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SITUACIONES DE APRENDIZAJE - UDIS Taller

Una situación de aprendizaje es una unidad didáctica competencial contextualizada que conecta con la realidad del alumnado con metodologías activas y que responden a los retos del siglo XXI con los principios del diseño universal para el aprendizaje y con evaluación formativa y formadora

Debemos partir de los intereses de nuestro alumnado , de sus conocimientos previos y de sus experiencias , es decirk del grupo clase y de su contexto ( zona en la que está situado el centro), no podemos partid de los contenidos. Se hace necesario usar los espacios cercanos al centro, para que puedan conectar esos aprendizajes con la vida real y dar continuidad fuera del horario escolar.

Usando metodologías tipo; cooperativo, ABP , Aprendizaje servicio... que responden a los retos del siglo XXI, donde debemos programar en valores como la autorresponsabilidad , el pensamiento crítico ,el desarrollo emocional , la sostenibilidad y la ayuda a los demás , más que limitarnos a programar solo basándonos en los contenidos. Algunos retos son: Consumo responsable, hábitos de vida saludable, espíritu crítico, empático y proactivo, concienciación medioambiental, resolución de conflictos de forma pacífica, cultura de pensamiento en la era digital y cooperación y convivencia en sociedad

Cuando el estudiante es capaz de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles, apoyándose en conocimientos pero también en valores , habilidades y experiencias (Neus Sanmartí)

Ofrece diferentes posibilidades de implicación, representación y expresión y cómo influye en el proceso

Evaluar siempre, calificar solo cuando nuestro alumnado esté preparado

OJO TERMINOLOGÍA

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE (LOMLOE) Y DECRETO 101 DE 9 DE MAYO DE 2023

UNIDAD DIDÁCTICA(LOE) QUE ES LA QUE ESTABLECE COMO SON LAS OPOSICIONES EL RD 276/2007 es el que establece las oposiciones y los decretos nacionales, tienen una parte que dice: presentación, preparación, exposición y defensa de la unidad didáctica

se puede salvar diciendo UNIDAD

UDI-SITUACIONES DE APRENDIZAJE

las situaciones de aprendizaje - ponen en el foco en el contexto e intereses del alumnado.- parten del contexto, parte de la competencia e intereses del alumnado.

Las Unidades didácticas ponen el foco en los contenidos.

VS

Son situaciones o actividades que se diseñan para que el alumnado adquiera una competencia específica o competencia clave. Se configura en base a una serie de competencias a través de las cuales el alumnado puede llegar a resolver un problema o un producto final. Son actividades que se plantean para que el alumnado busque y encuentre respuestas a los problemas planteados. Se centra en el alumnado y no tanto en los contenidos a tratar como las UDI. Tiene un enfoque multidisciplinar o globalizador.

Son un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de los objetivos didáctivos y se plantean una serie de contenidos que son los que se tendrán en cuenta para diseñar las actividades. Tiene un enfoque disciplinar

Así una misma situación de aprendizaje será complicada aplicarla en diferentes centros escolares. Por ejemplo, si en un centro de pueblo pequeño hay aún mucha población dedicándose a la agricultura, se podría hacer una situación de aprendizaje enfocada a trabajar los problemas de agua en los campos y desde ahí buscar soluciones. Sin embargo, esa situación en un centro escolar de una gran ciudad no motivaría tanto al alumnado, y quizá se podría trabajar desde otros temas de interés más cercanos. Por ejemplo, la sobrepoblación o el consumismo extremo.

En la situación de aprendizaje intenta fomentar el pensamiento crítico y y la capacidad de resolver problemas y n la UDI se trata sobre todo de transmitir información específica sobre un tema en concreto a tratar

Similitudes y diferencias

Similitudes y diferencias

Como conclusión podríamos decir que la Situación de Aprendizaje es un tipo de Unidad Didáctica multidisciplinar, con un enfoque competencial y que implica el uso de metodologías activas de aprendizaje.

Características

Una situación de aprendizaje Es un escenario donde el alumnado se conecta con la vida real y su contexto mediante propuestas competenciales. Plantean realidad actual, basada o previsible en el futuro en un contexto concreto Debe haber preguntas que se deben contestar

Alumnado debe ser agente de su proceso, por lo que debemos usar metodologías activas

Favorecen actividades significativas, donde se desarrolle la creatividad y el pensamiento divergente o lateral y donde el alumno sea agente de su propio cambio y proponga actuaciones frente al problema

Ejercicio de pensamiento lateral

Ejemplo: en una situación sobre hábitos de vida saludable, donde los alumnos lo quieren dar a conocer a otras clases, ellos serán los que harán las propuestas sobre cómo hacerlo

Se favorece la autonomía, la reflexión y la responsabilidad del alumnado ( dentro de nuestra actuación docente, se tienen que dar esos momentos donde nuestro alumnado reflexione, sea responsable de su aprendizaje y se fomente la autonomía, no se siga siempre supeditado a un adulto.

la situación debe instar a resolver problemas de manera cooperativa( necesario conocerlas y aplicarlas en clase)

Tiene que estar contextualizada, con una progesión , que active los conocimientos previos de nuestro alumnado y que aplique los principios del DUA: motivar, dar múltiples formas de representación y de acción y expresión para partir de las capacidades de nuestro alumnado y con retos que ellos puedan alcanzar, porque así se van a implicar mucho más

Necesitamos enseñar a aprender a aprender, con buenas estrategias de aprendizaje, momentos de reflexión y habilidades metacognitivas, en las que el alumnado se pare y le de transferencia en distintos contextos a lo que ha aprendido: tickets de salida, escalera de la metacognición, propuestas activas como descarga tu cerebro, donde se den momentos de evocación

Buscamos aprendizajes significativos, transferibles, productivos, funcionales y perdurables, huyendo de puebras que califiquen y al poco tiempo no valgan, aprendizajes para la vida . Que sepan que se espera de él.

Partir de objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. No coger objetivos muy genéricos, es mejor concretar los criterios de evaluación en objetivos de aprendizaje.

Debemos programar con diferentes tipos de agrupamientos: individual , grupo, que asuman responsabilidades personales, y actuen de forma cooperativa . Aprendizaje cooperativo. que es la transferencia en la vida real.

Deben fomentar aspectos relacionado con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI

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En el anexo de la LOMLOE «situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas».

Podemos partir de distintas incógnitas para motivar a nuestro alumnado. 1. Una problemática de prevención de riesgos. 2. Una manifestación creativa o artística 3. Búsqueda a partir de un problema investigable 4. Problemática que afecta al alumnado o su entorno. 5. Polémica en torno a un hecho. 6. Tema de interés planteado por el alumno/a. 7. Pregunta sobre un elemento de la realidad 8. Necesidad planteada por un agente externo. Relacionado con el aprendizaje servicio.

Algunos formatos a modo de ejemplos de preguntas guía para SdA: ¿Cómo harías/llevarías a cabo...? ¿Qué se podría mejorar en...? ¿Cómo harías X en el caso de que fueras un Y...? ¿Qué harías de diferente manera / cambiarías si fueses X? ¿Qué opciones son las mejores para...? ¿De qué manera puedes convencer a X de ...? ¿Cómo puedes hacer...? ¿Por qué X funciona de esa manera? ¿Qué pasaría/sucedería si...? ¿Qué es ...? ¿De qué maneras deberíamos...? ¿Cómo podría ...? ¿De qué formas afecta ...? ¿Qué hace que ...? ¿Cómo podemos...? ¿Qué pasa si...?

En definitiva, que no cunda el pánico una situación de aprendizaje no es otra cosa, que utilizar metodologías activas con un enfoque competencial y conectar lo que queremos que aprenda el alumnado con la vida real.

PRÁCTICA

DETALLES PARA MARCAR LA DIFERENCIA

que tenga rutinas de pensamiento y aspectos metacognitivos, para que se realice un aprendizaje competencial

La importancia del contextro, y de las experiencias previas usando la evocación y el andamiaje

el uso de la educaciñon inclusiva será esencial, por lo que el DUA con sus principios y la rueda DUA te ayudarán

El material y actividades usadas en la misma debe aportar valor a la sda, si no lo hace , mejor no usarlas

Debes usar tanto autores actuales como del pasado que sustenten tu sda. ojo con la bibliografía

toda metodología innovadora que uses debes manejarla al 100%, ya que si no, puede ser contraproducente. ( las modas en innovación están chulas si las dominas, si no, te hacen quedar peor

PLANTILLA DE LA INSTRUCCIÓN 12-22

PRÁCTICA

PLANTILLA AUTORRELLENABLE: 1. IDENTIFICACIÓN 2. JUSTIFICACIÓN 3. DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL 4.CONCRECIÓN CURRICULAR

Instrucción 12/22

SECUENCIA DIDÁCTICA

Práctica: realiza una actividad para cada etapa

/Activación

/Estructuración

/Exploración

/Aplicación

/Evaluación

METODOLOGÍA

EJEMPLOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PLANTILLA RESUELTA I DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PLANTILLA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

https://docs.google.com/document/d/1IvWYPFpPRJ_LwiK21D7UCfg2CfuE5xyjDEHAxPlkIDQ/edit?usp=sharing

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7 ideas claves de la evaluación

1. La evaluación es el motor del aprendizaje. Si cambia la evaluación cambia todo en el aula. Cómo haces las preguntas, determina lo que aprende tu alumnado. 2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, debe haber momentos en el que el alumnado tome decisiones autónomamente. 3. El error es útil para regular el aprendizaje. Por ende, se ha de crear un clima de clase para errar y trabajarlo con naturalidad. 4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. "Sin autoevaluación no hay aprendizaje" Debes guiar al alumnado a que tome decisiones y sea consciente de cómo puede mejorar. 5. En el aulas todos evalúan. Agenda momentos de autoevaluación, también de coevaluación y obviamente de heteroevaluación (alumno-docente y viceversa) 6. Utiliza diferentes instrumentos de evaluación. No solo te centres en la clásica rúbrica. Tienes muy buenas propuestas como el KPSI, Q-sort, rúbrica de un solo punto, base de orientación... Que ayudarán a que tu alumnado se involucre más. 7. Evaluar es condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación es una de las interevenciones que más revierte positivamente en el aprendizaje. Por lo que es muy importante que la cuidemos.

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EVALUACIÓN

Evaluación triádica (hetero-co-auto)

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

ATENCIÓN

EMPATÍA

INTERÉS

ORDEN

UTILIDAD

DISEÑO DE RÚBRICAS DE EVALUACIÓN (y también escalas de valoración y listas de cotejo). DESEMPEÑOS

ELABORAR CRITERIOS DE REALIZACIÓN

ELABORAR CRITERIOS DE REALIZACIÓN

PASOS PARA SU DEFINICIÓN

PASOS PARA SU DEFINICIÓN

PASOS PARA SU DEFINICIÓN

PASOS PARA SU DEFINICIÓN

PASOS PARA SU DEFINICIÓN

PASOS PARA SU DEFINICIÓN

II. DESARROLLO DE LA RÚBRICA (ESCALAS DE VALORACIÓN)

PASOS PARA SU DEFINICIÓN

IV. REVISAR LA RÚBRICA

Posibles situaciones según las respuesta del alumnado y cómo podemos dar retroalimentación para que nuestro alumnado aprenda pensando

1. Respuestas incorrectas con una suposición equivocada. ¿Qué te ha llevado a decir o pensar eso? 2. Respuestas correctas pero sin evidencias. ¿Cómo justificas/argumentas esa idea? 3. Correcta y abierta a un análisis más profundo. ¿Cómo relacionarías esto con otro concepto estudiado previamente? 4. Respuestas incorrectas por un razonamiento erróneo. ¿Cómo has llegado a esa conclusión? Por favor, dime los pasos que has seguido hasta ahí. 5. Respuestas incorrectas con un error por descuido. Piensa en lo que acabas de decir. ¿podrías decirme donde está el error? 6. Respuestas incompletas pero parcialmente correctas. ¿Podrías decirme algo más sobre el concepto correcto incluido en tu respuesta?

Es clave dar oportunidades para que nuestro alumnado rehaga la actividad y pueda mejorarla en función del feedback recibido.

Para que el alumnado logre una práctica reflexiva sobre su aprendizaje en una tarea específica, el feedback debe responder a tres preguntas que deben plantearse tanto el docente y la docente de la universidad como el alumnado (Hattie y Timperley, 2007): ¿Dónde voy? (¿Cuáles son los objetivos? ¿Qué quiero lograr?); ¿Cómo voy? (¿Qué progresos se están haciendo hacia la meta?) ¿Y ahora? (¿Qué actividades debo llevar a cabo para progresar?). Los estudiantes y las estudiantes pueden aumentar su esfuerzo, especialmente cuando conduce a la realización de tareas más difíciles o apreciar las experiencias de mayor calidad en lugar de limitarse a hacer "más" ya que lo pide el profesor o la profesora. Es probable que se esfuercen cuando el objetivo perseguido es claro y el hecho de comprometerse con el cumplimiento de la tarea esté contribuyendo a garantizar el éxito.

Niveles en los que el docente puede ofrecer feedback al alumno

Feedback sobre la tarea (FT). El feedback puede darse sobre una tarea o producto

Este feedback se centra en identificar para el alumno lo bien que se puede realizar o desempeñar una tarea, puede referir la exactitud, la pulcritud, el comportamiento o a algún otro criterio relacionado con el cumplimiento de lo demandado o producto. Puede solicitar al alumno que corrijan la información y/o incluyan más información (información diferente o información correcta).

Diferentes investigaciones han evidenciado que los comentarios por escrito son más eficaces que la nota numérica, debido a que favorecen el aprendizaje (Black y Wiliam, 1998; Butler, 1988; Crooks, 1988). El FT es más significativo si es inmediato y específico

Los beneficios de la FT son que las personas jóvenes estudiante:

• Centrarán su atención en las diferentes retroalimentaciones que reciban de los docentes y las docentes y valorarán el nivel de importancia sobre la tarea y la mejora de la misma.
• Recordarán elementos precisos de las diferentes características de la tarea durante el proceso de la elaboración de la misma.
• Desarrollarán habilidades genéricas al centrar su atención en el uso de esas habilidades y no únicamente en el contenido.
• Se sentirán motivados a corregir errores de modo que puedan continuar su aprendizaje.
• Se fijarán en elementos importantes del proceso de aprendizaje, al analizarlos con ayuda del feedback, y, por este medio, podrán desarrollar estrategias metacognitivas (Gibbs y Simpson, 2009).

Feedback sobre el proceso (FP). Este tipo de feedback es específico de los procesos subyacentes a la tarea. Desde un sentido superficial del aprendizaje, implica la adquisición, el almacenamiento, la reproducción y el uso del conocimiento y, por lo tanto, se refiere más que al feedback de la tarea en sí misma. Desde un entendimiento profundo del aprendizaje, la construcción del significado se refiere fundamentalmente a las relaciones, a los procesos cognitivos y a la transferencia a otras tareas más difíciles o novedosas (Zimmerman, 2000). Una forma importante de FP se refiere a las estrategias de los estudiantes y las estudiantes para la detección de errores y, por lo tanto, a cómo se proporciona feedback a sí mismos. Estos errores pueden indicar la necesidad de buscar estrategias nuevas o elegir otras diferentes que les permitan ser más eficaces, así como determinar las necesidades de ayuda.

Feedback enfocado hacia la autorregulación (FR). El feedback del alumnado puede estar enfocado hacia el ámbito de la autorregulación, lo cual implica una interacción entre el compromiso con la tarea, el control del propio proceso y la confianza en la propia capacidad de aprender. Se centra en la forma en que la persona docente supervisa al alumnado, dirige y regula las acciones para que logren los objetivos de aprendizaje. También implica guiar la autonomía, el autocontrol, la autodirección y la autodisciplina por parte del estudiantado. El FR incluye también el pensamiento autogenerado, los sentimientos y las acciones que son planeado y adaptado cíclicamente para alcanzar los objetivos personales y que pueda guiar al alumno o alumna a la búsqueda, a la aceptación y a la incorporación de la información sobre el feedback recibido

Héctor Ruíz --- evaluación

Estrategia EPS para ofrecer feedback al alumnado. 1. Explicar aquello que puede mejorar siempre destacando lo bueno que ha hecho. 2. Preguntar de manera significativa. ¿Por qué crees que esta palabra no lleva tilde? 3. Sugerir. ¿Y no crees que quizá debes repasar la regla de acentuación de las agudas? Es un ejemplo sencillo, pero aquí lo fundamental es como comienza la pregunta ¿Por qué (para que le de más trabajo a ti que a él), y la segunda. ¿y no crees... Es un feedback cuidadoso que intenta respetar a nivel emocional para provocar el cambio de tu alumnado.

Héctor Ruíz sobre evaluación

El cómo evaluamos es clave para que los aprendizajes de nuestro alumnado sean duraderos, transferibles, funcionales y productivos. ¿Cómo medimos el aprendizaje? ¿Un 9 es aprendizaje? Si ese 9 en un examen, a la semana siguiente es un 3 porque ha pasado sin esfuerzo cognitivo por nuestros alumnos. ¿Mi clase será competente? La recomendación es clara, hacer pruebas donde nuestro alumnado no solo tenga que definir, elegir, clasificar...

Analiza estas dos propuestas:1. Enumérame las 5 ventajas del marketing, defíneme qué es una campaña publicitaria, detecta qué tipo de anuncios nos llevan a un modelo más saludable para los niños. Sabiendo las claves del marketing online y cómo afecta a la adolescencia, podrías crear una pequeña campaña de marketing para concienciar a la población con un rango de edad entre 12-16 para realizar ocio nocturno saludable. Si observamos la segunda propuesta, que perfectamente podría ser una pregunta de un examen competencial, no solo implica conocer qué es el marketing, sino aplicarlo y buscar soluciones. Por lo tanto, a la hora de construir pruebas hemos de utilizar procesos cognitivos de orden superior para que se acerque más a un trabajo competencial y que perdure en la vida de nuestro alumnado.

Estrategias que se pueden seguir

Cold Callings. Se trata de tener un tarro con todos los nombres de nuestro alumnado, en formato palito o en trocitos de papel. Cuándo se hace alguna pregunta para comprobar si están siguiendo la lección, sacamos un palito del tarro y tiene que contestar dicho alumno. De esta manera, no interactúan los mismos y sobre todo, todos están más preparados. En ese sentido, también es importante, que la pregunta ¿Lo habéis entendido? que es muy pobre, se pase mejor a preguntar al grupo-clase ¿Qué habéis entendido?

Otra propuesta que fomenta la cooperación, la autonomía y la comunicación entre iguales es Brain-book-buddie (BBB). Se trata de que cuando se lance una pregunta o se demande al alumnado que haga un trabajo más elaborado, siga el siguiente esquema. 1. Intente evocar todo lo que sabe sobre ese tema, de manera individual. Una vez que haya escrito todo lo que sabe sobre esa pregunta 2. De manera autónoma, busca en el libro o en sus apuntes si ha contestado bien y lo intenta completar. 3. Por último, lo contrasta con su compañero y realizan una respuesta conjunta, finalmente de manera azarosa se le pide a un alumno al azar que conteste. Lo interesante es enseñar a nuestro alumnado a cooperar, comunicarse de manera asertiva y coger el hábito de evocar.

"La evaluación debe centrarse en ayudar a aprender en lugar de centrarse en calificar" Crooks (1988) ç"Cuando la evaluación se integra durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes pueden empezar a entender que cometer un error no es señal de su falta de habilidad, sino algo natural e intrínseco al proceso de aprendizaje."

SITUACIONES DE APRENDIZAJE: DUA

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Necesidad de dar valor más cercana a la naturaleza humana

Convención para justificar la asignación de un valor cuantificable

En el contexto educativo, el enfoque disciplinario en las unidades didácticas se refiere a la forma en que se organiza y estructura el contenido de una materia o asignatura específica dentro del currículo escolar. En otras palabras, se trata de la manera en que se enseña y se presenta el conocimiento en una disciplina determinada. Cuando los docentes diseñan unidades didácticas, buscan centrarse en los objetivos de aprendizaje y las competencias que los estudiantes deben adquirir. Cada disciplina tiene sus propias características y métodos de estudio, por lo que el enfoque disciplinario se ajusta a las particularidades de cada materia. Por ejemplo: Enfoque disciplinario en Matemáticas: Las unidades didácticas en Matemáticas se enfocan en desarrollar habilidades numéricas, geométricas, algebraicas y estadísticas. Los contenidos y actividades estarán centrados en la resolución de problemas, la aplicación de fórmulas y la comprensión de conceptos matemáticos. Enfoque disciplinario en Historia: Las unidades didácticas en Historia se enfocan en el estudio de hechos y procesos históricos, el análisis de fuentes primarias y secundarias, y la comprensión de los acontecimientos y su relevancia para el presente. Enfoque disciplinario en Ciencias Naturales: Las unidades didácticas en Ciencias Naturales se centran en el método científico, la experimentación y la observación, promoviendo el pensamiento crítico y el análisis de fenómenos naturales. El enfoque disciplinario en las unidades didácticas también puede variar según el nivel educativo y los objetivos pedagógicos específicos. La idea es presentar el contenido de una manera coherente con los principios y metodologías propias de la disciplina, fomentando así el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades y conocimientos sólidos en los estudiantes.

Credencial formal que asegura de forma externa al proceso que formaliza la aprobación