Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
Dra. Claudia María Ramírez Culebro
Referencia: Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).
La estructura cognitiva y el conocimiento nuevo
La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el material nuevo entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente o no se conecta con ella, la información no puede ser incorporada ni retenida. El estudiante debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con la informaciòn existente, es decir, implicando competencias en el aprendizaje.
Tipos de Aprendizaje
En el aprendizaje combinatorio consiste en la relación, de un modo general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente pero, que sin que se produzca la subordinación o supraordenación apoyan la búsqueda de elementos comunes entre las ideas coma pero sin establecer la relación de supra o subordinación.
En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso: en este los conceptos relevantes (inclusores)que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos.
En el aprendizaje subordinado el concepto nuevo se encuentra subordinado jerárquicamente a otro ya existente.
Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activas de construcción, el profesor podría:
2.Observar y atender las limitaciones generales del desarrollo cognitivo de los alumnos.
1. Presentar las ideas básicas unificadoras antes de los conceptos más periféricos.
3. Utilizar definiciones claras y provocar la construcción de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados .
4. A partir de las exigencias del alumno como criterio de comprensión de las reformulación de los conocimientos nuevos en sus propias palabras.
Aprendizaje significativo...
El aprendizaje significativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskiano) y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los conocimientos nuevos ( zona de desarrollo próximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son lo que denominamos organizadores previos: conceptos ideas iniciales material introductorio presentados por como marco de referencia para introducir los conceptos y relaciones nuevas.
a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir una disposición en el estudiante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo que aprende y que cuente con saberes previos que le permitan aprender significativamente.
La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Para ello los prerrequisitos básicos son:
b) Que el material sea potencialmente significativo coma es decir coma que permite establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.
c) Una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal aprendizaje significativo en sus alumnos.
Elementos Básicos del Aprendizaje Significativo
Es preciso que la educación se oriente desde un pensamiento complejo que debe ser poseído por todos los actores del sistema y ser la esencia de la formación de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas.
El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso ético estableciendo sus procesos de estabilidad y cambio con flexibilidad apertura y creatividad (Tobòn 2009ª, 2010). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay un compromiso ético de generar un mundo con mayor solidaridad y responsabilidad con nosotros mismos, la sociedad,la especie y el cosmos (Morín 2000). Esta es la esencia del enfoque socioformativo de las competencias en la gestión curricular así como en la didáctica y en la evaluación.
Referencias bibliográficas
- Ausubel, D. B. (1976). Psicología educativa. México: Trillas. García Fraile, J. A. (2000). La formación de formadores para la formación continua. Formación XXI, 2: 56-60.
- García Fraile, J. A., y Sabán Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo
modelo de formación para el siglo XXI: la formación basada en com- petencias. Barcelona: Davinci.
- García Fraile, J. A., y Tobón, S. (coords.) (2008). Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde el modelo sistémico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.
- García Fraile, J. A. y Tobón, S. (2009). Estrategias didácticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales. García Fraile, J. A., Tobón, S., López, N. (2009a). Manual sintético
de gestión curricular por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
- García Fraile, J. A., Tobón, S. y López, N. (2009b). Currículo, didáctica y evaluación por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet.
- Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
- Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En
S. González (ed.), Pensamiento complejo. En torno a Edgar
- Morin, América Latina y los procesos educativos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
- Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
- Pimienta, J. (2007). Metodología constructivista. Guía para la planeación docente. México: Pearson.
- Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. México: Pearson.
- Pimienta, J. y Enríquez, A. (2009). Educación basada en competencias. Guía para la aplicación del enfoque. México: Pearson.
Tejada, C. M. y Tobón, S. (coords.) (2006). El diseño del plan docente información y documentación acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facul- tad de Ciencias de la Documentación.
- Tobón, S. (2009a). Formación basada en competencias: pensamiento com- plejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe.
- Tobón, S. (2009b). La formación humana integral desde el proyecto ético de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera,
- E. J. (ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública.
- Tòbón, S. (2009c). Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en edu- cación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública.
- Tobón, S., García Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, M. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
- Tobón, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., González, E. M. y Do- mínguez, E. (2006). Diseño curricular por competencias. Mede- llín: Uniciencia.
- Tobón, S. y Fernández, J. L. (2004). Sabereš para vivir plenamente en familia. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
- Tobón, S., y García Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educación superior. Madrid: Universidad Com- plutense de Madrid.
Secuencias Didácticas
Formato para planear secuencias didácticas con enfoque socioformativo
Formato estándar de secuencia didáctica
Identificación de la secuencia didáctica
Esto se hace a partir del currículo establecido para el nivel educativo y el área.Una secuencia didáctica se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para cada una de sus partes componentes.
Aspectos formales que permiten comprender la ubicación de la secuencia didáctica dentro de una determinada asignatura o módulo, así como su duración y el docente o docentes que la dirigen.
Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didáctica para una sola sesión.
Aspectos:
Nombre de la asignatura o módulo
En el enfoque socio formativo, los bloques o temas se convierten en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos dinamizadores de la formación y ayuda a organizar las secuencias didácticas para dosificar mejor la formación de los estudiantes.
Nombre del docente o docentes
En la identificación se describen por lo general los aspectos si guientes:
Grupo o grupos a los que se dirige
Fechas de la secuencia didáctica
Bloque o bloques
Se consideran también otros aspectos según sea el currículo de base como:
Temas o subtemas
Unidades
Problema significativo del contexto
Problema significativo
El concepto de situación problema de la pedagogía problémica porque aquí no se trata sólo de un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, político, deporti- vo, recreativo, aróstico, cultural, ambiental-ecológico, etc.
‘La tarea sustancial en una secuencia didáctica es determinar el problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y después, ya con los estudiantes, concretarlo en un entorno determinado.
Problemas abiertos y relevantes
- Generalmente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos por el profesor) podrían no ser relevantes.
¿Quién determina el problema que se debe abordar?
Desde el enfoque socioformativo, se propende a que lo hagan el docente y los estudiantes, estos últimos con cuatro grandes niveles de participación en la formulación del problema, que van desde poca participación (inicial-receptivo) hasta un alto grado de participación (estratégico):
Nivel básico.
Nivel inicial-receptivo.
Nivel estratégico
Nivel autónomo.
El docente formula el problema en la secuencia didáctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adap- tación en su planteamiento.
El docente formula un problema muy general, o un area problema global, y los estudiantes identifican el o los problemas concretos que se abordarán en el proceso de formación y evaluación.
El docente plantea en forma general un problema en la secuencia didáctica y los estudiantes lo concre- maia pai-tir del análisis, indagación, etcétera.
El docente formula el problema en la secuencia didáctica y así se aborda con los estudiantes. Lo que hacen éstos es comprender el problema..
Antes de elaborar la secuencia didáctica debemos asegurarnos, como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias efectivamente lo sean.
- Una vez que se tenga claridad acerca de las competencias de la asignatura o del módulo, o después de haberlas identificado o adaptado y tener claridad sobre el problema significativo del contextofes posible enfrentarse a dos casos:
- Que la secuencia didáctica contribuya a formar una o varias competencias completas en un nivel de dominio determinado. Esto sucede cuando dicha secuencia se hace para toda una asignatura o módulo, o cuando aborda un número importante de sesiones que posibilitan alcanzar este propósito.
- Que la secuencia didáctica contribuya a formar uno o varios aspectos de una o varias competencias. Esto se da cuando dicha secuencia se plantea para una parte concreta de la asignatura o módulo, por lo cual se necesitarán otras secuencias en la misma asignatura para completar el proceso.
- En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias específicas que se van a abordar, así como la competencia o competencias genéricas que se apoyarán en forma transversal.
México: 🇲🇽
- Competencias genéricas (transversales)
- Competencias disciplinares (específicas
- Competencias profesionales (específicas para le desempeño o competencia ocupacional o profesional
- Competencias para la vida (genéricas)
En la Educación superior se tiende a tener solo dos tipos de competencias:
Aquí también deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competenciasque existen entre países, como sucede por ejemplo en México y Colombia:
diversas profesiones
cada profesión
Colombia 🇨🇴
- Competencias básicas (genéricas)
- Competencias laborales específicas (específicas)
- Competencias laborales generales (genéricas)
- Competencias ciudadanas (genéricas)
La unidad de competencia
Es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la misma estructura de las competencias. Al respecto, el término unidades dos competencia tiene dos concepciones:
Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos utilizar la metodología Expuesta en el capítulo 1: verbo de desempeño, objeto conceptual, finalidad y condición de referencia-calidad.
- Unidades de competencia como partes de una competencia. Así como se han abordado en la educación media superior en México.
- Unidades de competencia como competencias integrativas. Así se abordan en el mundo laboral y profesional.
Creemos que el término unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda competencia es, por definición, una unidad sistémica e integrativa.
Actividades de la secuencia didáctica
Hay que evitar un error común en la implementación del modelo de competencias, consistente en determinar los saberes con detalle, y luego, al plantear los criterios, quedarse sólo en criterios del conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formación y evaluación, y si no se contemplan es posible que el docente no los tome en cuenta.
En la secuencia didáctica se trabajan cuatro aspectos respecto a las actividades que se describen a continuación. 1. Se busca que las actividades estén organizadas por momentos, para lo cual hay varias opciones:
b) De acuerdo con un enfoque más de proyecto:
- Diagnóstico.
- Planeación.
- Ejecución.
- Socialización.
a) De acuerdo con el proceso:
- Entrada o inicio.
- Desarrollo.
- Terminación, salida, cierre o conclusiones.
Actividades de la secuencia didáctica
Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audiocon- ferencia, etc.).
Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el docente, se identifican las que deben realizar los estudiantes en su tiempo de trabajo autónomo, en correspondencia con las actividades del docente, buscando la complementarie-dad y continuidad.
Finalmente, se establece la duración de cada una de las actividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A veces el tiempo puede plantearse en forma general para cada fase o momento
Continuación
También se debe buscar que, mediante las actividades, los estudiantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias propuestas.
Las actividades estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de la competencia o competencias consideradas en la secuencia didáctica.
Duración
Es necesario que la duración se aborde con flexibilidad, porque a veces es preciso dedicarle más o me- nos tiempo a ciertas actividades, según el trabajo de los es- tudiantes y su proceso de aprendizaje.
Por último
Desde luego, hay muchas más estrategias didácticas que se pueden emplear en las secuencias didácticas.
‘Es fundamental que dichas es- trategias se adapten, articulen y complementen para resolver el problema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias, y no al contrario.
Diversificar
El problema y las competencias no deben estar sujetos a la estrategia didáctica que mejor domina el docente. El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estudiar diversas estrategias y tener opciones metodológicas para mediar el aprendizaje de sus estudiantes
Actividades de aprendizaje
Por último, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes
a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante teléfono, chat, audioconferencia, videoconferencia, etcétera.
b) Actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes.Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante teléfono, chat, audioconferencia, videoconferencia, etcétera. En todos los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en las instituciones educativas de jornada completa. Esto es de especial importancia en la educación superior, en la cual el trabajo por créditos obliga a implementar este tipo de actividades y a asignarles un tiempo determinado.
Evaluación mediante matrices (rúbricas)
La evaluación de las competencias se propone como un proceso continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje.
En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en la educación, la evaluación no está al final, sino que se planifica en forma paralela. Y así es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso en el formato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.
Trascendencia de lo disciplinar y énfasis en la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinario, para abordar los problemas en su esencia y transversalidad a través de la consideración de los múltiples saberes tanto académicos como populares.
Programas de estudios enfocados en que las personas aprendan a emprender en los diferentes contextos para que la educación no sea simplemente recibir conocimientos y aplicarlos en torno a las demandas sociales sino que haya recreación y transformación de las condiciones contextuales hacia mayores niveles de calidad de vida
Procesos educativos enfocados en espacios formativos entre tejidos interrelacionados sistémicamente que se orienten en torno a que las personas desarrollen y pongan en acción competencias desde su integralidad como personas mediante la apropiación y movilización de saberes (saber se, saber hacer y saber conocer).
Formación centrada en prácticas metacognitivas, es decir, orientada a que las personas mejoren en forma continua a partir de la reflexión sobre su desempeño. En este sentido, no sólo es importante poseer saber, sino también comprender la naturaleza de éste, por ejemplo: ¿Cómo se adquiere? ¿Qué características personales influyen en él? ¿Cómo mejorarlo? ¿Cómo aplicarlo con pertinencia y ética?
Énfasis en que las personas se formen de manera integral con un proyecto ético y sólido de vida que concontribuya al tejido social, al desarrollo organizacional y económico, a la creación cultural, al deporte y a la recreación y al equilibrio y sostenibilidad ambiental ecológica.
8. Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
María Rmz
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Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
Dra. Claudia María Ramírez Culebro
Referencia: Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).
La estructura cognitiva y el conocimiento nuevo
La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos. Si el material nuevo entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente o no se conecta con ella, la información no puede ser incorporada ni retenida. El estudiante debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con la informaciòn existente, es decir, implicando competencias en el aprendizaje.
Tipos de Aprendizaje
En el aprendizaje combinatorio consiste en la relación, de un modo general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente pero, que sin que se produzca la subordinación o supraordenación apoyan la búsqueda de elementos comunes entre las ideas coma pero sin establecer la relación de supra o subordinación.
En el aprendizaje supraordenado el proceso es inverso: en este los conceptos relevantes (inclusores)que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos.
En el aprendizaje subordinado el concepto nuevo se encuentra subordinado jerárquicamente a otro ya existente.
Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activas de construcción, el profesor podría:
2.Observar y atender las limitaciones generales del desarrollo cognitivo de los alumnos.
1. Presentar las ideas básicas unificadoras antes de los conceptos más periféricos.
3. Utilizar definiciones claras y provocar la construcción de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados .
4. A partir de las exigencias del alumno como criterio de comprensión de las reformulación de los conocimientos nuevos en sus propias palabras.
Aprendizaje significativo...
El aprendizaje significativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskiano) y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los conocimientos nuevos ( zona de desarrollo próximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son lo que denominamos organizadores previos: conceptos ideas iniciales material introductorio presentados por como marco de referencia para introducir los conceptos y relaciones nuevas.
a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir una disposición en el estudiante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo que aprende y que cuente con saberes previos que le permitan aprender significativamente.
La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Para ello los prerrequisitos básicos son:
b) Que el material sea potencialmente significativo coma es decir coma que permite establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.
c) Una actitud activa del profesor mediador con la intención de lograr tal aprendizaje significativo en sus alumnos.
Elementos Básicos del Aprendizaje Significativo
Es preciso que la educación se oriente desde un pensamiento complejo que debe ser poseído por todos los actores del sistema y ser la esencia de la formación de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas.
El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso ético estableciendo sus procesos de estabilidad y cambio con flexibilidad apertura y creatividad (Tobòn 2009ª, 2010). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay un compromiso ético de generar un mundo con mayor solidaridad y responsabilidad con nosotros mismos, la sociedad,la especie y el cosmos (Morín 2000). Esta es la esencia del enfoque socioformativo de las competencias en la gestión curricular así como en la didáctica y en la evaluación.
Referencias bibliográficas
Secuencias Didácticas
Formato para planear secuencias didácticas con enfoque socioformativo
Formato estándar de secuencia didáctica
Identificación de la secuencia didáctica
Esto se hace a partir del currículo establecido para el nivel educativo y el área.Una secuencia didáctica se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para cada una de sus partes componentes.
Aspectos formales que permiten comprender la ubicación de la secuencia didáctica dentro de una determinada asignatura o módulo, así como su duración y el docente o docentes que la dirigen.
Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didáctica para una sola sesión.
Aspectos:
Nombre de la asignatura o módulo
En el enfoque socio formativo, los bloques o temas se convierten en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos dinamizadores de la formación y ayuda a organizar las secuencias didácticas para dosificar mejor la formación de los estudiantes.
Nombre del docente o docentes
En la identificación se describen por lo general los aspectos si guientes:
Grupo o grupos a los que se dirige
Fechas de la secuencia didáctica
Bloque o bloques
Se consideran también otros aspectos según sea el currículo de base como:
Temas o subtemas
Unidades
Problema significativo del contexto
Problema significativo
El concepto de situación problema de la pedagogía problémica porque aquí no se trata sólo de un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, político, deporti- vo, recreativo, aróstico, cultural, ambiental-ecológico, etc.
‘La tarea sustancial en una secuencia didáctica es determinar el problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y después, ya con los estudiantes, concretarlo en un entorno determinado.
Problemas abiertos y relevantes
¿Quién determina el problema que se debe abordar?
Desde el enfoque socioformativo, se propende a que lo hagan el docente y los estudiantes, estos últimos con cuatro grandes niveles de participación en la formulación del problema, que van desde poca participación (inicial-receptivo) hasta un alto grado de participación (estratégico):
Nivel básico.
Nivel inicial-receptivo.
Nivel estratégico
Nivel autónomo.
El docente formula el problema en la secuencia didáctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adap- tación en su planteamiento.
El docente formula un problema muy general, o un area problema global, y los estudiantes identifican el o los problemas concretos que se abordarán en el proceso de formación y evaluación.
El docente plantea en forma general un problema en la secuencia didáctica y los estudiantes lo concre- maia pai-tir del análisis, indagación, etcétera.
El docente formula el problema en la secuencia didáctica y así se aborda con los estudiantes. Lo que hacen éstos es comprender el problema..
Antes de elaborar la secuencia didáctica debemos asegurarnos, como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias efectivamente lo sean.
México: 🇲🇽
En la Educación superior se tiende a tener solo dos tipos de competencias:
Aquí también deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competenciasque existen entre países, como sucede por ejemplo en México y Colombia:
- Genéricas: comunes a
diversas profesiones- Específicas: propias de
cada profesiónColombia 🇨🇴
La unidad de competencia
Es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la misma estructura de las competencias. Al respecto, el término unidades dos competencia tiene dos concepciones:
Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos utilizar la metodología Expuesta en el capítulo 1: verbo de desempeño, objeto conceptual, finalidad y condición de referencia-calidad.
Creemos que el término unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda competencia es, por definición, una unidad sistémica e integrativa.
Actividades de la secuencia didáctica
Hay que evitar un error común en la implementación del modelo de competencias, consistente en determinar los saberes con detalle, y luego, al plantear los criterios, quedarse sólo en criterios del conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formación y evaluación, y si no se contemplan es posible que el docente no los tome en cuenta.
En la secuencia didáctica se trabajan cuatro aspectos respecto a las actividades que se describen a continuación. 1. Se busca que las actividades estén organizadas por momentos, para lo cual hay varias opciones:
b) De acuerdo con un enfoque más de proyecto:
a) De acuerdo con el proceso:
Actividades de la secuencia didáctica
Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audiocon- ferencia, etc.).
Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el docente, se identifican las que deben realizar los estudiantes en su tiempo de trabajo autónomo, en correspondencia con las actividades del docente, buscando la complementarie-dad y continuidad.
Finalmente, se establece la duración de cada una de las actividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A veces el tiempo puede plantearse en forma general para cada fase o momento
Continuación
También se debe buscar que, mediante las actividades, los estudiantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias propuestas.
Las actividades estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de la competencia o competencias consideradas en la secuencia didáctica.
Duración
Es necesario que la duración se aborde con flexibilidad, porque a veces es preciso dedicarle más o me- nos tiempo a ciertas actividades, según el trabajo de los es- tudiantes y su proceso de aprendizaje.
Por último
Desde luego, hay muchas más estrategias didácticas que se pueden emplear en las secuencias didácticas.
‘Es fundamental que dichas es- trategias se adapten, articulen y complementen para resolver el problema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias, y no al contrario.
Diversificar
El problema y las competencias no deben estar sujetos a la estrategia didáctica que mejor domina el docente. El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estudiar diversas estrategias y tener opciones metodológicas para mediar el aprendizaje de sus estudiantes
Actividades de aprendizaje
Por último, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes
a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante teléfono, chat, audioconferencia, videoconferencia, etcétera.
b) Actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes.Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante teléfono, chat, audioconferencia, videoconferencia, etcétera. En todos los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en las instituciones educativas de jornada completa. Esto es de especial importancia en la educación superior, en la cual el trabajo por créditos obliga a implementar este tipo de actividades y a asignarles un tiempo determinado.
Evaluación mediante matrices (rúbricas)
La evaluación de las competencias se propone como un proceso continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje.
En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en la educación, la evaluación no está al final, sino que se planifica en forma paralela. Y así es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso en el formato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.
Trascendencia de lo disciplinar y énfasis en la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinario, para abordar los problemas en su esencia y transversalidad a través de la consideración de los múltiples saberes tanto académicos como populares.
Programas de estudios enfocados en que las personas aprendan a emprender en los diferentes contextos para que la educación no sea simplemente recibir conocimientos y aplicarlos en torno a las demandas sociales sino que haya recreación y transformación de las condiciones contextuales hacia mayores niveles de calidad de vida
Procesos educativos enfocados en espacios formativos entre tejidos interrelacionados sistémicamente que se orienten en torno a que las personas desarrollen y pongan en acción competencias desde su integralidad como personas mediante la apropiación y movilización de saberes (saber se, saber hacer y saber conocer).
Formación centrada en prácticas metacognitivas, es decir, orientada a que las personas mejoren en forma continua a partir de la reflexión sobre su desempeño. En este sentido, no sólo es importante poseer saber, sino también comprender la naturaleza de éste, por ejemplo: ¿Cómo se adquiere? ¿Qué características personales influyen en él? ¿Cómo mejorarlo? ¿Cómo aplicarlo con pertinencia y ética?
Énfasis en que las personas se formen de manera integral con un proyecto ético y sólido de vida que concontribuya al tejido social, al desarrollo organizacional y económico, a la creación cultural, al deporte y a la recreación y al equilibrio y sostenibilidad ambiental ecológica.