires.
• Il faut parfois des jours ou des semaines, à force de reprises bien espacées, pour qu'une notion soit durablement installée et stabilisée (mémoire sémantique)
• Il faut encore davantage de répétitions, d'entraînements réguliers pour qu'une routine, un automatisme s'installe (mémoire procédurale) L'acquisition d'une notion est rarement ni immédiatement acquise, ni définitive, ni totalement perdue. Dans tous les cas, un élève ne peut pas acquérir un savoir en une seule fois, ou avec un nombre trop limité de reprises.

• Un apprentissage massé (=bachotage)
• ne conduira qu'à un oubli massif et rapide des notions.
• intercaler des phases d'apprentissage et des phases de repos ou d'autres activités (un individu mémorise aussi et surtout lorsqu'il n'a pas conscience d'apprendre)

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, pp. 34-35

L’unique méthodologie qui s’est adressée directement à la question de l’apprentissage de nouveaux automatismes grammaticaux (dans ces termes) était la Méthode audio-orale, avec ses entraînements « structuraux » ayant lieu individuellement au laboratoire de langues. Cette méthodologie est souvent décrite de façon erronée dans l’histoire de la didactique des langues: ces exercices n’étaient pas une simple répétition de phrases. Ils visaient la production de courts énoncés oraux (contextualisés dans de petites conversations) exigeant la généralisation (consciente) d’une régularité morphologique ou syntaxique. Cette didactique grammaticale s’appuyait sur une théorie scientifique de l’apprentissage des automatismes: elle n’est pas à rejeter complètement dans une réflexion sur l’apprentissage des connaissances non déclaratives en langue étrangère.

Les inconditionnels de la didactique communicative reprochent à des exercices formels de ce type de ne pas être « authentiques »: les phrases ne viennent pas d’un document destiné au public natif, elles sont créées pour les besoins de l’exercice.

Hilton, H. Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives. Hachette Éducation. pp. 167-169)

L’unique méthodologie qui s’est adressée directement à la question de l’apprentissage de nouveaux automatismes grammaticaux (dans ces termes) était la Méthode audio-orale, avec ses entraînements « structuraux » ayant lieu individuellement au laboratoire de langues. Cette méthodologie est souvent décrite de façon erronée dans l’histoire de la didactique des langues: ces exercices n’étaient pas une simple répétition de phrases. Ils visaient la production de courts énoncés oraux (contextualisés dans de petites conversations) exigeant la généralisation (consciente) d’une régularité morphologique ou syntaxique. Cette didactique grammaticale s’appuyait sur une théorie scientifique de l’apprentissage des automatismes: elle n’est pas à rejeter complètement dans une réflexion sur l’apprentissage des connaissances non déclaratives en langue étrangère.

Les inconditionnels de la didactique communicative reprochent à des exercices formels de ce type de ne pas être « authentiques »: les phrases ne viennent pas d’un document destiné au public natif, elles sont créées pour les besoins de l’exercice.

Hilton, H. Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives. Hachette Éducation. pp. 167-169)

Pour une réhabilitation de l’entraînement

Au moment de la révolution communicative des années 1970 et 1980, les activités et les exercices d’entraînement ont été relégués aux oubliettes. Or, ces outils didactiques sont très bien adaptés aux exigences cognitives des apprentissages formels. Aucune approche ou syllabus unique – basé exclusivement sur les structures, les fonctions, les tâches ou sur autre chose – ne peut servir de principe organisateur effectif pour l’enseignement d’une langue. Il faut savoir admettre la complexité de cet apprentissage . Il faut bien sûr proposer à ses élèves des tâches interactives intéressantes et mobilisatrices – c’est l’un des acquis des méthodologies communicatives qu’aucun enseignant ne remettrait en question. Mais la réalisation de tâches ne peut suffire à l’acquisition des dizaines de milliers de formes que comporte le nouveau code linguistique. Il faut d’autres techniques – soutenues par la recherche scientifique – qui permettent à des apprenants de profils différents de pouvoir, à terme, mener à bien leurs activités communicatives avec ce code.

Hilton H, Enseigner les langues avec l'apport des sciences congitives. Hachette, p. 136

La prosodie discursive

• La prosodie remplit d’importantes fonctions discursives.
• Elle sert de « ponctuation » ou de balisage du discours, signalant dans beaucoup de langues l’affirmation, l’interrogation, la contradiction, l’ironie, l’humour… Cette dimension prosodique est souvent abordée dans les classes communicatives, car elle détermine la fonction énonciative de l’énoncé.
• La prosodie exprime aussi nos émotions: la surprise et la colère, la conviction, l’ennui, etc.
• Il est intéressant de demander aux apprenants d’identifier, parmi quelques énoncés ou mini-échanges écrits, celui qui correspond à une courbe intonative fredonnée: l’énoncé est débarrassé de ses mots (en anglais on parle de hummed sentences).
• inciter les apprenants à imiter les courbes de modèles natifs. Plusieurs études ont montré que ces entraînements numériques débouchent sur de réelles acquisitions intonatives

Hilton, H, Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives, Hachette Éducation pp. 157-159.

• L'oubli
• phénomène biologique naturel et incessant destiné à nous protéger contre la perception massive des informations incidentes qui nous parviennent en continu et qui ont peu d'importance pour nous.
• Ni une maladie, ni une faiblesse.
• estompage des informations perçues ou apprises.
• Est relatif à la difficulté de rappeler ce qui enfoui quelque part dans les systèmes de mémoire.
• Est le résultat d'une limitation de notre mémoire
• Se traduit également et fort heureusement par l'estompage de l'intensité mémorielle de nos incidents malheureux de la vie

• La métaphore de la forêt.
• Plus un chemin est pratiqué (réactivations fréquentes), plus il est praticable (remémorisation aisée). Si d'aventure le chemin n'est plus emprunté (absences de réactivations), les herbes vont repousser et la trace du chemin va peu à peu disparaitre (oubli). Mais une nouvelle fréquentation (nouvelles réactivations) va permettre de faire resurgir des traces anciennes. Le chemin n'avait pas complètement disparu.

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, p. 43

Il nous semble utile d’ajouter une étape d’entraînement productif oral aux démarches d’apprentissage grammatical, notamment quand on enseigne une langue à orthographe opaque, comme l’anglais ou le français (mais aussi pour les langues plus transparentes). Cet entraînement productif aura lieu après la phase réceptive – au plus tôt le lendemain, pour permettre aux réseaux réceptifs de se consolider (pendant le sommeil). L’entraînement suivra les mêmes principes: morphème ou syntagme produit de façon répétée, toujours en lien avec son sens discursif/sa fonction, avec un effort mental à fournir de la part de l’apprenant (le rappel actif de la forme) et une stabilité d’une partie des éléments de l’énoncé. Nous réalisons régulièrement – et rapidement – ce type d’exercice dans des classes d’anglais langue étrangère avec des images pour illustrer le sens et un retour immédiat sur erreur.

Hilton, H. Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives, Hachette Éducation pp. 170-171.

Le programme phonologique

Comme pour le lexique, il est important de programmer les apprentissages phonologiques en langue étrangère, plutôt que d’imaginer que de nouveaux réseaux (permettant la communication en temps réel) s’installeront au hasard des interactions limitées de la classe. Les nouveaux sons et structures prosodiques constitueront le coeur de ce programme. Certaines langues (avec un inventaire phonologique simple) posent moins de défis au niveau segmental mais toute langue étrangère

l’ingénieur de formation peut comparer les systèmes phonémiques et prosodiques de cette langue avec ceux de la langue étrangère pour identifier les sons et les routines (articulatoires et prosodiques) qui exigeront un plus grand effort d’apprentissage et donc plus d’entraînement.

Hilton, H., Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives, Hachette Éducation, p. 154.

• Le temps
• un paramètre fondamental dans le fonctionnement des mémoires.
• Il faut parfois des jours ou des semaines, à force de reprises bien espacées, pour qu'une notion soit durablement installée et stabilisée (mémoire sémantique)
• Il faut encore davantage de répétitions, d'entraînements réguliers pour qu'une routine, un automatisme s'installe (mémoire procédurale) L'acquisition d'une notion est rarement ni immédiatement acquise, ni définitive, ni totalement perdue. Dans tous les cas, un élève ne peut pas acquérir un savoir en une seule fois, ou avec un nombre trop limité de reprises.

• Un apprentissage massé (=bachotage)
• ne conduira qu'à un oubli massif et rapide des notions.
• intercaler des phases d'apprentissage et des phases de repos ou d'autres activités (un individu mémorise aussi et surtout lorsqu'il n'a pas conscience d'apprendre)

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, pp. 34-35

Apprentissage lexicale: 1ère phase, la mémorisation

La première étape dans l’acquisition d’un nouveau mot en L2 est toujours l’association entre une nouvelle forme et son sens.

Les associations sémantiques Pour une mémorisation efficace, il faut que les deux composantes de l’association (forme et sens) soient accessibles à l’apprenant – à sa portée cognitive. Dans le cas d’une association sémantique en langue étrangère, la mémorisation est facilitée quand l’enveloppe sonore du mot est plus facilement prononçable et quand le sens du mot est clair.

Une traduction en L1, une définition en L2 ou une illustration non verbale (image, son, geste, etc.). Pour les mots abstraits, une traduction en L1 semble relier le nouveau mot aux réseaux sémantiques de façon plus efficace qu’une définition ou un synonyme en L2

Hilton H, Enseigner les langues avec l'apport des sciences congitives. Hachette, p. 137-142

Outils à imprimer

Outils numériques

Digiflashcards

Leçons à manipuler (grammaire)

LearningApps

Flashcards

Cartes conceptuelles

La Quizinière

• L'oubli
• phénomène biologique naturel et incessant destiné à nous protéger contre la perception massive des informations incidentes qui nous parviennent en continu et qui ont peu d'importance pour nous.
• Ni une maladie, ni une faiblesse.
• estompage des informations perçues ou apprises.
• Est relatif à la difficulté de rappeler ce qui enfoui quelque part dans les systèmes de mémoire.
• Est le résultat d'une limitation de notre mémoire
• Se traduit également et fort heureusement par l'estompage de l'intensité mémorielle de nos incidents malheureux de la vie

• La métaphore de la forêt.
• Plus un chemin est pratiqué (réactivations fréquentes), plus il est praticable (remémorisation aisée). Si d'aventure le chemin n'est plus emprunté (absences de réactivations), les herbes vont repousser et la trace du chemin va peu à peu disparaitre (oubli). Mais une nouvelle fréquentation (nouvelles réactivations) va permettre de faire resurgir des traces anciennes. Le chemin n'avait pas complètement disparu.

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, p. 43

• La courbe de l'oubli d'Ebbinghaus (1850-1909).
• il a modélisé une courbe de l'oubli, parue en 1885, dans son ouvrage de référence "De la mémoire".
• Lors du premier apprentissage d’un savoir, environ 50% des connaissances sont mémorisées dans le meilleur des cas quelques jours ou quelques semaines après l’apprentissage.
• Plus ce savoir paraît dénué de sens à l’apprenant (il ne comprend pas, ne voit pas l’utilité, la finalité de ce savoir), plus l’oubli est rapide.
• Une seconde répétition, assez proche de la première dans le temps, va porter le taux de mémorisation à 65% environ.
• D’autres répétitions du savoir, de plus en plus espacées dans le temps, donnent enfin la possibilité d’une mémorisation et d’une acquisition des savoirs plus réelle et durable.
• On peut notamment retenir des observations du physicien allemand :
• Le taux de mémorisation réel est proportionnel au nombre des réapprentissages.
• Le fait d’espacer chaque réapprentissage permet une meilleure fixation des savoirs.
• Le “sur-apprentissage”, c’est-à-dire le fait de continuer à apprendre des éléments en sus, permet de les oublier moins vite.
• La qualité de rétention des informations dépend d’abord et aussi de l’attention, mais aussi de phénomènes externes comme la fatigue ou le sommeil.
• Dans la pratique quotidienne de l’enseignante, cette courbe de l’oubli s’est notamment traduite par la mise en place du logiciel Plickers pour interroger les élèves régulièrement avant l’évaluation sommative qui elle a lieu sur papier, et améliorer la mémorisation lors de cette échéance.
• On peut aussi noter les évaluations systématiques sur les fiches mémorisation des années précédentes qui reprennent ce principe du réapprentissage, voire du sur-apprentissage.

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, p. 106

Apprentissage lexical: 2nde phase, l’utilisation

l’utilisation réitérée et contextualisée des mots permettra au cerveau d’extrapoler implicitement les regroupements fréquents (certaines expressions préfabriquées) et d’ajuster les catégories lexicales et la distribution des traits sémantiques qui avaient déjà été acquises pour la langue maternelle.

Hilton H, Enseigner les langues avec l'apport des sciences congitives. Hachette, p. 137-142

• La mémoire sémantique:
• concerne les informations déclaratives, que l'on peut mettre en mots (les mots, les définitions, le sens de concepts, les symboles, les repères, les références, toute connaissance sur le monde et sur soi).
• permet la représentation d'objets absents ou abstraits.
• ses éléments sont empreints d'une certaine fragilité de remémoration.
• La mémoire procédurale:
• concerne les (micro) habilités, mobilisées inconsciemment (mémoire non déclarative)permet l'exécution de tâches avec rapidité et au moindre coût cognitif
• s'opère par entraînements nombreux ses éléments sont particulièrement résistants au temps.
• La mémoire épisodique:
• concerne les situations vécues par le sujet, dans un contexte de lieu, de temps, de relation aux autres. "je me souviens de..."

• La mémoire de travail:
• un ensemble complexe permettant à la fois le stockage temporaire de nouvelles informations (phonologiques, verbales, spatiales) et leur traitement (compréhension, attention, liens avec les autres système de mémoire, choix pertinent)
• joue un rôle central comme fonction exécutive est bien plus qu'une mémoire de stockage
• est éphémère et limitée quantitativement (empan).

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, p. 33, p.53

• La courbe de l'oubli d'Ebbinghaus (1850-1909).
• il a modélisé une courbe de l'oubli, parue en 1885, dans son ouvrage de référence "De la mémoire".
• Lors du premier apprentissage d’un savoir, environ 50% des connaissances sont mémorisées dans le meilleur des cas quelques jours ou quelques semaines après l’apprentissage.
• Plus ce savoir paraît dénué de sens à l’apprenant (il ne comprend pas, ne voit pas l’utilité, la finalité de ce savoir), plus l’oubli est rapide.
• Une seconde répétition, assez proche de la première dans le temps, va porter le taux de mémorisation à 65% environ.
• D’autres répétitions du savoir, de plus en plus espacées dans le temps, donnent enfin la possibilité d’une mémorisation et d’une acquisition des savoirs plus réelle et durable.
• On peut notamment retenir des observations du physicien allemand :
• Le taux de mémorisation réel est proportionnel au nombre des réapprentissages.
• Le fait d’espacer chaque réapprentissage permet une meilleure fixation des savoirs.
• Le “sur-apprentissage”, c’est-à-dire le fait de continuer à apprendre des éléments en sus, permet de les oublier moins vite.
• La qualité de rétention des informations dépend d’abord et aussi de l’attention, mais aussi de phénomènes externes comme la fatigue ou le sommeil.
• Dans la pratique quotidienne de l’enseignante, cette courbe de l’oubli s’est notamment traduite par la mise en place du logiciel Plickers pour interroger les élèves régulièrement avant l’évaluation sommative qui elle a lieu sur papier, et améliorer la mémorisation lors de cette échéance.
• On peut aussi noter les évaluations systématiques sur les fiches mémorisation des années précédentes qui reprennent ce principe du réapprentissage, voire du sur-apprentissage.

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, p. 106

La prosodie lexicale est une composante majeure de la forme orale des mots dans les langues à ton (le portugais européen, le mandarin, le vietnamien, etc.) et les langues à accentuation lexicale (les langues germaniques et slaves, par exemple). Il est essentiel pour les apprenants d’être conscients de ces phénomènes, dès le début de leur apprentissage

Ce travail prendra la forme d’activités métalinguistiques, pendant lesquelles les apprenants explorent les paramètres acoustiques du phénomène à apprendre.

il faut proposer aux apprenants des entraînements réceptifs, en classe ou à la maison (à partir de supports audio): classer les mots selon leur patron accentuel ou leur ton, entourer la syllabe tonique dans les mots que vous entendez, etc.

Hilton, H, Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives, Hachette Éducation pp. 157-159.

Outils à imprimer

Outils numériques

Digiflashcards

Leçons à manipuler (vocabulaire concret)

LearningApps

Leçons à manipuler (vocabulaire abstrait)

La Quizinière

Leçons à manipuler (grammaire)

Leçons à manipuler (questions-réponses)

Wordwall

Domino

Digitools remue-méninges

Dobble

Répétitions à rythmes expansés

Cartes mentales

Outils à imprimer

Outils numériques

Digiflashcards

Leçons à manipuler (vocabulaire concret)

LearningApps

Leçons à manipuler (vocabulaire abstrait)

La Quizinière

Leçons à manipuler (grammaire)

Leçons à manipuler (questions-réponses)

Wordwall

Domino

Digitools remue-méninges

Dobble

Répétitions à rythmes expansés

Cartes mentales

Une mémorisation à petits pas

• Ces propositions de travail réceptif structuré autour d’une nouvelle forme syntaxique réunissent les conditions qui favorisent l’apprentissage implicite: l’engagement attentionnel, la répétition d’une structure avec quelques éléments qui varient et la nature « massée » des informations (la régularité à repérer réapparaissant de façon rapprochée dans le temps).
• Ce type d’entraînement (intégré à une méthodologie communicative) est très efficace pour l’apprentissage des structures syntaxiques de différentes langues étrangères.
• Des travaux en contexte expérimental ont conclu que le repérage et l’abstraction d’une structure régulière dans une langue inconnue peuvent avoir lieu après seulement 15 minutes d’entraînement réceptif.
• Lors d’apprentissages morphologiques (de désinence verbale ou nominale, par exemple), les chercheurs ont constaté un effet facilitateur si les marqueurs à acquérir restent stables (le pronom et la terminaison du verbe, la préposition et la terminaison nominale) avec beaucoup de variation au niveau de la base qui est conjuguée ou déclinée.

Hilton, H., Enseigner les langues avec l'apport des sciences cognitives. Hachette Éducation, p. 170.

1. Faire acquérir des automatismes et des habilités afin d'alléger la charge de la mémoire de travail, et exécuter un grand nombre de tâches avec rapidité, peu d'effort cognitif et l'assurance d'une réussite probable.
2. Faire acquérir des savoirs à partir desquels l'esprit peut construire des modèles mentaux, les réactiver sans pour autant qu'ils relèvent d'automatismes
3. Gérer et développer la mémoire de travail dont la fonction est de traiter les informations et permettre la réalisation de tâches.

4. D'un point de vue pédagogique, l'enseignant doit repérer les savoirs (de nature sémantique) et les habilités et les automatismes (de nature procédurale), puis il doit faire fonctionner au mieux les systèmes de mémoire, pour optimiser les efforts de l'élève.

Berthier J-L, Guilleray F, Apprendre à mieux mémoriser, Nathan, p. 33